Cấu Trúc Sự Hài Lòng Của Sinh Viên Đối Với Hoạt Động Đào Tạo Đại Học

Nghiên cứu cấu trúc sự hài lòng của sinh viên với hoạt động đào tạo đại học, đo lường và đánh giá trong giáo dục, mang lại cái nhìn sâu sắc.

• Tác giả: Lê Thị Linh Giang
• Người hướng dẫn: PGS. Lê Đức Ngọc
• Trường học: Đại học Quốc gia Hà Nội
• Chuyên ngành: Đo lường và đánh giá trong giáo dục
• Đề tài: Cấu Trúc Sự Hài Lòng Của Sinh Viên Đối Với Hoạt Động Đào Tạo Đại Học
• Loại tài liệu: luận án tiến sĩ
• Năm xuất bản: 2015
• Địa điểm: Hà Nội

Mục lục chi tiết

• LỜI CẢM ƠN
• LỜI CAM ĐOAN
• DANH MỤC CÁC KÝ HIỆU VÀ CHỮ VIẾT TẮT
• DANH MỤC CÁC BẢNG
• DANH MỤC CÁC HÌNH VẼ, ĐỒ THỊ
• Lí do chọn đề tài
• Mục đích nghiên cứu
• Khách thể và đối tượng nghiên cứu
• Câu hỏi nghiên cứu
• Nhiệm vụ nghiên cứu
• Phạm vi và giới hạn nghiên cứu
• Những luận điểm bảo vệ
• Những đóng góp của luận án
• Phương pháp nghiên cứu
• Kết cấu luận án
• 1. CHƯƠNG 1: CƠ SỞ LÝ LUẬN VỀ CẤU TRÚC SỰ HÀI LÒNG CỦA SINH VIÊN ĐỐI VỚI HOẠT ĐỘNG ĐÀO TẠO ĐẠI HỌC
• 1.1. Tổng quan nghiên cứu vấn đề
• 1.1.1. Các nghiên cứu liên quan đến sự hài lòng
• 1.1.2. Các nghiên cứu về mô hình đánh giá sự hài lòng
• 1.1.3. Các nghiên cứu về các thành tố đối với hoạt động đào tạo đại học
• 1.1.4. Các nghiên cứu về các thành tố trong cấu trúc sự hài lòng của sinh viên đối với hoạt động đào tạo đại học
• 1.2. Các thành tố trong cấu trúc sự hài lòng của sinh viên đối với hoạt động đào tạo đại học
• 1.3. Các thành tố của hoạt động đào tạo đại học
• 1.4. Mô hình nghiên cứu của luận án
• 2. CHƯƠNG 2: TRIỂN KHAI KHẢO NGHIỆM MÔ HÌNH NGHIÊN CỨU VỀ CẤU TRÚC SỰ HÀI LÒNG CỦA SINH VIÊN ĐỐI VỚI HOẠT ĐỘNG ĐÀO TẠO ĐẠI HỌC
• 2.1. Thiết kế nghiên cứu
• 2.2. Quy trình xây dựng công cụ khảo sát
• 2.2.1. Thuận lợi và khó khăn trong quá trình triển khai thí điểm
• 2.2.2. Đánh giá bộ công cụ
• 2.3. Nghiên cứu sơ bộ
• 2.4. Nghiên cứu chính thức
• 3. CHƯƠNG 3: ĐÁNH GIÁ MÔ HÌNH CẤU TRÚC SỰ HÀI LÒNG CỦA SINH VIÊN ĐỐI VỚI HĐĐT ĐẠI HỌC QUA THỰC TIỄN
• 3.1. Sự hài lòng chung của sinh viên đối với các thành tố của hoạt động đào tạo đại học
• 3.1.1. Thực trạng về sự hài lòng của sinh viên đối với hoạt động đào tạo đại học
• 3.1.2. Tương quan giữa năng lực của người học với sự hài lòng của họ đối với hoạt động đào tạo đại học
• 3.2. Mức độ các thành tố hoạt động đào tạo đại học đáp ứng nhu cầu người học
• 3.2.1. Mức độ đáp ứng đối với các sinh viên đang học tại trường
• 3.2.2. Mức độ đáp ứng đối với các sinh viên tốt nghiệp
• 3.3. Mối quan hệ giữa các thành tố trong cấu trúc sự hài lòng của SV đối với hoạt động đào tạo đại học
• 3.3.1. Mối quan hệ giữa thành tố kì vọng của sinh viên với các thành tố của hoạt động đào tạo đại học
• 3.3.2. Mối quan hệ giữa thành tố kiểu nhân cách của sinh viên với các thành tố của hoạt động đào tạo đại học
• 3.3.3. Mối quan hệ giữa thành tố sự trải nghiệm của sinh viên tại trường với các thành tố của hoạt động đào tạo đại học
• 3.3.4. Mối quan hệ giữa thành tố năng lực của sinh viên với các thành tố của hoạt động đào tạo đại học
• 3.3.5. Mối quan hệ giữa thành tố mức độ ham thích tham gia các hoạt động ngoại khóa của sinh viên với các thành tố của hoạt động đào tạo đại học
• 3.3.6. Mối quan hệ giữa thành tố vùng miền nơi sinh viên đang học với các thành tố của hoạt động đào tạo đại học
• 3.3.7. Mối quan hệ giữa thành tố ngành nghề sinh viên đang học với các thành tố của hoạt động đào tạo đại học
• 3.4. Nhận định về kết quả nghiên cứu của luận án
• 3.4.1. Về kết quả đo lường
• 3.4.2. Về mô hình cấu trúc sự hài lòng
• 3.5. Một số nghiên cứu đề xuất nhằm nâng cao sự hài lòng của sinh viên đối với hoạt động đào tạo đại học
• 3.5.1. Đề xuất nhóm giải pháp
• 3.6. Kết quả nghiên cứu chính
• 3.7. Hạn chế và hướng nghiên cứu tiếp theo
• DANH MỤC CÔNG TRÌNH KHOA HỌC CỦA TÁC GIẢ LIÊN QUAN ĐẾN LUẬN ÁN
• TÀI LIỆU THAM KHẢO

Tóm tắt

I. Tổng Quan Về Cấu Trúc Sự Hài Lòng Của Sinh Viên Đối Với Hoạt Động Đào Tạo Đại Học

Cấu trúc sự hài lòng của sinh viên đối với hoạt động đào tạo đại học là một chủ đề quan trọng trong giáo dục hiện đại. Sự hài lòng này không chỉ phản ánh chất lượng giáo dục mà còn ảnh hưởng đến quyết định học tập và tương lai nghề nghiệp của sinh viên. Nghiên cứu này nhằm xác định các thành tố cấu thành sự hài lòng của sinh viên, từ đó đưa ra các giải pháp nâng cao chất lượng đào tạo.

1.1. Khái Niệm Về Sự Hài Lòng Của Sinh Viên

Sự hài lòng của sinh viên được định nghĩa là mức độ thỏa mãn của họ đối với các yếu tố trong hoạt động đào tạo. Điều này bao gồm chương trình học, giảng viên, cơ sở vật chất và dịch vụ hỗ trợ. Nghiên cứu cho thấy rằng sự hài lòng có thể ảnh hưởng đến động lực học tập và kết quả học tập của sinh viên.

1.2. Tầm Quan Trọng Của Sự Hài Lòng Trong Giáo Dục

Sự hài lòng của sinh viên không chỉ là chỉ số đo lường chất lượng giáo dục mà còn là yếu tố quyết định trong việc giữ chân sinh viên. Các trường đại học cần chú trọng đến việc cải thiện trải nghiệm học tập để nâng cao sự hài lòng của sinh viên.

II. Các Vấn Đề Thách Thức Đối Với Sự Hài Lòng Của Sinh Viên

Mặc dù có nhiều nỗ lực để nâng cao sự hài lòng của sinh viên, nhưng vẫn tồn tại nhiều thách thức. Những vấn đề này có thể đến từ chất lượng giảng dạy, cơ sở vật chất, hoặc sự thiếu hụt trong dịch vụ hỗ trợ sinh viên.

2.1. Chất Lượng Giảng Dạy Và Sự Hài Lòng

Chất lượng giảng dạy là một trong những yếu tố quan trọng nhất ảnh hưởng đến sự hài lòng của sinh viên. Nghiên cứu cho thấy rằng giảng viên có năng lực và phương pháp giảng dạy hiệu quả sẽ tạo ra sự hài lòng cao hơn cho sinh viên.

2.2. Cơ Sở Vật Chất Và Dịch Vụ Hỗ Trợ

Cơ sở vật chất không đầy đủ và dịch vụ hỗ trợ kém có thể làm giảm sự hài lòng của sinh viên. Các trường cần đầu tư vào cơ sở hạ tầng và dịch vụ để đáp ứng nhu cầu của sinh viên.

III. Phương Pháp Nâng Cao Sự Hài Lòng Của Sinh Viên Đối Với Hoạt Động Đào Tạo

Để nâng cao sự hài lòng của sinh viên, các trường đại học cần áp dụng nhiều phương pháp khác nhau. Những phương pháp này bao gồm cải thiện chất lượng giảng dạy, nâng cấp cơ sở vật chất và tăng cường dịch vụ hỗ trợ.

3.1. Cải Thiện Chất Lượng Giảng Dạy

Đào tạo giảng viên và áp dụng các phương pháp giảng dạy hiện đại là cần thiết để nâng cao chất lượng giảng dạy. Việc này không chỉ giúp sinh viên tiếp thu kiến thức tốt hơn mà còn tạo ra môi trường học tập tích cực.

3.2. Nâng Cấp Cơ Sở Vật Chất

Đầu tư vào cơ sở vật chất như phòng học, thư viện và thiết bị học tập là rất quan trọng. Một môi trường học tập tốt sẽ tạo điều kiện thuận lợi cho sinh viên trong quá trình học tập.

IV. Ứng Dụng Thực Tiễn Và Kết Quả Nghiên Cứu Về Sự Hài Lòng Của Sinh Viên

Nghiên cứu đã chỉ ra rằng sự hài lòng của sinh viên có thể được đo lường và đánh giá thông qua các chỉ số cụ thể. Các trường đại học có thể sử dụng những kết quả này để cải thiện chất lượng đào tạo.

4.1. Đánh Giá Thực Trạng Sự Hài Lòng

Việc đánh giá thực trạng sự hài lòng của sinh viên giúp các trường nhận diện được những điểm mạnh và điểm yếu trong hoạt động đào tạo. Điều này là cơ sở để đưa ra các giải pháp cải thiện.

4.2. Kết Quả Nghiên Cứu Và Đề Xuất Giải Pháp

Kết quả nghiên cứu cho thấy rằng việc cải thiện chất lượng giảng dạy và cơ sở vật chất có thể nâng cao sự hài lòng của sinh viên. Các trường cần thực hiện các giải pháp này một cách đồng bộ và hiệu quả.

V. Kết Luận Về Cấu Trúc Sự Hài Lòng Của Sinh Viên Đối Với Hoạt Động Đào Tạo

Cấu trúc sự hài lòng của sinh viên đối với hoạt động đào tạo đại học là một vấn đề phức tạp nhưng rất quan trọng. Việc hiểu rõ các thành tố cấu thành sự hài lòng sẽ giúp các trường đại học nâng cao chất lượng đào tạo và đáp ứng tốt hơn nhu cầu của sinh viên.

5.1. Tương Lai Của Nghiên Cứu Về Sự Hài Lòng

Nghiên cứu về sự hài lòng của sinh viên sẽ tiếp tục được mở rộng trong tương lai. Các trường cần thường xuyên cập nhật và cải tiến các phương pháp đánh giá để đáp ứng nhu cầu ngày càng cao của sinh viên.

5.2. Đề Xuất Hướng Nghiên Cứu Tiếp Theo

Các nghiên cứu tiếp theo nên tập trung vào việc phát triển các công cụ đánh giá sự hài lòng của sinh viên một cách chính xác và hiệu quả hơn, từ đó giúp các trường có những điều chỉnh kịp thời.

Nội dung chính

Tổng quan luận án

Luận án tiến sĩ "Cấu trúc sự hài lòng của sinh viên đối với hoạt động đào tạo đại học" do nghiên cứu sinh Lê Thị Linh Giang thực hiện năm 2015 tại Viện Đảm bảo chất lượng giáo dục, Đại học Quốc gia Hà Nội, dưới sự hướng dẫn khoa học của PGS. Lê Đức Ngọc. Công trình thuộc chuyên ngành Đo lường và đánh giá trong giáo dục, mã số 62 14 01 20.

Tính cấp thiết và khoảng trống nghiên cứu

Trong bối cảnh kinh tế thị trường xem giáo dục đại học như một loại hình dịch vụ đặc biệt, sự hài lòng của sinh viên (SV) đóng vai trò là mục tiêu cơ bản và điều kiện bảo đảm sự tồn tại, phát triển của các cơ sở giáo dục đại học (Koviljka Banjecvic & Aleksandra Nastasic, 2010). Sự hài lòng của người học phản ánh hiệu quả vận hành của hệ thống đào tạo (Upcraft & Schuh, 1996), củng cố niềm tin (Omar et al., 2009) và định hình hành vi tương lai (Cronin & Taylor, 1992; Fornell, 1992; Clemes et al., 2008). Các mô hình quản lý chất lượng như TQM (Peter & Waterman, 1982 theo Nguyễn Tiến Dũng, 2013), bộ tiêu chuẩn AUN-QA (2004), mạng lưới APQN và Quỹ quản lý chất lượng châu Âu EFQM đều nhấn mạnh vai trò trung tâm của sự hài lòng người học; trong đó EFQM quy định tỷ trọng của sự hài lòng chiếm 29% với 20% thuộc về người học. Tại Việt Nam, quy định tại Văn bản hợp nhất số 06/VBHN-BGDĐT (tiêu chí 6.9) và Quyết định số 1165/QĐ-ĐBCL của Đại học Quốc gia Hà Nội (tiêu chuẩn 13 và 15) đã thể chế chế định việc lấy ý kiến phản hồi và giám sát mức độ hài lòng của người học.

Mặc dù có nhiều đề tài khảo sát sự hài lòng, các nghiên cứu trước đây phần lớn dừng lại ở việc mô tả thông tin rời rạc hoặc đo lường đơn lẻ. Tác giả luận án xác định ba khoảng trống nghiên cứu chính:

1. Chưa có nghiên cứu đánh giá cấu trúc sự hài lòng của SV đối với hoạt động đào tạo (HĐĐT) trên quy mô tổng thể nhiều trường đại học mang đặc trưng khác nhau nhằm cung cấp bức tranh ở cấp độ vĩ mô.
2. Chưa phân tích tường minh và xác định đầy đủ các thành tố tạo nên cấu trúc sự hài lòng của SV trong mối tương tác với HĐĐT.
3. Thiếu một bộ công cụ đo lường chuẩn hóa phản ánh đúng đặc trưng của môi trường giáo dục và đối tượng sinh viên tại Việt Nam.

Mục tiêu nghiên cứu

Xác định các thành tố trong cấu trúc sự hài lòng của SV để đo lường và đánh giá sự hài lòng đối với HĐĐT đại học, từ đó cung cấp căn cứ đề xuất giải pháp nâng cao chất lượng đào tạo đại học.

Câu hỏi nghiên cứu

• Câu hỏi 1: Sự hài lòng của SV đối với HĐĐT đại học được cấu thành từ những thành tố nào?
• Câu hỏi 2: Mối quan hệ giữa các thành tố trong cấu trúc sự hài lòng của SV đối với HĐĐT đại học như thế nào?

Nhiệm vụ nghiên cứu

1. Xác định cơ sở lý luận về cấu trúc sự hài lòng của SV đối với HĐĐT đại học.
2. Khảo nghiệm khám phá các thành tố tạo nên sự hài lòng của SV đối với HĐĐT đại học.
3. Đánh giá mối quan hệ giữa các thành tố trong cấu trúc sự hài lòng của SV đối với HĐĐT đại học.
4. Nghiên cứu đề xuất các giải pháp nâng cao sự hài lòng của SV dựa trên kết quả nghiên cứu.

Khách thể và đối tượng nghiên cứu

• Khách thể nghiên cứu: Sinh viên đại học hệ chính quy đang học tại các trường đại học công lập được lựa chọn. Luận án khảo sát bổ sung một nhóm sinh viên tốt nghiệp (SVTN) nhằm đối sánh mức độ đáp ứng nhu cầu thực tế và định hướng phát triển năng lực nghề nghiệp (NLNN).
• Đối tượng nghiên cứu: Cấu trúc sự hài lòng của sinh viên đối với HĐĐT đại học.

Phạm vi và giới hạn nghiên cứu

• Phạm vi không gian: 15 trường đại học công lập trên phạm vi toàn quốc.
• Phạm vi thời gian: Khảo nghiệm sơ bộ triển khai vào học kỳ II năm học 2012 - 2013 tại 4 trường đại học công lập; khảo sát chính thức tiến hành vào học kỳ I năm học 2013 - 2014 tại 15 trường đại học công lập.

Luận điểm bảo vệ

Cấu trúc sự hài lòng của SV đối với HĐĐT đại học bao gồm 4 thành tố liên quan đến đặc điểm cá nhân của người học (Kì vọng của SV, Kiểu nhân cách của SV, Sự trải nghiệm của SV tại trường, Ngành nghề SV đang học) trong mối quan hệ tác động qua lại với 5 thành tố của HĐĐT đại học (Chương trình đào tạo, Năng lực chuyên môn của giảng viên, Phẩm chất trách nhiệm của giảng viên, Cơ sở vật chất, Dịch vụ hỗ trợ).

---

Tổng quan tài liệu và vị trí của luận án

Các hướng nghiên cứu lý luận và mô hình đo lường sự hài lòng

Tổng quan tài liệu của luận án hệ thống hóa các cách tiếp cận chính:

• Khái niệm sự hài lòng: Parasuraman et al. (1988) tiếp cận sự hài lòng qua khoảng cách giữa trải nghiệm thực tế và sự mong đợi. Tse et al. (1988) định nghĩa sự hài lòng là trạng thái cảm giác từ việc so sánh chất lượng nhận được so với mong đợi. Spreng, MacKenzie và Olshavsky (1996) coi đây là sự thỏa mãn mong muốn của người tiêu dùng, tương đồng với quan điểm của Oliver (1997). Kotler và Keller (2004) xác định sự hài lòng là cảm giác vui thích bắt nguồn từ việc so sánh kết quả thực tế với kỳ vọng ban đầu. Trong môi trường học thuật, Tough (1982) xem hài lòng là cảm xúc và thái độ tích cực đối với việc học; Sweeney và Ingram (2001) gắn với cảm giác hứng thú khi hoàn thành nhiệm vụ học tập; Zhao (2003) phân tích qua sự thỏa mãn với giảng viên, khóa học và dịch vụ hỗ trợ; tiêu chuẩn ISO 9000 IWA 2:2007 (E) coi đây là mức độ đáp ứng đòi hỏi của người học; Wu et al. (2010) xem đây là tổng hòa niềm tin và thái độ từ toàn bộ lợi ích giáo dục nhận được.
• Mô hình đánh giá sự hài lòng: Lý thuyết "Kỳ vọng - Xác nhận" của Oliver (1985); Mô hình chỉ số hài lòng khách hàng của Mỹ (ACSI) và châu Âu (ECSI) do Lê Văn Huy (2007) tổng thuật; Mô hình chất lượng chức năng và chất lượng kỹ thuật của Gronroos (1984 theo John B. Lyon, 2001); Mô hình 5 khoảng cách chất lượng dịch vụ của Parasuraman et al. (1988); Thang đo SERVQUAL với 5 thành phần (hữu hình, tin cậy, đáp ứng, năng lực phục vụ, cảm thông); Thang đo SERVPERF của Cronin và Taylor (1992). Tác giả dẫn luận điểm của Sirvanci (1996 theo Kamvounias, 1999) chứng minh tính chất không trọn vẹn của "khách hàng sinh viên" (sinh viên bị giới hạn lựa chọn môn học, học phí thường do gia đình hoặc xã hội chi trả, và phải chịu sự kiểm tra, sàng lọc học thuật liên tục), khẳng định không thể sao chép nguyên mẫu thang đo kinh tế vào giáo dục.

Các nghiên cứu về thành tố hoạt động đào tạo và sự hài lòng của sinh viên

• Nghiên cứu quốc tế: Harvey (1995) xác định các thành tố gồm thư viện, máy tính, nhà ăn, ký túc xá, giảng viên, phương pháp giảng dạy, phong trào; Hill (1995) đưa ra 19 khía cạnh dịch vụ; Elliot et al. (2001) chỉ ra 11 thành tố môi trường học thuật; khảo sát Viện British Columbia (BC, 2003) đo lường 6 tiêu chí với 22 chỉ báo; Chr. Koilias (2005) dùng 5 tiêu chí với 27 chỉ báo tại Hy Lạp; M.Joseph Sirgy, Stephan Grzeskowiak và Don Rahtz (2007) đánh giá chất lượng cuộc sống sinh viên qua học thuật và cơ sở vật chất; Firdaus Abdullah (2006) xây dựng thang đo HEdPERF gồm 6 thành phần với 41 tiêu chí; các nghiên cứu tại Belgrade (2010) và Pakistan của Muhammad Nauman Abbasi (2011) tập trung vào giảng dạy và hạ tầng hỗ trợ.
• Nghiên cứu tại Việt Nam: Vũ Thị Phương Anh (2005) tại ĐHQG TP.HCM chỉ ra điểm mạnh về chuyên môn giảng viên và hạn chế về tài liệu, phương pháp; Nguyễn Thúy Quỳnh Loan và Nguyễn Thị Thanh Thoản tại Trường ĐH Bách khoa TP.HCM đánh giá các yếu tố liên thông và kỹ năng; Vũ Trí Toàn (2006) áp dụng SERVQUAL tại Trường ĐH Bách khoa Hà Nội trên 299 sinh viên; Nguyễn Thành Long (2006) ứng dụng biến thể SERVPERF tại Trường ĐH An Giang với mẫu 650 SV, khẳng định giảng viên, cơ sở vật chất và sự tin cậy là các nhân tố chi phối; Nguyễn Thị Trang (2010) khảo sát 352 SV tại Trường ĐH Kinh tế Đà Nẵng; Nguyễn Kim Dung (2010) tổng kết mức độ hài lòng của SV và SVTN giai đoạn 2000 - 2005 tại một số trường đại học.

Các nghiên cứu về đặc điểm cá nhân người học ảnh hưởng đến sự hài lòng

Luận án điểm lại các công trình của Starr (1972), Wu.WR (1992), Zheng.T (1995), Aldridge và Rowley (1998), Snipes (1999), Cashin (1990), Elliot và Healy (2001), Raposo và Alves (2003), W. Tai et al. (2010), Basheer A. Al-Alak và Ahmad Salih Mheidi Alnaser (2012). Về nhân khẩu học, luận án ghi nhận các kết quả trái chiều về giới tính (Aleamoni, 1981; Hancock et al., 1992; Tatro, 1995; Rienzi et al., 1993), năm học (Dalton & Denson, 2009) và kết quả học tập (Crumbley, Henry & Kratchman, 2001; Abrami, Dickens & Perry Leventhal, 1980; Lally & Myhill, 1994). Tại Việt Nam, Nguyễn Phương Nga (2007) nhấn mạnh ảnh hưởng của ngành học; Vũ Thị Quỳnh Nga (2008) chỉ ra vai trò của giới tính, năm học, ngành học, điểm trung bình; Đinh Thị Kim Thoa (2010) ứng dụng trắc nghiệm NEO PI-R xác định sự khác biệt về kiểu nhân cách của SV theo ngành đào tạo.

Từ tổng quan, tác giả xác định 8 thành tố cá nhân ban đầu (kì vọng, kiểu nhân cách, sự trải nghiệm, năng lực học tập, mức độ ham thích ngoại khóa, ngành nghề, vùng miền) và 6 thành tố HĐĐT (chương trình đào tạo, giáo trình - tài liệu học tập, tổ chức đào tạo, giảng viên, cơ sở vật chất - trang thiết bị, dịch vụ hỗ trợ) để xây dựng khung phân tích giải quyết khoảng trống nghiên cứu.

---

Cơ sở lý thuyết và phương pháp nghiên cứu

Khung lý thuyết và khái niệm vận dụng

Luận án tích hợp các nền tảng lý thuyết sau:

1. Khái niệm cấu trúc của Anthony Giddens (theo Lê Ngọc Hùng, 2014): Cấu trúc được hiểu theo nghĩa tĩnh học là một cách sắp xếp được định hình ổn định của các mối liên hệ giữa các yếu tố quan sát được.
2. Học thuyết tâm lý hành vi nhận thức của E.Tolman (theo Phan Trọng Ngọ, 2003): Xem xét sự hài lòng là kết quả của quá trình tâm lý cá thể (đặc trưng cá nhân người học) hình thành trong sự tương tác với kích thích từ môi trường (các thành tố HĐĐT của nhà trường).
3. Thuyết nhu cầu của Abraham Maslow (1943): Tiếp cận bản chất sự hài lòng từ sự thỏa mãn các cấp độ nhu cầu nhận thức và phát triển bản thân của người học.
4. Thuyết kỳ vọng của Victor Vroom: Phân tích động cơ thúc đẩy qua mối liên kết giữa Nỗ lực -> Sự thực hiện (kỳ vọng E -> P) và Sự thực hiện -> Kết quả đầu ra (kỳ vọng P -> O). Sự hài lòng của SV phụ thuộc vào độ lệch giữa chất lượng đào tạo kỳ vọng và chất lượng đào tạo thực tế nhận được.
5. Lý thuyết hoạt động và Lý thuyết cấu trúc - chức năng: Tiếp cận HĐĐT của nhà trường và hoạt động học tập của người học như các tiểu hệ thống tương tác chức năng.
6. Khái niệm chương trình đào tạo (CTĐT): Kế thừa định nghĩa của George J. Posner (2004), Lê Đức Ngọc (2004), Trần Bá Hoành (2007) và Đinh Thị Kim Thoa (2008), xác định CTĐT là kế hoạch tổng thể thể hiện mục tiêu, nội dung, phương pháp, phương tiện và đánh giá.

Định nghĩa thao tác của luận án: Sự hài lòng của sinh viên đối với HĐĐT đại học là "sự thỏa mãn kì vọng của chính SV về điều kiện và hoạt động đào tạo (chương trình đào tạo, giáo trình, tài liệu học tập, tổ chức đào tạo, đội ngũ GV, cơ sở vật chất, trang thiết bị hỗ trợ, dịch vụ hỗ trợ…) nhằm thỏa mãn nhu cầu trở thành người có năng lực trong lĩnh vực được đào tạo".

Phương pháp nghiên cứu

Luận án kết hợp phương pháp nghiên cứu định tính và định lượng:

• Phương pháp định tính: Phân tích, tổng hợp tài liệu học thuật trong và ngoài nước; tổng kết kinh nghiệm thực tiễn; phương pháp chuyên gia lấy ý kiến các nhà khoa học và cán bộ quản lý (CBQL) giáo dục về danh mục thành tố và biến quan sát.
• Phương pháp định lượng: Phương pháp điều tra bằng bảng hỏi (phiếu trưng cầu ý kiến) đối với sinh viên đang học và SVTN; phỏng vấn CBQL; phương pháp thống kê mô tả (tính điểm trung bình ĐTB, độ lệch chuẩn ĐLC); phương pháp thống kê suy luận (phân tích độ tin cậy Cronbach's Alpha, phân tích nhân tố khám phá EFA với phép trích và phép xoay Varimax, phân tích nhân tố khẳng định CFA, phân tích tương quan và hồi quy).
• Công cụ và phần mềm xử lý dữ liệu: Phần mềm SPSS, AMOS và Microsoft Excel.

Quy trình nghiên cứu thực tế

Luận án thiết kế quy trình nghiên cứu thực nghiệm qua 4 bước:

Bước	Nội dung triển khai	Phương pháp sử dụng	Sản phẩm khoa học
Bước 1	Tổng quan vấn đề nghiên cứu	Phương pháp nghiên cứu lý thuyết, thu thập thông tin, chuyên gia	Hệ thống hóa quan niệm về sự hài lòng, HĐĐT, các mô hình đánh giá và danh mục thành tố giả thuyết.
Bước 2	Xây dựng cơ sở lý luận	Phương pháp lý thuyết, thu thập thông tin, chuyên gia	Khung lý thuyết, mô hình giả thuyết cấu trúc sự hài lòng, bản thảo bộ công cụ đo lường ban đầu.
Bước 3	Triển khai khảo cứu mô hình	Phương pháp định tính, định lượng, chuyên gia	Khảo nghiệm thử nghiệm (4 trường), hiệu chỉnh bộ công cụ đo và chuẩn hóa mô hình nghiên cứu.
Bước 4	Đánh giá mô hình qua thực tiễn	Phương pháp định lượng, chuyên gia	Bộ dữ liệu khảo sát chính thức (15 trường), mô hình cấu trúc thực chứng được kiểm định qua CFA/EFA, nhóm giải pháp.

---

Nội dung chính theo từng chương

Chương I: Cơ sở lý luận về cấu trúc sự hài lòng của sinh viên đối với hoạt động đào tạo đại học

Chương I phân tích có hệ thống 4 nhóm nội dung lý luận: quan niệm về sự hài lòng; các mô hình đánh giá sự hài lòng trong kinh tế và khả năng thích ứng trong giáo dục; các thành tố của HĐĐT; các thành tố phản ánh đặc trưng người học. Tác giả chỉ ra rằng khi xem giáo dục là dịch vụ thì các mô hình như ACSI, ECSI, SERVQUAL hay SERVPERF bộc lộ hạn chế do không phản ánh được tính tương tác đào tạo và trách nhiệm học tập của SV.

Dựa trên lý thuyết của E.Tolman và Victor Vroom, tác giả đề xuất mô hình nghiên cứu giả thuyết ban đầu gồm:

• 8 thành tố thuộc về người học: (1) Kì vọng của SV, (2) Kiểu nhân cách của SV, (3) Sự trải nghiệm của SV tại trường (năm học), (4) Năng lực của SV (kết quả học tập), (5) Mức độ ham thích tham gia hoạt động ngoại khóa, (6) Ngành nghề đang học, (7) Vùng miền nơi SV học tập, (8) Giới tính.
• 6 thành tố thuộc về HĐĐT của nhà trường: (1) Chương trình đào tạo, (2) Giáo trình và tài liệu học tập, (3) Tổ chức đào tạo, (4) Đội ngũ giảng viên, (5) Cơ sở vật chất và trang thiết bị, (6) Dịch vụ hỗ trợ.

Chương này hoàn thiện khung phân tích để chuyển sang bước kiểm định thực nghiệm công cụ đo lường.

Chương II: Triển khai khảo nghiệm mô hình nghiên cứu về cấu trúc sự hài lòng của sinh viên đối với hoạt động đào tạo đại học

Chương II trình bày thiết kế nghiên cứu thực nghiệm, quy trình phát triển thang đo và kết quả khảo nghiệm thử nghiệm công cụ:

• Quy trình phát triển công cụ: Bảng hỏi được thiết kế theo thang đo Likert, xây dựng qua lấy ý kiến chuyên gia và thảo luận nhóm. Bộ công cụ trải qua quá trình khảo nghiệm sơ bộ tại 4 trường đại học công lập (Bảng 2.2).
• Kiểm định độ tin cậy và giá trị sơ bộ: Dữ liệu khảo nghiệm lần 2 tại 4 trường được xử lý qua phân tích EFA bằng phép xoay Varimax (Bảng 2.3) và phân tích hệ số tin cậy Cronbach's Alpha (Bảng 2.4). Các biến quan sát không đạt yêu cầu về hệ số tải nhân tố hoặc làm giảm độ tin cậy của thang đo đã bị loại bỏ. Kết quả khảo nghiệm giúp tái cấu trúc các biến quan sát thuộc HĐĐT từ 6 nhóm ban đầu thành các nhóm nhân tố có tính hội tụ cao hơn.
• Triển khai nghiên cứu chính thức: Tác giả xác định danh sách mẫu nghiên cứu chính thức tại 15 trường đại học công lập trên cả nước (Bảng 2.5), phân bổ cho hai nhóm khách thể:
  1. Nhóm sinh viên đang học: Thống kê số lượng mẫu và cấu trúc nhân khẩu học theo trường, ngành học, năm đào tạo, vùng miền (Bảng 2.6 và Bảng 2.7).
  2. Nhóm sinh viên tốt nghiệp: Thống kê số lượng mẫu SVTN phục vụ mục đích kiểm chứng đối sánh (Bảng 2.8).

Chương III: Đánh giá mô hình cấu trúc sự hài lòng của sinh viên đối với HĐĐT đại học qua thực tiễn

Chương III tập trung phân tích định lượng kết quả điều tra diện rộng tại 15 trường đại học công lập, kiểm định mô hình và thảo luận giải pháp:

• Đánh giá thực trạng mức độ hài lòng: Phân tích điểm trung bình (ĐTB) và độ lệch chuẩn (ĐLC) đánh giá chung (Bảng 3.1). So sánh ĐTB giữa ba khía cạnh Kì vọng, Đáp ứng và Hài lòng của nhóm SV đang học (Bảng 3.2, Hình 3.1) và nhóm SV tốt nghiệp (Bảng 3.3, Hình 3.2). Kết quả ghi nhận khoảng cách (gap) giữa kỳ vọng của SV và mức độ đáp ứng thực tế của nhà trường.
• Phân tích tương quan năng lực và định hướng nghề nghiệp: Đánh giá mức độ hài lòng theo kết quả xếp loại học tập (Bảng 3.4). Xây dựng ma trận hệ số tương quan giữa sự hài lòng với định hướng phát triển năng lực nghề nghiệp (NLNN) của nhóm SV đang học (Bảng 3.5) và nhóm SVTN (Bảng 3.6).
• Tái cấu trúc mô hình qua phân tích EFA và CFA:
  • Kết quả phân tích nhân tố khám phá EFA đối với nhóm SV đang học (Bảng 3.7) và nhóm SVTN (Bảng 3.8).
  • Kết quả phân tích nhân tố khẳng định CFA cho thấy cấu trúc HĐĐT của nhà trường hội tụ thành 5 thành tố: (1) Chương trình đào tạo, (2) Năng lực chuyên môn của giảng viên, (3) Phẩm chất trách nhiệm của giảng viên, (4) Cơ sở vật chất, (5) Dịch vụ hỗ trợ (Hình 3.3, Hình 3.4, Hình 3.5, Hình 3.6). Trong đó, thành tố giảng viên được tách biệt rõ ràng thành hai khía cạnh: "năng lực chuyên môn" và "phẩm chất trách nhiệm". Các khía cạnh về giáo trình, tài liệu và tổ chức đào tạo được tích hợp vào chương trình đào tạo và dịch vụ hỗ trợ.
  • Mô hình cấu trúc sự hài lòng chính thức của SV đối với HĐĐT đại học (Hình 3.7) xác lập mối quan hệ tác động giữa 4 thành tố cá nhân SV (Kì vọng, Kiểu nhân cách, Sự trải nghiệm tại trường, Ngành nghề đang học) với 5 thành tố của HĐĐT.
• Kiểm định các mối quan hệ thành phần:
  • Hệ số tương quan giữa thành tố kì vọng của SV với cấu trúc HĐĐT (Bảng 3.9).
  • Mối quan hệ giữa thành tố kiểu nhân cách với cấu trúc HĐĐT (Bảng 3.10).
  • Mối quan hệ giữa thành tố sự trải nghiệm (năm học) với cấu trúc HĐĐT (Bảng 3.11).
  • Mối quan hệ giữa thành tố kết quả học tập với cấu trúc HĐĐT (Bảng 3.12).
  • Mối quan hệ giữa mức độ ham thích hoạt động ngoại khóa với cấu trúc HĐĐT (Bảng 3.13).
  • Mối quan hệ giữa vùng miền nơi học tập với cấu trúc HĐĐT (Bảng 3.14).
  • Mối quan hệ giữa ngành nghề đào tạo với cấu trúc HĐĐT (Bảng 3.15).
• Nhận định và đề xuất giải pháp: Tác giả tổng hợp nhận định về kỹ thuật đo lường, cấu trúc mô hình thực chứng và đề xuất các nhóm giải pháp quản lý tương ứng với 5 thành tố của HĐĐT (CTĐT, năng lực chuyên môn GV, phẩm chất trách nhiệm GV, cơ sở vật chất, dịch vụ hỗ trợ) nhằm thu hẹp khoảng cách kỳ vọng của người học.

---

Kết quả và những đóng góp mới

Đóng góp về mặt lý luận

1. Luận án xây dựng được mô hình lý thuyết và kiểm định thực chứng cấu trúc sự hài lòng của sinh viên đối với HĐĐT đại học phù hợp với bối cảnh giáo dục đại học công lập Việt Nam.
2. Luận án phân định định lượng các thành tố cấu thành sự hài lòng của SV, chứng minh sự hài lòng được xác lập từ sự tương tác giữa 4 đặc trưng người học (Kì vọng, Kiểu nhân cách, Sự trải nghiệm tại trường, Ngành nghề đang học) và 5 thành tố HĐĐT của nhà trường.
3. Luận án đóng góp về mặt khái niệm khi tách biệt hai phương diện cấu thành của đội ngũ giảng viên trong nhận thức của người học: thành tố "Năng lực chuyên môn của giảng viên" và thành tố "Phẩm chất trách nhiệm của giảng viên", thay vì gộp chung như các nghiên cứu trước đây.

Đóng góp về mặt thực tiễn

1. Xây dựng và chuẩn hóa bộ công cụ đo lường sự hài lòng của sinh viên đối với HĐĐT đại học, có độ tin cậy và độ giá trị được kiểm định qua phân tích EFA, CFA trên cỡ mẫu lớn tại 15 trường đại học công lập.
2. Cung cấp bức tranh thực trạng về mức độ hài lòng, làm rõ độ lệch giữa kỳ vọng của người học và khả năng đáp ứng của các trường đại học công lập hiện nay.
3. Đề xuất hệ thống nhóm giải pháp quản trị chất lượng cho các trường đại học, tập trung can thiệp đồng bộ vào 5 thành tố HĐĐT để nâng cao chỉ số hài lòng của người học và đáp ứng định hướng phát triển năng lực nghề nghiệp.

Điểm mới của luận án

Theo công bố của tác giả trong chuyên ngành Đo lường và đánh giá trong giáo dục, luận án xác lập ba điểm mới trọng tâm:

• Mô tả định lượng các thành tố của cấu trúc hợp lý về HĐĐT đại học.
• Xác định bằng cả định tính và định lượng các thành tố thuộc cấu trúc sự hài lòng của sinh viên đối với HĐĐT đại học.
• Đánh giá định lượng mối quan hệ tương tác giữa các thành tố cá nhân sinh viên và các thành tố HĐĐT, làm căn cứ đề xuất nhóm giải pháp cải tiến chất lượng từng thành phần.

---

Hạn chế và hướng nghiên cứu tiếp

Hạn chế của nghiên cứu

Căn cứ theo nội dung văn bản luận án trình bày:

• Phạm vi khách thể khảo sát chỉ tập trung vào sinh viên hệ chính quy tại 15 trường đại học công lập, chưa khảo sát các trường đại học ngoài công lập, các viện đào tạo chuyên ngành đặc thù hoặc các cơ sở đào tạo liên kết quốc tế.
• Khách thể sinh viên tốt nghiệp (SVTN) chỉ được thu thập như một nhóm mẫu phụ với quy mô nhỏ để đối sánh, chưa bao quát đầy đủ các thế hệ cựu sinh viên sau khi đã tham gia thị trường lao động dài hạn.
• Nghiên cứu sử dụng thiết kế cắt ngang (cross-sectional) tại hai thời điểm khảo sát (HKII 2012 - 2013 và HKI 2013 - 2014), chưa theo dõi sự biến đổi sự hài lòng của cùng một nhóm người học xuyên suốt chu kỳ từ khi nhập học đến sau khi ra trường.

Hướng nghiên cứu tiếp theo

• Mở rộng phạm vi khảo nghiệm bộ công cụ đo lường sang các loại hình cơ sở giáo dục đại học ngoài công lập, các trường đại học địa phương và các bậc học khác như cao đẳng, sau đại học.
• Tăng cường quy mô mẫu khảo sát đối với nhóm sinh viên tốt nghiệp và người sử dụng lao động để đánh giá sâu hơn mối liên hệ giữa sự hài lòng trong quá trình đào tạo và khả năng đáp ứng yêu cầu nghề nghiệp thực tế.
• Thực hiện các nghiên cứu dọc (longitudinal studies) theo dõi biến động kỳ vọng và mức độ thỏa mãn của sinh viên qua từng năm học nhằm cung cấp dữ liệu chuỗi thời gian cho công tác bảo đảm chất lượng.

---

Giá trị tham khảo

Luận án có giá trị tham khảo chuyên môn đối với các nhóm đối tượng và lĩnh vực sau:

• Cán bộ quản lý giáo dục và Ban giám hiệu các trường đại học: Tham khảo mô hình 5 thành tố HĐĐT (Chương trình đào tạo, Năng lực chuyên môn giảng viên, Phẩm chất trách nhiệm giảng viên, Cơ sở vật chất, Dịch vụ hỗ trợ) để xây dựng chính sách điều hành, phân bổ nguồn lực và đổi mới phương pháp quản trị nhà trường theo định hướng đáp ứng nhu cầu người học.
• Đơn vị Khảo thí và Đảm bảo chất lượng giáo dục: Sử dụng quy trình và bảng hỏi đã chuẩn hóa của luận án làm công cụ định kỳ thu thập phản hồi của người học theo quy định của Bộ Giáo dục và Đào tạo (Văn bản hợp nhất số 06/VBHN-BGDĐT) và tiêu chuẩn đánh giá cấp cơ sở giáo dục, cấp chương trình đào tạo.
• Nghiên cứu sinh, học viên cao học và giảng viên chuyên ngành Đo lường và Đánh giá trong giáo dục, Quản lý giáo dục: Tham khảo cách thức vận dụng kết hợp lý thuyết tâm lý học hành vi (Tolman), lý thuyết kỳ vọng (Vroom) với các mô hình đo lường chất lượng dịch vụ; quy trình kiểm định thang đo từ EFA đến CFA bằng phần mềm SPSS và AMOS.

---

Câu hỏi thường gặp

1. Luận án định nghĩa sự hài lòng của sinh viên đối với hoạt động đào tạo đại học như thế nào?

Theo tác giả Lê Thị Linh Giang, sự hài lòng của sinh viên đối với hoạt động đào tạo đại học là sự thỏa mãn kì vọng của chính sinh viên về điều kiện và hoạt động đào tạo (bao gồm chương trình đào tạo, giáo trình, tài liệu học tập, tổ chức đào tạo, đội ngũ giảng viên, cơ sở vật chất, trang thiết bị hỗ trợ, dịch vụ hỗ trợ...) nhằm thỏa mãn nhu cầu trở thành người có năng lực trong lĩnh vực được đào tạo.

2. Cấu trúc sự hài lòng của sinh viên sau khi kiểm định thực tế gồm những thành tố nào?

Sau khi khảo nghiệm và phân tích nhân tố (EFA, CFA), cấu trúc hoàn chỉnh được xác lập gồm 4 thành tố cá nhân sinh viên (Kì vọng của SV, Kiểu nhân cách của SV, Sự trải nghiệm của SV tại trường, Ngành nghề SV đang học) trong mối quan hệ với 5 thành tố của HĐĐT (Chương trình đào tạo, Năng lực chuyên môn của giảng viên, Phẩm chất trách nhiệm của giảng viên, Cơ sở vật chất, Dịch vụ hỗ trợ).

3. Quy mô và địa bàn khảo sát thực nghiệm của đề tài được triển khai ở đâu?

Nghiên cứu được triển khai tại 15 trường đại học công lập trên phạm vi toàn quốc. Giai đoạn khảo nghiệm sơ bộ lần 2 tiến hành tại 4 trường trong học kỳ II năm học 2012 - 2013; giai đoạn điều tra chính thức tiến hành tại 15 trường trong học kỳ I năm học 2013 - 2014 trên hai nhóm khách thể là sinh viên đang học và sinh viên tốt nghiệp.

4. Tại sao tác giả cho rằng không thể áp dụng nguyên mẫu các mô hình kinh tế như SERVQUAL hay ACSI vào giáo dục đại học?

Dẫn theo lập luận của Sirvanci (1996), luận án chỉ ra vai trò khách hàng của sinh viên không trọn vẹn vì 3 lý do: (1) sinh viên không có quyền tự do tuyệt đối mua bất kỳ môn học nào mà bị ràng buộc bởi khung chương trình; (2) chi phí đào tạo phần lớn do gia đình và xã hội hỗ trợ, không hoàn toàn do sinh viên tự chi trả; (3) sinh viên không được tiêu dùng tự do mà phải liên tục chịu sự kiểm tra, đánh giá học thuật và có thể bị buộc ngừng học nếu không đạt chuẩn.

5. Luận án sử dụng những công cụ và kỹ thuật phân tích thống kê nào để xử lý dữ liệu?

Tác giả sử dụng các phần mềm SPSS, AMOS và Microsoft Excel để tiến hành: thống kê mô tả (tính điểm trung bình ĐTB, độ lệch chuẩn ĐLC); kiểm định độ tin cậy thang đo bằng hệ số Cronbach's Alpha; phân tích nhân tố khám phá EFA (phép xoay Varimax); phân tích nhân tố khẳng định CFA; và phân tích ma trận tương quan giữa các biến số.

---

Kết luận

Luận án tiến sĩ của tác giả Lê Thị Linh Giang đã giải quyết câu hỏi nghiên cứu về cấu trúc sự hài lòng của sinh viên đối với hoạt động đào tạo đại học thông qua việc kết hợp nền tảng lý thuyết đo lường giáo dục, tâm lý học nhận thức và quản trị chất lượng. Công trình đã chuẩn hóa và kiểm định thành công mô hình cấu trúc thực chứng gồm 4 đặc trưng người học tương tác với 5 thành tố đào tạo dựa trên dữ liệu khảo sát tại 15 trường đại học công lập Việt Nam. Kết quả nghiên cứu cung cấp bộ công cụ đo lường có độ tin cậy khoa học và hệ thống giải pháp thực tiễn hỗ trợ các cơ sở giáo dục đại học nâng cao chất lượng đào tạo theo định hướng đáp ứng kỳ vọng của người học.

Trích đoạn nội dung tài liệu

chương I; đồng thời đánh giá độ tin cậy và độ giá trị của bộ công cụ đo để đưa ra mô hình cấu trúc hoàn chỉnh áp dụng vào thực tiễn. Chương III: Đánh giá mô hình cấu trúc sự hài lòng của SV đối với HĐĐT đại học qua thực tiễn. Trong chương này, tác giả áp dụng mô hình lý thuyết đã điều chỉnh vào thực tiễn đồng thời đưa ra nhận định, đánh giá liên quan đến cấu trúc sự hài lòng của SV đối với HĐĐT đại học để xác định các thành tố cốt lõi trong cấu trúc sự hài lòng của SV. CƠ SỞ LÝ LUẬN VỀ CẤU TRÚC SỰ HÀI LÒNG CỦA SINH VIÊN ĐỐI VỚI HOẠT ĐỘNG ĐÀO TẠO ĐẠI HỌC Qua tổng quan nghiên cứu vấn đề liên quan đến cấu trúc sự hài lòng của SV đối với HĐĐT đại học ở Việt Nam cũng như trên thế giới, tác giả đã phân tích, tổng hợp, đánh giá và khái quát hóa thành bốn nhóm vấn đề chính liên quan đến: (1) các quan niệm về sự hài lòng; (2) các mô hình đánh giá sự hài lòng; (3) các thành tố của cấu trúc sự hài lòng của SV; (4) các thành tố của cấu trúc HĐĐT đại học.

Ngoài ra, dựa trên cơ sở lý thuyết được vận dụng trong nghiên cứu làm cơ sở xây dựng mô hình nghiên cứu cho luận án. TỔNG QUAN NGHIÊN CỨU VẤN ĐỀ 1. Các nghiên cứu liên quan đến sự hài lòng Việc tổng quan một số nghiên cứu trước đây liên quan đến hài lòng cho thấy có khá nhiều quan niệm khác nhau về sự hài lòng: Quan niệm về sự hài lòng Parasuraman et al. (1988) cho rằng sự hài lòng của khách hàng là “phản ứng của họ về sự khác biệt cảm nhận giữa kinh nghiệm đã biết và sự mong đợi”.

Nghĩa là, kinh nghiệm đã biết của khách hàng khi sử dụng một dịch vụ và kết quả sau khi sử dụng dịch vụ được cung cấp [Parasuraman, A. Cùng thời điểm này Tse et al. (1988) đã định nghĩa “hài lòng là mức độ trạng thái cảm giác của một người bắt nguồn từ việc so sánh chất lượng nhận được về một sản phẩm so với mong đợi của người đó” [Tse, D. Phát triển các nghiên cứu trước đây Spreng, MacKenzie và Olshavsky (1996) đưa ra quan niệm về sự hài lòng của khách hàng được xem là “nền tảng trong khái niệm của marketing về việc thỏa mãn nhu cầu và mong ước của khách hàng” [Spreng, Richard A, MacKenzie, Scott B, Olshavsky, 11 Richard W.

Một nghiên cứu khác của Oliver (1997) cũng đưa ra định nghĩa tương tự khi cho rằng “hài lòng là phản ứng của người tiêu dùng đối với việc đáp ứng được những mong muốn” [Oliver, R. Định nghĩa này có hàm ý rằng, sự thỏa mãn chính là sự hài lòng của người tiêu dùng trong việc sử dụng sản phẩm hoặc dịch vụ mà nó đáp ứng được những mong muốn của họ. Kế thừa các nghiên cứu trước đây, năm 2004, hai tác giả Kotler, P. phát triển lên một bước khi cho rằng cần có sự so sánh giữa kì vọng và đáp ứng khi người sử dụng nhận dịch vụ/sản phẩm “hài lòng là cảm giác vừa lòng, vui thích của một người mà nó là kết quả của việc so sánh giữa hiệu quả của sản phẩm mang lại (đầu ra) với kì vọng của họ”.

Nghĩa là hiệu quả mang lại của sản phẩm phù hợp với kì vọng, khách hàng sẽ hài lòng [Kotler, P. Từ các quan niệm về sự hài lòng, tác giả nhận thấy các quan niệm về sự hài lòng đều tập trung vào ba khía cạnh: một là, thỏa mãn với kì vọng của người nhận dịch vụ/sản phẩm được cung cấp; hai là, chất lượng mà nơi cung cấp đáp ứng; ba là, cảm nhận chủ quan của người nhận dịch vụ/sản phẩm. Quan niệm về sự hài lòng của SV đối với HĐĐT đại học: Các quan niệm về sự hài lòng của SV đối với HĐĐT cho rằng sự hài lòng đó là trạng thái tâm lý mà người học cảm nhận được khi mà nhà trường đáp ứng được kì vọng của họ, cụ thể: Tough (1982) chỉ ra rằng “hài lòng là cảm xúc và thái độ của SV đối với các hoạt động học tập, một cảm giác hạnh phúc hay thái độ tích cực cho thấy sự thỏa mãn, trong khi một cảm giác không hài lòng hay thái độ tiêu cực cho thấy sự bất mãn” [Tough, A. Sweeney và Ingram (2001) xác định “hài lòng là quá trình nhận thức, cảm thấy hứng thú khi hoàn thành nhiệm vụ học tập tại trường” [Sweeney & Ingram, 2001 theo: Jollean K.

Trong nghiên cứu khác năm 12 2003 của Zhao cho rằng “hài lòng của SV là sự thỏa mãn về chất lượng của khóa học, GV, đội ngũ nhân viên và dịch vụ hỗ trợ” [Zhao, F. Trong tiêu chuẩn ISO 9000 thì “Hài lòng của SV là mức độ đáp ứng của nhà trường với đòi hỏi của chính SV” [ISO 9000 IWA 2:2007 (E) 16 theo: Koviljka Banjecvic & Aleksandra Nastasic, 2010]. Hoặc Wu et al. (2010) định nghĩa “hài lòng là tổng hoà của niềm tin và thái độ thuộc về hành vi có được từ kết quả tổng hợp tất cả lợi ích mà SV nhận được từ việc sử dụng hệ thống giáo dục mà nhà trường cung cấp” [Wu et al.

Các nghiên cứu về mô hình đánh giá sự hài lòng Lý thuyết “Kỳ vọng – Xác nhận” được phát triển bởi Oliver (1985) và được dùng trong nghiên cứu hài lòng của khách hàng đối với chất lượng dịch vụ/sản phẩm của một cơ quan. Lý thuyết đó bao gồm hai quá trình nhỏ có tác động độc lập đến hài lòng của khách hàng: kỳ vọng về dịch vụ trước khi mua và cảm nhận về dịch vụ sau khi đã trải nghiệm [Oliver, R. Ngoài ra, trong kinh tế người ta sử dụng một số mô hình chất lượng để đánh giá hài lòng: (1) Mô hình chỉ số hài lòng của Mỹ: giá trị cảm nhận chịu tác động bởi chất lượng nhận được và sự mong đợi của khách hàng. Khi đó, sự mong đợi của khách hàng có tác động trực tiếp đến chất lượng nhận được.

Sự hài lòng của khách hàng được tạo thành trên cơ sở chất lượng nhận được, sự mong đợi và giá trị nhận được, nếu chất lượng và giá trị nhận được cao hơn sự mong đợi sẽ tạo nên lòng trung thành đối với khách hàng, trường hợp ngược lại, đấy là sự phàn nàn hay sự than phiền về sản phẩm mà họ tiêu dùng [theo: Lê Văn Huy, 2007]. 13 Chất lượng kì vọng Sự trung thành (Expectations) (Loyalty) Giá trị Sự hài lòng nhận được của khách (Perceived hàng (SI) value) Chất lượng nhận được Sự than phiền (Perceived quality) (Complaint) Hình 1. Mô hình chỉ số hài lòng khách hàng của Mỹ [theo: Lê Văn Huy, 2007] (2) Mô hình chỉ số hài lòng của châu Âu: hình ảnh của sản phẩm, thương hiệu có tác động trực tiếp đến sự mong đợi của khách hàng. Khi đó, sự hài lòng của khách hàng là sự tác động tổng hòa của 4 nhân tố hình ảnh, giá trị nhận được, chất lượng nhận được về cả sản phẩm hữu hình và vô hình [Lê Văn Huy, 2007].

Hình ảnh (Image) Sự mong đợi (Expectations) Giá trị Sự hài lòng nhận được Sự trung thành của khách (Perceived (Loyalty) hàng (SI) value) Chất lượng nhận được về – sản phẩm (Perceved quality-Prod) – dịch vụ (Perceved quality–Serv) Hình 1. Mô hình chỉ số hài lòng của châu Âu [theo: Lê Văn Huy, 2007] (3) Mô hình chất lượng chức năng và chất lượng kỹ thuật Gronroos (1984) được vận dụng trong nghiên cứu đánh giá cảm nhận của khách hàng về chất lượng dịch vụ: Thứ nhất, phân biệt chất lượng chức năng với chất lượng kỹ thuật. Chất lượng chức năng là quá trình tương tác giữa khách hàng và người cung ứng dịch vụ, nghĩa là làm thế nào dịch vụ được thể hiện và cung ứng. Chất lượng kỹ thuật là hệ quả của quá trình vận hành hoạt động dịch vụ, 14 có nghĩa là những gì mà khách hàng nhận được.

Thứ hai, hình ảnh có tầm quan trọng tột bậc đối với các hãng cung ứng dịch vụ bởi vì khách hàng có thể thấy được hình ảnh và nguồn lực của hãng trong quá trình giao dịch mua bán. Thứ ba, cảm nhận về chất lượng dịch vụ là một hàm của chất lượng dịch vụ nhận được và sự khác biệt giữa những đánh giá này với chất lượng dịch vụ mong đợi [Gronroos, 1984 theo: John B. Dịch vụ mong đợi Cảm nhận về chất Dịch vụ nhận được lượng dịch vụ Yếu tố truyền thông Hoạt động Hình ảnh marketing Tác động bên trong bởi tập quán, tư tưởng, truyền miệng Chất lượng kỹ thuật Chất lượng chức năng (Cái gì?) (Thế nào?) Hình 1. Mô hình chất lượng dịch vụ của Gronroos [theo: John B.Lyon, 2001] (4) Mô hình chất lượng dịch vụ Parasuraman et al.

(1988): chất lượng dịch vụ được đánh giá bằng khoảng cách giữa chất lượng mong đợi của khách hàng và chất lượng thực nhận khi đã sử dụng qua dịch vụ. Thực chất việc đảm bảo và nâng cao chất lượng dịch vụ là giảm và xóa bỏ các khoảng cách theo mô hình chất lượng dịch vụ [Parasuraman, A. 15 Dịch vụ kỳ vọng NHÀ TIẾP THỊ CUNG KHÁCH HÀNG Khoảng cách [5] Dịch vụ nhận được Khoảng cách [1] ỨNG DỊCH VỤ Dịch vụ chuyển giao Thông tin đến khách hàng Khoảng cách [3] Chuyển đổi cảm nhận thành tiêu chí chất lượng Khoảng cách [2] Nhận thức về kỳ vọng của khách hàng Hình 1. Mô hình chất lượng dịch vụ et al.

[theo: Parasuraman, 1988] Mô hình chất lượng dịch vụ (5) Mô hình chất lượng dịch vụ SERVQUAL: dựa vào mô hình chất lượng dịch vụ Parasuraman et al. (1988), Parasuraman và các cộng sự đã giới thiệu bộ công cụ SERVQUAL gồm 10 thành phần: phương tiện hữu hình, tin cậy, đáp ứng, năng lực phục vụ, tiếp cận, ân cần, thông tin, tín nhiệm, an toàn và thấu hiểu. Bộ công cụ này bao quát hầu hết mọi khía cạnh của dịch vụ, tuy nhiên bộ công cụ cho thấy có sự phức tạp trong đo lường, không đạt giá trị phân biệt trong một số trường hợp. Do đó, các nhà nghiên cứu này đưa ra bộ công cụ SERVQUAL gồm 5 thành phần với 22 biến quan sát, cụ thể 5 thành phần như sau: phương tiện hữu hình, tin cậy, đáp ứng, năng lực phục vụ, cảm thông.

(6) Mô hình chất lượng dịch vụ theo SERVPERF: Corin & Taylor (1992) cho rằng chất lượng dịch vụ = mức độ nhận được và bộ công cụ gồm 5 thành phần cơ bản: phương tiện hữu hình, sự cảm thông, năng lực phục vụ, đáp ứng và tin cậy [Cronin, J.