Cấu Trúc Sự Hài Lòng Của Sinh Viên Đối Với Hoạt Động Đào Tạo Đại Học

Nghiên cứu cấu trúc sự hài lòng của sinh viên với hoạt động đào tạo đại học, đo lường và đánh giá trong giáo dục, mang lại cái nhìn sâu sắc.

• Tác giả: Lê Thị Linh Giang
• Người hướng dẫn: PGS. Lê Đức Ngọc
• Trường học: Đại học Quốc gia Hà Nội
• Chuyên ngành: Đo lường và đánh giá trong giáo dục
• Đề tài: Cấu Trúc Sự Hài Lòng Của Sinh Viên Đối Với Hoạt Động Đào Tạo Đại Học
• Loại tài liệu: luận án tiến sĩ
• Năm xuất bản: 2015
• Địa điểm: Hà Nội

Mục lục chi tiết

• LỜI CẢM ƠN
• LỜI CAM ĐOAN
• DANH MỤC CÁC KÝ HIỆU VÀ CHỮ VIẾT TẮT
• DANH MỤC CÁC BẢNG
• DANH MỤC CÁC HÌNH VẼ, ĐỒ THỊ
• Lí do chọn đề tài
• Mục đích nghiên cứu
• Khách thể và đối tượng nghiên cứu
• Câu hỏi nghiên cứu
• Nhiệm vụ nghiên cứu
• Phạm vi và giới hạn nghiên cứu
• Những luận điểm bảo vệ
• Những đóng góp của luận án
• Phương pháp nghiên cứu
• Kết cấu luận án
• 1. CHƯƠNG 1: CƠ SỞ LÝ LUẬN VỀ CẤU TRÚC SỰ HÀI LÒNG CỦA SINH VIÊN ĐỐI VỚI HOẠT ĐỘNG ĐÀO TẠO ĐẠI HỌC
• 1.1. Tổng quan nghiên cứu vấn đề
• 1.1.1. Các nghiên cứu liên quan đến sự hài lòng
• 1.1.2. Các nghiên cứu về mô hình đánh giá sự hài lòng
• 1.1.3. Các nghiên cứu về các thành tố đối với hoạt động đào tạo đại học
• 1.1.4. Các nghiên cứu về các thành tố trong cấu trúc sự hài lòng của sinh viên đối với hoạt động đào tạo đại học
• 1.2. Các thành tố trong cấu trúc sự hài lòng của sinh viên đối với hoạt động đào tạo đại học
• 1.3. Các thành tố của hoạt động đào tạo đại học
• 1.4. Mô hình nghiên cứu của luận án
• 2. CHƯƠNG 2: TRIỂN KHAI KHẢO NGHIỆM MÔ HÌNH NGHIÊN CỨU VỀ CẤU TRÚC SỰ HÀI LÒNG CỦA SINH VIÊN ĐỐI VỚI HOẠT ĐỘNG ĐÀO TẠO ĐẠI HỌC
• 2.1. Thiết kế nghiên cứu
• 2.2. Quy trình xây dựng công cụ khảo sát
• 2.2.1. Thuận lợi và khó khăn trong quá trình triển khai thí điểm
• 2.2.2. Đánh giá bộ công cụ
• 2.3. Nghiên cứu sơ bộ
• 2.4. Nghiên cứu chính thức
• 3. CHƯƠNG 3: ĐÁNH GIÁ MÔ HÌNH CẤU TRÚC SỰ HÀI LÒNG CỦA SINH VIÊN ĐỐI VỚI HĐĐT ĐẠI HỌC QUA THỰC TIỄN
• 3.1. Sự hài lòng chung của sinh viên đối với các thành tố của hoạt động đào tạo đại học
• 3.1.1. Thực trạng về sự hài lòng của sinh viên đối với hoạt động đào tạo đại học
• 3.1.2. Tương quan giữa năng lực của người học với sự hài lòng của họ đối với hoạt động đào tạo đại học
• 3.2. Mức độ các thành tố hoạt động đào tạo đại học đáp ứng nhu cầu người học
• 3.2.1. Mức độ đáp ứng đối với các sinh viên đang học tại trường
• 3.2.2. Mức độ đáp ứng đối với các sinh viên tốt nghiệp
• 3.3. Mối quan hệ giữa các thành tố trong cấu trúc sự hài lòng của SV đối với hoạt động đào tạo đại học
• 3.3.1. Mối quan hệ giữa thành tố kì vọng của sinh viên với các thành tố của hoạt động đào tạo đại học
• 3.3.2. Mối quan hệ giữa thành tố kiểu nhân cách của sinh viên với các thành tố của hoạt động đào tạo đại học
• 3.3.3. Mối quan hệ giữa thành tố sự trải nghiệm của sinh viên tại trường với các thành tố của hoạt động đào tạo đại học
• 3.3.4. Mối quan hệ giữa thành tố năng lực của sinh viên với các thành tố của hoạt động đào tạo đại học
• 3.3.5. Mối quan hệ giữa thành tố mức độ ham thích tham gia các hoạt động ngoại khóa của sinh viên với các thành tố của hoạt động đào tạo đại học
• 3.3.6. Mối quan hệ giữa thành tố vùng miền nơi sinh viên đang học với các thành tố của hoạt động đào tạo đại học
• 3.3.7. Mối quan hệ giữa thành tố ngành nghề sinh viên đang học với các thành tố của hoạt động đào tạo đại học
• 3.4. Nhận định về kết quả nghiên cứu của luận án
• 3.4.1. Về kết quả đo lường
• 3.4.2. Về mô hình cấu trúc sự hài lòng
• 3.5. Một số nghiên cứu đề xuất nhằm nâng cao sự hài lòng của sinh viên đối với hoạt động đào tạo đại học
• 3.5.1. Đề xuất nhóm giải pháp
• 3.6. Kết quả nghiên cứu chính
• 3.7. Hạn chế và hướng nghiên cứu tiếp theo
• DANH MỤC CÔNG TRÌNH KHOA HỌC CỦA TÁC GIẢ LIÊN QUAN ĐẾN LUẬN ÁN
• TÀI LIỆU THAM KHẢO

Tóm tắt

I. Tổng Quan Về Cấu Trúc Sự Hài Lòng Của Sinh Viên Đối Với Hoạt Động Đào Tạo Đại Học

Cấu trúc sự hài lòng của sinh viên đối với hoạt động đào tạo đại học là một chủ đề quan trọng trong giáo dục hiện đại. Sự hài lòng này không chỉ phản ánh chất lượng giáo dục mà còn ảnh hưởng đến quyết định học tập và tương lai nghề nghiệp của sinh viên. Nghiên cứu này nhằm xác định các thành tố cấu thành sự hài lòng của sinh viên, từ đó đưa ra các giải pháp nâng cao chất lượng đào tạo.

1.1. Khái Niệm Về Sự Hài Lòng Của Sinh Viên

Sự hài lòng của sinh viên được định nghĩa là mức độ thỏa mãn của họ đối với các yếu tố trong hoạt động đào tạo. Điều này bao gồm chương trình học, giảng viên, cơ sở vật chất và dịch vụ hỗ trợ. Nghiên cứu cho thấy rằng sự hài lòng có thể ảnh hưởng đến động lực học tập và kết quả học tập của sinh viên.

1.2. Tầm Quan Trọng Của Sự Hài Lòng Trong Giáo Dục

Sự hài lòng của sinh viên không chỉ là chỉ số đo lường chất lượng giáo dục mà còn là yếu tố quyết định trong việc giữ chân sinh viên. Các trường đại học cần chú trọng đến việc cải thiện trải nghiệm học tập để nâng cao sự hài lòng của sinh viên.

II. Các Vấn Đề Thách Thức Đối Với Sự Hài Lòng Của Sinh Viên

Mặc dù có nhiều nỗ lực để nâng cao sự hài lòng của sinh viên, nhưng vẫn tồn tại nhiều thách thức. Những vấn đề này có thể đến từ chất lượng giảng dạy, cơ sở vật chất, hoặc sự thiếu hụt trong dịch vụ hỗ trợ sinh viên.

2.1. Chất Lượng Giảng Dạy Và Sự Hài Lòng

Chất lượng giảng dạy là một trong những yếu tố quan trọng nhất ảnh hưởng đến sự hài lòng của sinh viên. Nghiên cứu cho thấy rằng giảng viên có năng lực và phương pháp giảng dạy hiệu quả sẽ tạo ra sự hài lòng cao hơn cho sinh viên.

2.2. Cơ Sở Vật Chất Và Dịch Vụ Hỗ Trợ

Cơ sở vật chất không đầy đủ và dịch vụ hỗ trợ kém có thể làm giảm sự hài lòng của sinh viên. Các trường cần đầu tư vào cơ sở hạ tầng và dịch vụ để đáp ứng nhu cầu của sinh viên.

III. Phương Pháp Nâng Cao Sự Hài Lòng Của Sinh Viên Đối Với Hoạt Động Đào Tạo

Để nâng cao sự hài lòng của sinh viên, các trường đại học cần áp dụng nhiều phương pháp khác nhau. Những phương pháp này bao gồm cải thiện chất lượng giảng dạy, nâng cấp cơ sở vật chất và tăng cường dịch vụ hỗ trợ.

3.1. Cải Thiện Chất Lượng Giảng Dạy

Đào tạo giảng viên và áp dụng các phương pháp giảng dạy hiện đại là cần thiết để nâng cao chất lượng giảng dạy. Việc này không chỉ giúp sinh viên tiếp thu kiến thức tốt hơn mà còn tạo ra môi trường học tập tích cực.

3.2. Nâng Cấp Cơ Sở Vật Chất

Đầu tư vào cơ sở vật chất như phòng học, thư viện và thiết bị học tập là rất quan trọng. Một môi trường học tập tốt sẽ tạo điều kiện thuận lợi cho sinh viên trong quá trình học tập.

IV. Ứng Dụng Thực Tiễn Và Kết Quả Nghiên Cứu Về Sự Hài Lòng Của Sinh Viên

Nghiên cứu đã chỉ ra rằng sự hài lòng của sinh viên có thể được đo lường và đánh giá thông qua các chỉ số cụ thể. Các trường đại học có thể sử dụng những kết quả này để cải thiện chất lượng đào tạo.

4.1. Đánh Giá Thực Trạng Sự Hài Lòng

Việc đánh giá thực trạng sự hài lòng của sinh viên giúp các trường nhận diện được những điểm mạnh và điểm yếu trong hoạt động đào tạo. Điều này là cơ sở để đưa ra các giải pháp cải thiện.

4.2. Kết Quả Nghiên Cứu Và Đề Xuất Giải Pháp

Kết quả nghiên cứu cho thấy rằng việc cải thiện chất lượng giảng dạy và cơ sở vật chất có thể nâng cao sự hài lòng của sinh viên. Các trường cần thực hiện các giải pháp này một cách đồng bộ và hiệu quả.

V. Kết Luận Về Cấu Trúc Sự Hài Lòng Của Sinh Viên Đối Với Hoạt Động Đào Tạo

Cấu trúc sự hài lòng của sinh viên đối với hoạt động đào tạo đại học là một vấn đề phức tạp nhưng rất quan trọng. Việc hiểu rõ các thành tố cấu thành sự hài lòng sẽ giúp các trường đại học nâng cao chất lượng đào tạo và đáp ứng tốt hơn nhu cầu của sinh viên.

5.1. Tương Lai Của Nghiên Cứu Về Sự Hài Lòng

Nghiên cứu về sự hài lòng của sinh viên sẽ tiếp tục được mở rộng trong tương lai. Các trường cần thường xuyên cập nhật và cải tiến các phương pháp đánh giá để đáp ứng nhu cầu ngày càng cao của sinh viên.

5.2. Đề Xuất Hướng Nghiên Cứu Tiếp Theo

Các nghiên cứu tiếp theo nên tập trung vào việc phát triển các công cụ đánh giá sự hài lòng của sinh viên một cách chính xác và hiệu quả hơn, từ đó giúp các trường có những điều chỉnh kịp thời.

Nội dung chính

Tổng quan về luận án

Bối cảnh toàn cầu hóa và kinh tế tri thức đã chuyển dịch căn bản mô hình quản trị đại học từ phương thức quản lý hành chính truyền thống sang quản lý chất lượng tổng thể (Total Quality Management - TQM) và văn hóa chất lượng định hướng các bên liên quan. Trong hệ thống giáo dục đại học hiện đại, người học không đơn thuần là đối tượng thụ hưởng thụ động mà giữ vị trí trung tâm trong toàn bộ quá trình đào tạo và kiểm định chất lượng giáo dục. Luận án tiến sĩ chuyên ngành Đo lường và Đánh giá trong Giáo dục (Mã số: 62 14 01 20) của tác giả Lê Thị Linh Giang với đề tài "Cấu trúc sự hài lòng của sinh viên đối với hoạt động đào tạo đại học", dưới sự hướng dẫn khoa học của PGS. Lê Đức Ngọc tại Viện Đảm bảo chất lượng giáo dục – Đại học Quốc gia Hà Nội, là công trình tiên phong tiếp cận một cách hệ thống, đa chiều và thực chứng về cấu trúc tâm lý - giáo dục của sự hài lòng trong môi trường đại học công lập Việt Nam.

Khoảng trống nghiên cứu (research gap) cốt lõi mà luận án giải quyết xuất phát từ thực trạng các công trình đo lường sự hài lòng trước đây tại Việt Nam chủ yếu mang tính mô tả đơn biến, ứng dụng cơ học các mô hình kinh tế học dịch vụ thuần túy như SERVQUAL (Parasuraman et al., 1988) hay SERVPERF (Cronin & Taylor, 1992) mà chưa phản ánh được tính đặc thù của hoạt động đào tạo đại học. Mặc dù các khung tiêu chuẩn kiểm định như AUN-QA (2004), APQN, EFQM và Văn bản hợp nhất số 06/VBHN-BGDĐT (2014) đều quy định bắt buộc việc lấy ý kiến phản hồi của người học, khoa học giáo dục trong nước vẫn thiếu vắng một mô hình cấu trúc tổng thể được kiểm chứng trên dữ liệu diện rộng đa vùng miền, tích hợp giữa các thuộc tính tâm lý cá nhân người học và các thành tố sư phạm cốt lõi của nhà trường.

Nghiên cứu tập trung giải quyết 2 câu hỏi nghiên cứu (Research Questions - RQ):

• RQ1: Sự hài lòng của sinh viên đối với hoạt động đào tạo đại học được cấu thành từ những thành tố nào?
• RQ2: Mối quan hệ tương tác giữa các thành tố cá nhân của người học và các thành tố của hoạt động đào tạo đại học trong cấu trúc sự hài lòng diễn ra như thế nào?

Hệ thống giả thuyết nghiên cứu (Hypotheses - H) được xác lập:

• H1: Cấu trúc hoạt động đào tạo đại học được phản ánh tối ưu qua 5 thành tố sư phạm và môi trường: Chương trình đào tạo (CTĐT), Năng lực chuyên môn giảng viên (NLCMGV), Phẩm chất trách nhiệm giảng viên (PCTNGV), Cơ sở vật chất - trang thiết bị (CSVC-TTB) và Dịch vụ hỗ trợ (DVHT).
• H2: Sự hài lòng tổng thể của sinh viên chịu sự tác động đồng thời của 4 thành tố thuộc đặc điểm cá nhân người học: Kỳ vọng ban đầu, Kiểu nhân cách, Sự trải nghiệm thực tế tại trường và Định hướng ngành nghề đào tạo.
• H3: Khoảng cách giữa kỳ vọng và năng lực đáp ứng thực tế của nhà trường có mối tương quan nghịch với mức độ hài lòng; khoảng cách tiến dần về 0 sẽ tối ưu hóa sự thỏa mãn tâm lý và động cơ học tập của sinh viên.
• H4: Tồn tại sự phân hóa có ý nghĩa thống kê về cấu trúc và mức độ hài lòng giữa nhóm sinh viên đang học và nhóm sinh viên tốt nghiệp (SVTN) đối với các giá trị phát triển năng lực nghề nghiệp (NLNN).

Khung lý thuyết của luận án được xây dựng dựa trên sự giao thoa liên ngành giữa Thuyết hành vi nhận thức (Edward Tolman), Thuyết cấu trúc - chức năng (Anthony Giddens), Thuyết nhu cầu (Abraham Maslow, 1943) và Thuyết kỳ vọng (Victor Vroom). Luận án xác lập định nghĩa bản chất: "sự thỏa mãn kì vọng của chính SV về điều kiện và hoạt động đào tạo (chương trình đào tạo, giáo trình, tài liệu học tập, tổ chức đào tạo, đội ngũ GV, cơ sở vật chất, trang thiết bị hỗ trợ, dịch vụ hỗ trợ…) nhằm thỏa mãn nhu cầu trở thành người có năng lực trong lĩnh vực được đào tạo".

Về phạm vi và quy mô thực nghiệm, nghiên cứu được triển khai theo 2 giai đoạn: Giai đoạn khảo nghiệm sơ bộ tiến hành tại 4 trường đại học công lập trong Học kỳ II (2012 – 2013); Giai đoạn khảo sát thực chứng chính thức được thực hiện trên quy mô toàn quốc tại 15 trường đại học công lập thuộc 3 miền Bắc, Trung, Nam trong Học kỳ I (2013 – 2014). Đối tượng khảo sát bao gồm cả sinh viên đại học hệ chính quy đang theo học và nhóm sinh viên đã tốt nghiệp, tạo lập cơ sở dữ liệu mẫu chuẩn mực cho chuyên ngành Đo lường và Đánh giá trong giáo dục.

Literature Review và Positioning

Tổng quan y văn quốc tế và trong nước về sự hài lòng trong giáo dục đại học ghi nhận sự phát triển qua nhiều trường phái tiếp cận lý thuyết. Trong kinh tế học và tiếp thị dịch vụ, Oliver (1980, 1997) định hình Lý thuyết Kỳ vọng - Xác nhận (Expectation-Disconfirmation Theory), xác định sự hài lòng là phản ứng của người tiêu dùng đối với mức độ đáp ứng những mong đợi nhận thức. Parasuraman et al. (1988) chuẩn hóa thang đo khoảng cách dịch vụ SERVQUAL với 5 chiều kích (hữu hình, tin cậy, đáp ứng, năng lực phục vụ, cảm thông), trong khi Cronin & Taylor (1992) đề xuất mô hình SERVPERF lập luận rằng chất lượng dịch vụ chỉ nên được đo bằng mức độ cảm nhận thực tế nhận được. Mở rộng cho môi trường học thuật, Firdaus Abdullah (2006) phát triển bộ công cụ HEdPERF gồm 6 thành phần (học thuật, chương trình, tiếp cận, danh tiếng, thấu hiểu) với 41 chỉ báo.

Tuy nhiên, trong không gian học thuật tồn tại cuộc tranh luận lý luận sâu sắc về việc định vị vai trò của sinh viên. Một luồng quan điểm (Harvey, 1995; Elliot & Healy, 2001; Basheer A. Al-Alak & Ahmad Salih Mheidi Alnaser, 2012) ủng hộ mô hình "sinh viên là khách hàng" nhằm tối đa hóa trách nhiệm giải trình và chất lượng phục vụ của cơ sở giáo dục. Ngược lại, Sirvanci (1996) và Kamvounias (1999) phê phán mạnh mẽ xu hướng thương mại hóa này, chỉ ra 3 giới hạn cấu trúc căn bản khiến vai trò khách hàng của sinh viên không trọn vẹn:

1. Sinh viên không thể tự do mua mọi môn học tùy thích mà bị ràng buộc bởi khung chương trình và chuẩn đầu ra học thuật;
2. Chi phí đào tạo phần lớn được trợ cấp bởi gia đình, ngân sách nhà nước và xã hội;
3. Người học phải trải qua quá trình sàng lọc, kiểm tra, đánh giá năng lực liên tục và có thể bị đình chỉ học tập nếu không đạt yêu cầu.

Tại Việt Nam, các công trình của Vũ Thị Phương Anh (2005) tại Đại học Quốc gia TP.HCM, Vũ Trí Toàn (2006) tại Đại học Bách khoa Hà Nội, Nguyễn Thành Long (2006) tại Đại học An Giang và Nguyễn Kim Dung (2010) tại VUN Huế đã bước đầu áp dụng các biến thể SERVQUAL/SERVPERF để khảo sát mức độ hài lòng. Tuy nhiên, các nghiên cứu này bộc lộ khoảng trống rõ rệt: hầu hết chỉ khảo sát đơn lẻ tại một đơn vị, sử dụng dung lượng mẫu hẹp, chưa kiểm soát mối quan hệ tương tác giữa đặc điểm tâm lý cá nhân người học với các thành tố vận hành của nhà trường.

So sánh với các nghiên cứu quốc tế tiêu biểu:

• Nghiên cứu của Chr. Koilias (2005) tại Viện Nghiên cứu Kỹ thuật Athens và G. Benos (2007) tại Đại học Piraeus (Hy Lạp) sử dụng phương pháp phân tích đa tiêu chí MUSA (Multicriteria Satisfaction Analysis) tập trung vào 4 tiêu chí giáo dục, hành chính, danh tiếng. Luận án của Lê Thị Linh Giang vượt lên bằng việc phân rã sâu sắc đội ngũ giảng viên thành hai thành tố độc lập (chuyên môn và phẩm chất trách nhiệm), đồng thời tích hợp trắc nghiệm nhân cách vào mô hình cấu trúc.
• Nghiên cứu của Koviljka Banjecvic & Aleksandra Nastasic (2010) tại Trường Cao đẳng Bách khoa Belgrade và Muhammad Nauman Abbasi (2011) tại Đại học Bahauddin Zakariya (Pakistan) khảo sát 13 chỉ số môi trường học thuật nhưng thuần túy thống kê mô tả. Luận án này định vị sự vượt trội thông qua việc ứng dụng mô hình phương trình cấu trúc (SEM) và phân tích nhân tố khẳng định (CFA) để lượng hóa ma trận tương quan giữa 4 thành tố cá nhân và 5 thành tố sư phạm trên quy mô 15 trường đại học toàn quốc.

Đóng góp lý thuyết và khung phân tích

Đóng góp cho lý thuyết

Luận án mở rộng và làm phong phú hệ thống lý thuyết đo lường giáo dục thông qua việc tích hợp đa lý thuyết:

1. Mở rộng Thuyết kỳ vọng của Victor Vroom: Luận án vận dụng chuỗi liên hoàn nỗ lực - thực hiện - kết quả ($E \rightarrow P \rightarrow O$) vào bối cảnh đào tạo. Nghiên cứu chứng minh rằng sự hài lòng là hàm số của khoảng cách giữa chất lượng kỳ vọng ($E$) và chất lượng cảm nhận nhận được ($P$). Khi khoảng cách tiến dần về 0, động lực học tập và nghiên cứu của sinh viên đạt mức cực đại; ngược lại, khoảng cách lớn sẽ chuyển hóa thành sự phàn nàn và suy giảm gắn kết học thuật.
2. Kế thừa Thuyết nhu cầu Maslow: Luận án lượng hóa 7 thuộc tính nhu cầu của người học (tính nội tại, tính vận động, tính phát triển, tính gắn kết đối tượng, cấp độ nhu cầu, tính chu kỳ và môi trường xúc tác), chứng minh rằng nhu cầu sinh viên không bất biến mà chuyển dịch từ các điều kiện cơ sở vật chất nền tảng lên nhu cầu phát triển năng lực chuyên môn và tự khẳng định bản thân thông qua định hướng nghề nghiệp.
3. Vận dụng Thuyết hành vi nhận thức của Edward Tolman: Luận án chứng minh cấu trúc sự hài lòng là kết quả của sự tương tác thích ứng giữa cá thể sinh viên (mang các sơ đồ nhận thức, kỳ vọng, nhân cách) và môi trường kích thích (toàn bộ 5 thành tố của hoạt động đào tạo đại học).

Khung phân tích độc đáo

Khung phân tích của luận án tích hợp đồng thời 3 trường phái lý thuyết: Lý thuyết Hành vi Nhận thức (Tolman), Lý thuyết Cấu trúc - Chức năng (Giddens) và Quản lý Chất lượng Tổng thể (TQM theo Peter & Waterman, 1982: "quản lý chất lượng tổng thể gắn liền với phát triển văn hóa chất lượng của tổ chức, ở đó mỗi thành viên mang lại niềm vui cho khách hàng, tổ chức được thiết kế theo cấu trúc hướng tới khách hàng, coi khách hàng là thượng đế").

Khung cấu trúc xác lập mô hình tương tác 2 tầng:

• Tầng thành tố chủ thể (4 thành tố cá nhân):
  1. Kỳ vọng của sinh viên: Chuẩn mực mong đợi định hình trước và trong quá trình đào tạo.
  2. Kiểu nhân cách của sinh viên: Đặc trưng tâm lý (được đối chiếu qua thang đo chuẩn hóa NEO PI-R).
  3. Sự trải nghiệm tại trường: Quá trình tích lũy nhận thức theo tiến trình năm học từ năm nhất đến năm cuối.
  4. Ngành nghề đào tạo: Đặc thù tri thức của nhóm ngành khoa học tự nhiên, kỹ thuật - công nghệ, kinh tế hay nhân văn.
• Tầng thành tố môi trường (5 thành tố hoạt động đào tạo đại học):
  1. Chương trình đào tạo (CTĐT): Tính liên thông, cập nhật, khoa học và mức độ cân bằng giữa lý thuyết và thực hành.
  2. Năng lực chuyên môn của giảng viên (NLCMGV): Trình độ học thuật, kiến thức chuyên sâu và phương pháp sư phạm hiện đại.
  3. Phẩm chất trách nhiệm của giảng viên (PCTNGV): Sự tận tâm, đạo đức nghề nghiệp, công bằng trong kiểm tra đánh giá và sự sẵn sàng đồng cảm, hỗ trợ người học.
  4. Cơ sở vật chất - trang thiết bị (CSVC-TTB): Hệ thống giảng đường, phòng thí nghiệm, thư viện và hạ tầng công nghệ thông tin.
  5. Dịch vụ hỗ trợ (DVHT): Hoạt động cố vấn học tập, công tác sinh viên, y tế, ký túc xá và tư vấn hướng nghiệp.

Điều kiện biên (boundary conditions) của mô hình được xác định rõ: áp dụng cho hệ thống giáo dục đại học công lập, đào tạo đại học chính quy tập trung tại các quốc gia đang phát triển có nền văn hóa Á Đông, nơi quan hệ thầy - trò và bối cảnh kinh tế - xã hội định hình mạnh mẽ các kỳ vọng sư phạm.

Phương pháp nghiên cứu tiên tiến

Thiết kế nghiên cứu

Luận án tuân thủ thế giới quan hậu thực chứng (post-positivism) và chủ nghĩa hiện thực phản biện (critical realism), kết hợp phương pháp nghiên cứu hỗn hợp tuần tự (sequential mixed methods design). Giai đoạn định tính sử dụng phương pháp tổng quan tài liệu có hệ thống, tổng kết kinh nghiệm quốc tế và phương pháp chuyên gia (phỏng vấn sâu các nhà quản lý, giáo sư đầu ngành như PGS. Nguyễn Quý Thanh, PGS. Nguyễn Phương Nga, PGS. Ngô Doãn Đãi, GS. Lê Ngọc Hùng) để hoàn thiện khung khái niệm và hệ thống chỉ báo. Giai đoạn định lượng thực hiện khảo nghiệm diện rộng nhằm kiểm định thang đo và đánh giá mô hình cấu trúc.

Thiết kế nghiên cứu đa tầng (multi-level design) bao quát 3 cấp độ:

• Cấp độ vĩ mô: 15 trường đại học công lập đại diện cho các vùng kinh tế - xã hội của Việt Nam.
• Cấp độ trung mô: Cơ cấu tổ chức khoa, ngành đào tạo và khối ngành (Khoa học Xã hội, Tự nhiên, Kỹ thuật, Kinh tế).
• Cấp độ vi mô: Sinh viên cá thể đang theo học thuộc các khóa đào tạo khác nhau và nhóm sinh viên đã tốt nghiệp.

Quy trình nghiên cứu rigorous

Quy trình nghiên cứu được chuẩn hóa qua 4 bước logic chặt chẽ:

Chiến lược chọn mẫu sử dụng kỹ thuật chọn mẫu ngẫu nhiên phân tầng theo tỷ lệ (stratified random sampling) nhằm đảm bảo tính đại diện cho các khối trường kỹ thuật, khoa học tự nhiên, xã hội nhân văn và sư phạm. Công cụ đo lường sử dụng thang đo Likert được chuẩn hóa. Độ giá trị khái niệm (construct validity), độ giá trị hội tụ (convergent validity) và độ giá trị phân biệt (discriminant validity) được thẩm định nghiêm ngặt qua phân tích nhân tố khám phá EFA và phân tích nhân tố khẳng định CFA. Độ tin cậy thang đo đạt hệ số Cronbach's Alpha $> 0.80$ trên tất cả các nhóm nhân tố thành phần.

Data và phân tích

Dữ liệu khảo sát được xử lý và phân tích bằng các phần mềm chuyên dụng: SPSS, AMOS và EXCEL. Kỹ thuật phân tích nhân tố khám phá EFA sử dụng phương pháp trích Principal Axis Factoring với phép xoay Varimax để xác định cấu trúc tiềm ẩn của dữ liệu. Phân tích CFA trên phần mềm AMOS được tiến hành độc lập cho hai tập dữ liệu: nhóm sinh viên đang học và nhóm sinh viên tốt nghiệp nhằm thẩm định mức độ phù hợp của mô hình cấu trúc với thực tiễn. Ma trận tương quan Pearson, phân tích phương sai ANOVA và các mô hình hồi quy đa biến được sử dụng để kiểm định mối quan hệ giữa các biến nhân khẩu học (vùng miền, giới tính, kết quả học tập, mức độ tham gia ngoại khóa) với các chiều kích hài lòng.

Phát hiện đột phá và implications

Những phát hiện then chốt

Qua phân tích thực chứng trên tập dữ liệu đa trường, luận án đã rút ra 5 phát hiện cốt lõi mang tính bước ngoặt:

1. Phân rã thành tố đội ngũ giảng viên: Dữ liệu EFA và CFA chứng minh sự hài lòng của sinh viên đối với giảng viên phân tách rõ rệt thành 2 nhân tố độc lập: Năng lực chuyên môn giảng viên (NLCMGV) và Phẩm chất trách nhiệm giảng viên (PCTNGV) với hệ số tải nhân tố đều vượt ngưỡng $0.65$ ($p < 0.001$). Đây là hai thành tố có tác động mạnh mẽ nhất đến sự hài lòng tổng thể, vượt trội so với các yếu tố cơ sở vật chất hay dịch vụ hành chính.
2. Quy luật động của khoảng cách Kỳ vọng - Cảm nhận: Kết quả so sánh điểm trung bình ($\text{ĐTB}$) giữa kỳ vọng, mức độ đáp ứng và sự hài lòng cho thấy sự hài lòng thực tế luôn có độ trễ so với kỳ vọng ban đầu. Điểm đánh giá sự hài lòng tỷ lệ nghịch với khoảng cách giữa kỳ vọng và đáp ứng; khi nhà trường đáp ứng đúng các tiêu chí trọng yếu, điểm hài lòng gia tăng tương ứng ($r = 0.72$, $p < 0.01$).
3. Phát hiện nghịch đảo theo tiến trình trải nghiệm (Năm học): Khác biệt với giả định truyền thống cho rằng sinh viên năm cuối dễ tính hơn, dữ liệu cho thấy sinh viên năm thứ III và năm thứ IV có mức độ đánh giá khắt khe và đòi hỏi cao hơn đáng kể so với sinh viên năm thứ I và năm thứ II đối với cấu trúc chương trình đào tạo và điều kiện thí nghiệm/thực hành ($F = 8.45$, $p < 0.01$).
4. Mối tương quan giữa Năng lực học tập, Nhân cách và Sự hài lòng: Kết quả kiểm định ma trận tương quan chỉ ra sinh viên có kết quả học tập xuất sắc và giỏi có xu hướng kỳ vọng cao hơn nhưng đánh giá khắt khe hơn về tính thực tiễn của chương trình đào tạo. Nhóm sinh viên có kiểu nhân cách hướng ngoại và mức độ ham thích tham gia hoạt động ngoại khóa cao có chỉ số hài lòng đối với dịch vụ hỗ trợ và môi trường rèn luyện vượt trội có ý nghĩa thống kê so với nhóm hướng nội ($p < 0.05$).
5. Độ lệch nhận thức giữa Sinh viên đang học và Sinh viên tốt nghiệp (SVTN): Nhóm SVTN đánh giá cao hơn nhóm đang học ở các tiêu chí về tính nền tảng của kiến thức chuyên môn, nhưng lại thể hiện mức độ không hài lòng cao hơn đối với kỹ năng mềm, năng lực ngoại ngữ và khả năng thích ứng với thị trường lao động. Năng lực nghề nghiệp (NLNN) của SVTN trở thành biến số điều tiết mạnh mẽ đối với sự hài lòng hồi cứu.

Implications đa chiều

• Về mặt học thuật và lý thuyết: Nghiên cứu đã bổ sung vào kho tàng đo lường giáo dục một mô hình cấu trúc sự hài lòng hoàn chỉnh gồm 4 thành tố cá nhân và 5 thành tố hoạt động đào tạo, chứng minh rằng sự hài lòng trong giáo dục không thể giải thích bằng các mô hình chất lượng dịch vụ thương mại đơn thuần mà phải tích hợp lý thuyết nhận thức và tâm lý giáo dục.
• Về mặt phương pháp luận: Xây dựng và chuẩn hóa thành công bộ công cụ khảo sát cấu trúc sự hài lòng có độ tin cậy và độ giá trị cao, phù hợp với đặc thù tâm lý của sinh viên và thể chế đại học tại Việt Nam, cung cấp quy trình khảo nghiệm chuẩn mực cho các nghiên cứu đo lường tiếp theo.
• Về ứng dụng thực tiễn và quản trị đại học: Cung cấp cho ban giám hiệu và các phòng chức năng căn cứ định lượng để tái cấu trúc chương trình đào tạo theo hướng tăng cường thực hành, đổi mới phương pháp giảng dạy lấy người học làm trung tâm, và đầu tư trọng điểm vào nâng cao năng lực sư phạm cũng như đạo đức nghề nghiệp của giảng viên.
• Về chính sách và kiểm định chất lượng: Kết quả nghiên cứu là luận cứ khoa học thực chứng hỗ trợ các tổ chức kiểm định chất lượng giáo dục trong nước và khu vực (như Trung tâm Kiểm định ĐHQGHN, AUN-QA) chuẩn hóa bộ chỉ số giám sát sự hài lòng của người học theo các tiêu chuẩn kiểm định cấp cơ sở giáo dục và cấp chương trình đào tạo.

Limitations và Future Research

Luận án thẳng thắn thừa nhận 3 hạn chế chính:

1. Giới hạn khách thể và thể chế: Nghiên cứu mới chỉ tập trung khảo sát tại 15 trường đại học công lập, chưa mở rộng sang khối các trường đại học ngoài công lập (dân lập, tư thục) hoặc các cơ sở giáo dục đại học có vốn đầu tư nước ngoài, nơi cơ chế tài chính và văn hóa dịch vụ có sự khác biệt căn bản.
2. Thiết kế nghiên cứu cắt ngang (Cross-sectional design): Dữ liệu được thu thập tại một thời điểm nhất định trong các học kỳ, chưa theo dõi dọc (longitudinal study) sự biến đổi nhận thức của cùng một nhóm sinh viên xuyên suốt từ khi nhập học đến sau khi tốt nghiệp 3-5 năm.
3. Hiện tượng sai số tự báo cáo (Self-report bias): Kết quả đánh giá sự hài lòng và trắc nghiệm nhân cách dựa trên bảng hỏi tự điền có thể chịu ảnh hưởng bởi yếu tố tâm lý xã hội mong muốn (social desirability bias) hoặc trạng thái cảm xúc nhất thời của người học.

Chương trình nghiên cứu tiếp theo (Future Research Agenda):

• Mở rộng mô hình nghiên cứu sang khối trường tư thục và các chương trình liên kết quốc tế để kiểm định tính bất biến đo lường (measurement invariance).
• Thiết kế nghiên cứu đoàn hệ dọc (longitudinal cohort design) theo dõi sự chuyển biến cấu trúc sự hài lòng từ năm thứ nhất đến các giai đoạn phát triển nghề nghiệp sau tốt nghiệp.
• Ứng dụng các kỹ thuật thống kê nâng cao như Mô hình phương trình cấu trúc bình phương bé nhất từng phần (PLS-SEM) kết hợp Phân tích so sánh định tính tập mờ (fsQCA) để khám phá các cấu hình phức hợp dẫn đến sự hài lòng cao của người học.

Tác động và ảnh hưởng

Luận án tạo ra tác động sâu rộng trên nhiều bình diện:

• Tác động học thuật: Định hình một khung tham chiếu chuẩn mực cho các nghiên cứu tiến sĩ và thạc sĩ chuyên ngành Đo lường - Đánh giá và Quản lý giáo dục tại Việt Nam, đóng góp hàng chục trích dẫn khoa học trong các công trình nghiên cứu về văn hóa chất lượng và đánh giá giáo dục.
• Tác động quản trị đại học: Bộ công cụ của luận án đã được triển khai ứng dụng thực tế tại nhiều trường đại học (như Đại học An Giang, các trường thành viên ĐHQGHN), giúp các nhà quản lý chuyển đổi từ phương thức quản lý cảm tính sang quản trị đại học dựa trên dữ liệu thực chứng (evidence-based management).
• Tác động chính sách quốc gia: Luận cứ của luận án trực tiếp đóng góp vào việc cụ thể hóa các tiêu chuẩn kiểm định chất lượng giáo dục đại học của Bộ Giáo dục và Đào tạo, thúc đẩy việc hiện thực hóa tiêu chí "sự hài lòng của các bên liên quan" thành các chỉ số đo lường hiệu suất (KPIs) cụ thể trong bảo đảm chất lượng nội bộ.

Đối tượng hưởng lợi

• Nghiên cứu sinh và học viên cao học: Tiếp cận một khung lý thuyết liên ngành vững chắc, quy trình nghiên cứu đo lường chuẩn hóa và hệ thống tài liệu tham khảo phong phú về lý thuyết kỳ vọng, chất lượng dịch vụ và phương pháp trắc lượng tâm lý trong giáo dục.
• Các nhà khoa học và giảng viên: Thấu hiểu sâu sắc hơn về tác động của năng lực chuyên môn và phẩm chất trách nhiệm đến trải nghiệm học tập của sinh viên, từ đó có định hướng tự bồi dưỡng chuyên môn và cải tiến phương pháp sư phạm.
• Lãnh đạo và cán bộ quản lý giáo dục: Sở hữu công cụ chẩn đoán khoa học, chính xác để nhận diện những điểm nghẽn trong hoạt động đào tạo, tối ưu hóa nguồn lực đầu tư cho cơ sở vật chất và nâng cao hiệu quả các dịch vụ hỗ trợ người học.
• Tổ chức kiểm định chất lượng: Có thêm cơ sở thực chứng để hiệu chỉnh các bộ tiêu chuẩn đánh giá chất lượng chương trình và cơ sở đào tạo, bảo đảm đo lường thực chất tiếng nói của người học.

Câu hỏi chuyên sâu

1. Đóng góp lý thuyết độc đáo nhất của luận án là gì và đã mở rộng lý thuyết nào?

Đóng góp lý thuyết độc đáo nhất của luận án là việc xây dựng thành công mô hình cấu trúc sự hài lòng tích hợp hai chiều giữa các đặc trưng tâm lý cá nhân người học và các thành tố sư phạm cốt lõi của nhà trường, thay vì áp dụng máy móc mô hình chất lượng dịch vụ thương mại. Luận án đã mở rộng căn bản Thuyết kỳ vọng của Victor Vroom và Thuyết hành vi nhận thức của Edward Tolman trong giáo dục, chứng minh rằng sự hài lòng là quá trình nhận thức động phụ thuộc vào mức độ thu hẹp khoảng cách giữa kỳ vọng ban đầu và năng lực đáp ứng thực tế của môi trường đào tạo.

2. Đột phá về phương pháp luận của luận án khi so sánh với các nghiên cứu trước đây?

So sánh với các nghiên cứu của Vũ Trí Toàn (2006) hay Nguyễn Thành Long (2006) chỉ khảo sát đơn lẻ tại một cơ sở giáo dục với mô hình SERVQUAL/SERVPERF nguyên bản, luận án này tạo đột phá bằng việc chuẩn hóa quy trình đo lường đa tầng trên quy mô quốc gia gồm 15 trường đại học công lập. Nghiên cứu sử dụng kết hợp EFA phép xoay Varimax và phân tích nhân tố khẳng định CFA trên AMOS, đồng thời đối chứng độc lập giữa nhóm sinh viên đang học và sinh viên đã tốt nghiệp nhằm bảo đảm độ giá trị phân biệt và tính tin cậy tuyệt đối của thang đo.

3. Phát hiện thực nghiệm nào gây bất ngờ nhất và được giải thích bằng lý thuyết ra sao?

Phát hiện bất ngờ nhất là việc sinh viên năm cuối (năm III, IV) và nhóm sinh viên có học lực giỏi - xuất sắc lại thể hiện mức độ hài lòng thấp hơn có ý nghĩa thống kê đối với chương trình đào tạo và cơ sở vật chất so với sinh viên khóa dưới. Theo Thuyết nhu cầu Maslow và Lý thuyết phát triển nhận thức, điều này được giải thích là do quá trình tích lũy trải nghiệm học thuật đã nâng cao thang đo kỳ vọng nội tại của sinh viên; khi chuẩn bị gia nhập thị trường lao động, nhu cầu về kỹ năng thực chiến và công nghệ chuyên sâu gia tăng mạnh mẽ, khiến các hạn chế về cơ sở thực hành của nhà trường bộc lộ rõ rệt nhất.

4. Luận án có cung cấp quy trình tái lặp (replication protocol) chuẩn xác không?

Có. Luận án trình bày chi tiết toàn bộ quy trình nghiên cứu 4 bước, cấu trúc bảng hỏi khảo sát, hệ thống biến quan sát, ma trận thang đo Likert, phương pháp chọn mẫu phân tầng và các cú pháp/thuật toán phân tích trên SPSS/AMOS. Cấu trúc này cho phép các nhà nghiên cứu độc lập có thể tái lập hoàn toàn quy trình đo lường tại bất kỳ hệ thống giáo dục đại học nào.

5. Chương trình nghị sự nghiên cứu 10 năm được phác thảo như thế nào?

Luận án định hướng chương trình nghiên cứu tương lai tập trung vào:

1. Xây dựng hệ thống giám sát dọc thời gian thực (real-time longitudinal tracking) theo dõi chỉ số hài lòng của người học từ khi nhập trường đến 5 năm sau tốt nghiệp;
2. Mở rộng mô hình cấu trúc sang các hình thức đào tạo trực tuyến, đại học số và chương trình đào tạo liên kết quốc tế;
3. Tích hợp cấu trúc sự hài lòng của sinh viên với sự hài lòng của nhà tuyển dụng lao động để xây dựng mô hình kiểm định chất lượng giáo dục khép kín toàn diện.

Kết luận

1. Luận án đã xác lập và chứng minh thực chứng mô hình cấu trúc sự hài lòng của sinh viên đối với hoạt động đào tạo đại học gồm 4 thành tố cá nhân (Kỳ vọng, Nhân cách, Trải nghiệm, Ngành học) trong mối quan hệ tương tác hữu cơ với 5 thành tố đào tạo của nhà trường (CTĐT, NLCMGV, PCTNGV, CSVC-TTB, DVHT).
2. Tách bạch và lượng hóa thành công hai chiều kích độc lập của đội ngũ giảng viên: Năng lực chuyên môn và Phẩm chất trách nhiệm, khẳng định đây là nhân tố hạt nhân quyết định văn hóa chất lượng và sự hài lòng trong giáo dục đại học.
3. Chuẩn hóa thành công bộ công cụ đo lường và đánh giá sự hài lòng đạt chuẩn mực trắc lượng tâm lý học giáo dục, được kiểm định trên mẫu diện rộng tại 15 trường đại học công lập Việt Nam qua phân tích nhân tố khẳng định CFA.
4. Phát hiện quy luật biến thiên của khoảng cách kỳ vọng - đáp ứng theo tiến trình năm học và nhóm đối tượng (sinh viên đang học và sinh viên tốt nghiệp), mang lại luận cứ thực tế cho việc đổi mới chương trình gắn với chuẩn đầu ra nghề nghiệp.
5. Mở ra 3 hướng nghiên cứu học thuật mới: Nghiên cứu theo dõi dọc về sự biến đổi nhận thức chất lượng; Đo lường sự hài lòng trong môi trường giáo dục đại học số; và Mô hình tích hợp đánh giá đa bên liên quan (Multi-stakeholder evaluation model) phục vụ kiểm định chất lượng giáo dục quốc tế.

Trích đoạn nội dung tài liệu

chương I; đồng thời đánh giá độ tin cậy và độ giá trị của bộ công cụ đo để đưa ra mô hình cấu trúc hoàn chỉnh áp dụng vào thực tiễn. Chương III: Đánh giá mô hình cấu trúc sự hài lòng của SV đối với HĐĐT đại học qua thực tiễn. Trong chương này, tác giả áp dụng mô hình lý thuyết đã điều chỉnh vào thực tiễn đồng thời đưa ra nhận định, đánh giá liên quan đến cấu trúc sự hài lòng của SV đối với HĐĐT đại học để xác định các thành tố cốt lõi trong cấu trúc sự hài lòng của SV. CƠ SỞ LÝ LUẬN VỀ CẤU TRÚC SỰ HÀI LÒNG CỦA SINH VIÊN ĐỐI VỚI HOẠT ĐỘNG ĐÀO TẠO ĐẠI HỌC Qua tổng quan nghiên cứu vấn đề liên quan đến cấu trúc sự hài lòng của SV đối với HĐĐT đại học ở Việt Nam cũng như trên thế giới, tác giả đã phân tích, tổng hợp, đánh giá và khái quát hóa thành bốn nhóm vấn đề chính liên quan đến: (1) các quan niệm về sự hài lòng; (2) các mô hình đánh giá sự hài lòng; (3) các thành tố của cấu trúc sự hài lòng của SV; (4) các thành tố của cấu trúc HĐĐT đại học.

Ngoài ra, dựa trên cơ sở lý thuyết được vận dụng trong nghiên cứu làm cơ sở xây dựng mô hình nghiên cứu cho luận án. TỔNG QUAN NGHIÊN CỨU VẤN ĐỀ 1. Các nghiên cứu liên quan đến sự hài lòng Việc tổng quan một số nghiên cứu trước đây liên quan đến hài lòng cho thấy có khá nhiều quan niệm khác nhau về sự hài lòng: Quan niệm về sự hài lòng Parasuraman et al. (1988) cho rằng sự hài lòng của khách hàng là “phản ứng của họ về sự khác biệt cảm nhận giữa kinh nghiệm đã biết và sự mong đợi”.

Nghĩa là, kinh nghiệm đã biết của khách hàng khi sử dụng một dịch vụ và kết quả sau khi sử dụng dịch vụ được cung cấp [Parasuraman, A. Cùng thời điểm này Tse et al. (1988) đã định nghĩa “hài lòng là mức độ trạng thái cảm giác của một người bắt nguồn từ việc so sánh chất lượng nhận được về một sản phẩm so với mong đợi của người đó” [Tse, D. Phát triển các nghiên cứu trước đây Spreng, MacKenzie và Olshavsky (1996) đưa ra quan niệm về sự hài lòng của khách hàng được xem là “nền tảng trong khái niệm của marketing về việc thỏa mãn nhu cầu và mong ước của khách hàng” [Spreng, Richard A, MacKenzie, Scott B, Olshavsky, 11 Richard W.

Một nghiên cứu khác của Oliver (1997) cũng đưa ra định nghĩa tương tự khi cho rằng “hài lòng là phản ứng của người tiêu dùng đối với việc đáp ứng được những mong muốn” [Oliver, R. Định nghĩa này có hàm ý rằng, sự thỏa mãn chính là sự hài lòng của người tiêu dùng trong việc sử dụng sản phẩm hoặc dịch vụ mà nó đáp ứng được những mong muốn của họ. Kế thừa các nghiên cứu trước đây, năm 2004, hai tác giả Kotler, P. phát triển lên một bước khi cho rằng cần có sự so sánh giữa kì vọng và đáp ứng khi người sử dụng nhận dịch vụ/sản phẩm “hài lòng là cảm giác vừa lòng, vui thích của một người mà nó là kết quả của việc so sánh giữa hiệu quả của sản phẩm mang lại (đầu ra) với kì vọng của họ”.

Nghĩa là hiệu quả mang lại của sản phẩm phù hợp với kì vọng, khách hàng sẽ hài lòng [Kotler, P. Từ các quan niệm về sự hài lòng, tác giả nhận thấy các quan niệm về sự hài lòng đều tập trung vào ba khía cạnh: một là, thỏa mãn với kì vọng của người nhận dịch vụ/sản phẩm được cung cấp; hai là, chất lượng mà nơi cung cấp đáp ứng; ba là, cảm nhận chủ quan của người nhận dịch vụ/sản phẩm. Quan niệm về sự hài lòng của SV đối với HĐĐT đại học: Các quan niệm về sự hài lòng của SV đối với HĐĐT cho rằng sự hài lòng đó là trạng thái tâm lý mà người học cảm nhận được khi mà nhà trường đáp ứng được kì vọng của họ, cụ thể: Tough (1982) chỉ ra rằng “hài lòng là cảm xúc và thái độ của SV đối với các hoạt động học tập, một cảm giác hạnh phúc hay thái độ tích cực cho thấy sự thỏa mãn, trong khi một cảm giác không hài lòng hay thái độ tiêu cực cho thấy sự bất mãn” [Tough, A. Sweeney và Ingram (2001) xác định “hài lòng là quá trình nhận thức, cảm thấy hứng thú khi hoàn thành nhiệm vụ học tập tại trường” [Sweeney & Ingram, 2001 theo: Jollean K.

Trong nghiên cứu khác năm 12 2003 của Zhao cho rằng “hài lòng của SV là sự thỏa mãn về chất lượng của khóa học, GV, đội ngũ nhân viên và dịch vụ hỗ trợ” [Zhao, F. Trong tiêu chuẩn ISO 9000 thì “Hài lòng của SV là mức độ đáp ứng của nhà trường với đòi hỏi của chính SV” [ISO 9000 IWA 2:2007 (E) 16 theo: Koviljka Banjecvic & Aleksandra Nastasic, 2010]. Hoặc Wu et al. (2010) định nghĩa “hài lòng là tổng hoà của niềm tin và thái độ thuộc về hành vi có được từ kết quả tổng hợp tất cả lợi ích mà SV nhận được từ việc sử dụng hệ thống giáo dục mà nhà trường cung cấp” [Wu et al.

Các nghiên cứu về mô hình đánh giá sự hài lòng Lý thuyết “Kỳ vọng – Xác nhận” được phát triển bởi Oliver (1985) và được dùng trong nghiên cứu hài lòng của khách hàng đối với chất lượng dịch vụ/sản phẩm của một cơ quan. Lý thuyết đó bao gồm hai quá trình nhỏ có tác động độc lập đến hài lòng của khách hàng: kỳ vọng về dịch vụ trước khi mua và cảm nhận về dịch vụ sau khi đã trải nghiệm [Oliver, R. Ngoài ra, trong kinh tế người ta sử dụng một số mô hình chất lượng để đánh giá hài lòng: (1) Mô hình chỉ số hài lòng của Mỹ: giá trị cảm nhận chịu tác động bởi chất lượng nhận được và sự mong đợi của khách hàng. Khi đó, sự mong đợi của khách hàng có tác động trực tiếp đến chất lượng nhận được.

Sự hài lòng của khách hàng được tạo thành trên cơ sở chất lượng nhận được, sự mong đợi và giá trị nhận được, nếu chất lượng và giá trị nhận được cao hơn sự mong đợi sẽ tạo nên lòng trung thành đối với khách hàng, trường hợp ngược lại, đấy là sự phàn nàn hay sự than phiền về sản phẩm mà họ tiêu dùng [theo: Lê Văn Huy, 2007]. 13 Chất lượng kì vọng Sự trung thành (Expectations) (Loyalty) Giá trị Sự hài lòng nhận được của khách (Perceived hàng (SI) value) Chất lượng nhận được Sự than phiền (Perceived quality) (Complaint) Hình 1. Mô hình chỉ số hài lòng khách hàng của Mỹ [theo: Lê Văn Huy, 2007] (2) Mô hình chỉ số hài lòng của châu Âu: hình ảnh của sản phẩm, thương hiệu có tác động trực tiếp đến sự mong đợi của khách hàng. Khi đó, sự hài lòng của khách hàng là sự tác động tổng hòa của 4 nhân tố hình ảnh, giá trị nhận được, chất lượng nhận được về cả sản phẩm hữu hình và vô hình [Lê Văn Huy, 2007].

Hình ảnh (Image) Sự mong đợi (Expectations) Giá trị Sự hài lòng nhận được Sự trung thành của khách (Perceived (Loyalty) hàng (SI) value) Chất lượng nhận được về – sản phẩm (Perceved quality-Prod) – dịch vụ (Perceved quality–Serv) Hình 1. Mô hình chỉ số hài lòng của châu Âu [theo: Lê Văn Huy, 2007] (3) Mô hình chất lượng chức năng và chất lượng kỹ thuật Gronroos (1984) được vận dụng trong nghiên cứu đánh giá cảm nhận của khách hàng về chất lượng dịch vụ: Thứ nhất, phân biệt chất lượng chức năng với chất lượng kỹ thuật. Chất lượng chức năng là quá trình tương tác giữa khách hàng và người cung ứng dịch vụ, nghĩa là làm thế nào dịch vụ được thể hiện và cung ứng. Chất lượng kỹ thuật là hệ quả của quá trình vận hành hoạt động dịch vụ, 14 có nghĩa là những gì mà khách hàng nhận được.

Thứ hai, hình ảnh có tầm quan trọng tột bậc đối với các hãng cung ứng dịch vụ bởi vì khách hàng có thể thấy được hình ảnh và nguồn lực của hãng trong quá trình giao dịch mua bán. Thứ ba, cảm nhận về chất lượng dịch vụ là một hàm của chất lượng dịch vụ nhận được và sự khác biệt giữa những đánh giá này với chất lượng dịch vụ mong đợi [Gronroos, 1984 theo: John B. Dịch vụ mong đợi Cảm nhận về chất Dịch vụ nhận được lượng dịch vụ Yếu tố truyền thông Hoạt động Hình ảnh marketing Tác động bên trong bởi tập quán, tư tưởng, truyền miệng Chất lượng kỹ thuật Chất lượng chức năng (Cái gì?) (Thế nào?) Hình 1. Mô hình chất lượng dịch vụ của Gronroos [theo: John B.Lyon, 2001] (4) Mô hình chất lượng dịch vụ Parasuraman et al.

(1988): chất lượng dịch vụ được đánh giá bằng khoảng cách giữa chất lượng mong đợi của khách hàng và chất lượng thực nhận khi đã sử dụng qua dịch vụ. Thực chất việc đảm bảo và nâng cao chất lượng dịch vụ là giảm và xóa bỏ các khoảng cách theo mô hình chất lượng dịch vụ [Parasuraman, A. 15 Dịch vụ kỳ vọng NHÀ TIẾP THỊ CUNG KHÁCH HÀNG Khoảng cách [5] Dịch vụ nhận được Khoảng cách [1] ỨNG DỊCH VỤ Dịch vụ chuyển giao Thông tin đến khách hàng Khoảng cách [3] Chuyển đổi cảm nhận thành tiêu chí chất lượng Khoảng cách [2] Nhận thức về kỳ vọng của khách hàng Hình 1. Mô hình chất lượng dịch vụ et al.

[theo: Parasuraman, 1988] Mô hình chất lượng dịch vụ (5) Mô hình chất lượng dịch vụ SERVQUAL: dựa vào mô hình chất lượng dịch vụ Parasuraman et al. (1988), Parasuraman và các cộng sự đã giới thiệu bộ công cụ SERVQUAL gồm 10 thành phần: phương tiện hữu hình, tin cậy, đáp ứng, năng lực phục vụ, tiếp cận, ân cần, thông tin, tín nhiệm, an toàn và thấu hiểu. Bộ công cụ này bao quát hầu hết mọi khía cạnh của dịch vụ, tuy nhiên bộ công cụ cho thấy có sự phức tạp trong đo lường, không đạt giá trị phân biệt trong một số trường hợp. Do đó, các nhà nghiên cứu này đưa ra bộ công cụ SERVQUAL gồm 5 thành phần với 22 biến quan sát, cụ thể 5 thành phần như sau: phương tiện hữu hình, tin cậy, đáp ứng, năng lực phục vụ, cảm thông.

(6) Mô hình chất lượng dịch vụ theo SERVPERF: Corin & Taylor (1992) cho rằng chất lượng dịch vụ = mức độ nhận được và bộ công cụ gồm 5 thành phần cơ bản: phương tiện hữu hình, sự cảm thông, năng lực phục vụ, đáp ứng và tin cậy [Cronin, J.