chương 1 Thong hương này, chúng tôi dã giới Điệu vẫn đ củ ngiên cứu rong đt luận ăn, tỉnh bây mục đích và ý nghĩa của nghiền cứu Đẳng thời, chúng tôi cũng đã ira ra bạ câu hồi nghiên cứu, các định nghĩ cột số thuật ngờ chính được sử cdụng trong luận văn. NÊn ng lí thuyết làm cơ sở và định hướng cho nghi cứu sẽ được tỉnh hày ở chương nếp the, “Chương.O VÀ CHỦ TRÌNH HÌNH THẰNH KHÁI NIỆM HẦM SỐ CỦA HỌC SINH Khi học khii niệm toàn, chẳng hạn khái niệm bảm số, những học sinh có thé ms khải niệm qua một số hình ảnh được cho ắng đang ở mức nhận thúc cao hơn các "học sinh hỉ sử dụng duy nhất một hình ảnh. Nhưng để xác định xem học sinh có hận ra được mỗi liên ệ giữa những hình ảnh (xác lp quan hệ) hy chỉ dơn thuẫn là nhận thúc các hình ảnh đồ một cách độ lập (đa cu trúc) là một vẫn đề khô khăn To đó, để có cơ sở cho việc kiêm ta dánh gi kiến thức, Áĩ năng, khả năng tr duy cửa họ sinh chúng ta cản phải đựa rên một mô hình để đảnh giá. Trong nghiên cứu chúng tối sử dụng mô hình SOLO dễ đánh giá quá tinh nhận thức của học sinh về hâm số qua một số chu trình hính thẳnh 2.1 Md hinh SOLO.
Biggs và Colis (989) đã đưa rà một cấu túc mô tả tình tự sắp xếp the thứ tự từ thấp đến cao sự phát tiễn í tu của người học và đạ lênlã thu tình học”. Dựa ‘io chu tri hoe ny tae th bit được những thông tin v sự iến bộ của bọc sinh cua qu tình bọ tập theo một rạng tái nhất dịnh, Từ đây giáo viên có thé din {5 KEt qua hoe tip cia hoe sinh Dựa vào đô cc tắc gi đã mg va pit eign mô hình SOIO đề mô tà cầu trúc vở các kết quả học tập có thể quan sit duce. Theo mô hình này, chu mình học được chỉa làm năm mức độ tư duy, đồ là tên cấu túc, đơn cầu trú, đa cấu túc, xác lập mỗi quan hệ và mở rộng khả năng trữu tượng Ta 6 the pin chía như sau BS Ma rng kha ng trữu tượng| Gi don in nb [Ric tip m6 quan ne ) Gideondah ae ><——+[ Dance] ¬ Hình 31 Các giai đoạm tr đụ; „ XMö hình SOLO phn loại kết quả bọ tập của học sinh từ bắt kí hoạt động hoặc chương trình học nào tên lớp. Do đó, giáo viên có thể sử dụng nó để dễ dàng sắp xắp các kết quả học ấp, đánh giá kinh nghiệm học tộp (heo mức độ tăng dẫn cũng như phú tạp vỀ mặt nhận thức Như vãy, đầy là mô hính đùng để ảnh giá sự phát tiến năng lục cũng như kĩ w va tur duy của bọc inh, nó phân ánh đúng bả chất như tên gọi của nó lão trình học, NgNa lã nổ phản ảnh quả trình tr duy mang tinh chit lip ăp lại sửa người bọc khi bắt đầu làm quen vớ các cấu rúc mới hay những vẫn đề môi wong bee tip.
Gio viên có thể sự dụng mô hình SOI. để thiết kể các nhiệm vụ họ tập huặc để tao m cb iê chỉ đánh giá. Giáo iên cô thể sử đọng n trên các chủ đỀ sụ' xây cdøngkỆhoạch học ậpcũn tiết co ng ch để dánh giá mức độ mã mỗi học sinh ã đại được, đa a quyết ịnh để định hướng cá bước tế thentonghọc tập. Điễu «quan ugg I.
hi SOLO chi ý đến cách học của học hh dua vào độ giấ viên đa ra phương pháp đạy học, những chí dẫn như Để nào để giúp học sinh in dẫn thục hiện một ch iệu quả các há mình nhận hức phúc tp hơn Hatie (2013) cho ring m6 i SOLO la “mi tốt nhất cho sự hiểu cấp và hợp chúng thành những fe ch và tiêu chí thành công ương học tập cia hoe sinh”, "Ngoài ra, mô hình SOLO là một mô hình lý tưởng đểsử dụng rong lớp học vi + N giúp học ảnh học đê nhớ + Nõ ột mô hình đơn giản, chuyên từ ý tưởng này đến ý tưởng khắc từ đó Tâm tăng sự hiểu biết của học nh, đo đ kế quả học tập được cũ tiện dẫn Điều đô cho phếp giáo viến nhữn vâo những g học sinh lâm và đơ lường ng ác động trên kế quả học tập củ học sub, + Mô hình SOLO thách hức bọc si suy nghĩ sâu sc hơn bằng cách cho một gin ý rồ bất đầu suy nghĩvề những ý tưởng lông co, kết nỗi ý tường và mỡ Tông các ýtưởng + Ce nhigm vu vi két qua hoe tập cổ th ỡ cc cắp độ khác nhau của mổ hình Điều này có nghĩa là mô hình này có thẻ dễ dàng phân biệt các nhiệm vụ học tập và kết quả họ tập của mỗi hoe sinh + SOLO được sử đụng để hit lấp mục địch và tiê chỉthảnh công cho kết quả học lập “Các gio viên cũng nhân thấy rằng việ sử đụng mô hinh SOLO trong lp hoc là một cách tiếp cân đứng đẫn bởi vì nô giúp họ sinh thấy ng kết quả họ tập của các em là do sự nỗ lực và cách học của chính bản thân Sứ đụng mô hình này học sinh và giáo viên có thể táo luận và ghí nhận những ‘thing in phn hai rất hiệu quả. Những cuộc thảo lun có thể là giữa các bọc sinh xới nhau giữa họ sinh và giáo viền, hoặc giữa ác giáo viền. họ sinh có thể thảo luận về những gì các em dang làm (mức độ công việ), làm thể nào cho ốt (mức độ thành tích ong các nhiệm vụ), những việc nên làm tếp theo li gi (ede "bước ti theo eho việc học tập). Học inh đánh giá iệu quả đồng một va tò ích ‘eve trong việc hoe của mình Học sinh cỏ thể tự đảnh giả xem bản thân cổ đạt được mục tiêu mà trước dỡ mình đãđặt ra hay chưa, từ đồ có động lực dễ tiến tới một mức độ tự duy cao hơn 3: Các lý thuyết Ề việc học Một sổ nhà tâm ý học đ đưa ra các lý thuyết khác nhau về việc học, rong đồ nêu sắc yến tổ hay cách thức tạo thân loi cho việc phát iển kh niệm Từ những năm 1930 lên khoảng những năm 1940 các quan điểm về quá tình học được đỀ cao.
Sau đổ, định hưởng chủ đạo rong tâm lý học đã bắt đầu thay đổi đặc biệt từ những năm 1960 đến 1970 để chuyển sang một dâng nhận thúc với sự nhắn mạnh vào quá tỉnh nn thie ben trong (Romberg, 1936). “Các lý thuyết và tâm lý học phát triển nhanh chông trung thời gian này làm này sinh iệc kết hợpvới các lý thuyết mới của phát in khái niệm và tâm lý giáo dục để hỗ trợ cho việc giảng dạy và họ toán Sự thay đổ lớn là nhắn mạnh vào việc học của học sinh Một trong những mục tiêu cơ bản của chương trình toán học hiện đại là ‘kin manh vio cde host dng tim ti Khim phi ci hoe nh khi hình thin tn hie mới Ngoài ra, chi trong vio việc mở rộng hơn vẫn hiểu bit của họ sin dối với ‘ce Kh niệm va ing dung ong các tình huồng khác nhau chứ không phải chi tip trung vào các kỹ năng thao tác. Việc trả lới các câu bôi như "họ nh học như thé ào?” hay "giáo viên dạy những gì và cần đạy như thỂ nào?” là diễu quan trọng và .được quan tâm rất nhiều, Những lý thuyết của Piaeet (1977) (ý thuyết về phát hiển nhận thie), Bruner (1966) ý thuyết về hình thành) và lý huyết của Avsubdl (1968) ý thuyết về học tập cô ý ngha) chú trong vio phương điện nhận thứ và phát tiễn khái niệm Được xây đơng tên một số kì cạnh của các lý huyết về nhân thức, những quan điểm, phổ biển của việc học bị chỉ phối bỏi cá lý thuyết kiễ tao tong hye ấp John và David (2005) đã so sănh các lý thuyết khác nhau để giải quyết các vẫn để cụ bộ và oàn cục ong phát tiễn nhận thức dỗi với sự hình thành các khá niệm toần Ngoài ra, cấc tác giá đã so ính các lý thuyết phát iển nhận thức khác nhau để cung cắp các vẫn đ iên quan đến việc oe tin và kính nghiệm bọc tp nây sinh từ tông hợp của những khung lý thuyết đó Ý tưởng chính của các lý huyết này “niềm”, người ta cho ẳng kiến thúc được xây dựng bởi mỗi sả nhân thông qua sắc hoạt động ích cục trong quá trình học tập (Osbome va Witrock, 1983), Do 6 ‘gc hoe tin King chi don gi là một vẫn dể về việc dp thụ các khái niêm mới một cách thụ động mà côn liên quan đến việc xây đụng, ính hành và sửa đổi hoặc sơ cấu li những kiến thức đang cổ của họ sinh John và David so sinh chủ tình UMR của mô hình SOLO với các chủ nh cục bộ trong phát tiễn nhận thức đối với giáo đục toán và tâm lý học bao gồm mô hình, [APOS cia Dubinsky (1991) va ma hin Procept cia Gray va Tall (1994), Cée tée giả đã kết luận chủ tình hình thành khái niệm là việc chuyển từ các hinh dog dén iệ hình thành khái niệm (2005) (Collis (1975) kt lui sing hằu hết họ sinh từ 13 đến 15 tuổi có thể "tổng quất hóa vấn đỀ" Colis và John Biggs (1982) dùng lý thuyết toàn cục của Page, Dienes, Bruner dé xay dmg cho phan loa SOLO về sự pht triển kiến thúc toàn cục thông qua một số mức độ nhận thú liên tp Bisgs và Colis (1982) đã phản biệt giữa một “cầu trú nhận thúc chung” và một ‘phan img thye ế” của học sinh khi thực hiện các nhiệm vu hoe lập, Các phân ứng thực tế phụ thuộc vào ác yêu tổ khác như động lục bên Hong và kính nghiệm học Lập rước đồ của người học, Xét ề mặt nhận tức, phân loại SÓLO cô 5 gia đoạn, khắc với 4 gia đoạn phát iễn nhin thie cia Piaget, Biggs va Collis da ea giai con hậu nh thúc để mô tả sự phát iễn nhận thúc cao hơn so với những giả .đoonkhác thưởng gặp, Một sự khác biệt nỗi bậtso với quan điểm ea Paget a trong ‘hin loi SOLO, giả đoanphát iển nhận thức sau không thay thế mà phát iển đưa tiên các giai doạntước đó, nghĩa là học sinh tự mình phát iển kiến thức dựa trên những hiểu biết vừa tiếp nhận được. Ta có thể mô tả S giải đoạn đô như sau + Vn dng co sc.
Teng ti của sự chủ ý tong giả doạn nảy uộc vỀ nhận Đúc ong chính bản thin ie sin.