Can thiệp hành vi cấp 2 cho HS Mỹ gốc Phi, Latinh: Giảm khoảng cách, ống dẫn nhà tù

Khám phá tài liệu dự án cuối cùng từ Smith và Courtright, cung cấp cái nhìn sâu sắc về các khía cạnh quan trọng. Tải xuống phiên bản PDF hoàn chỉnh.

• Tác giả: Crystal Courtright
• Người hướng dẫn: Tiến sĩ Melissa Holland
• Trường học: California State University, Sacramento
• Chuyên ngành: Tâm lý học giáo dục
• Đề tài: Xem xét khoảng cách thành tích và ống dẫn nhà tù: Can thiệp hành vi cấp 2 cho học sinh Da đen và Hispanic ở cấp trung học
• Loại tài liệu: Đề tài nghiên cứu
• Năm xuất bản: 2014
• Địa điểm: Sacramento

Tóm tắt

I. Tổng quan về can thiệp hành vi cấp 2 và khoảng cách thành tích

Can thiệp hành vi cấp 2 là thành phần quan trọng trong mô hình Hỗ trợ Can thiệp Hành vi Tích cực (PBIS). Mô hình này xây dựng khung can thiệp ba tầng. Tầng 1 phục vụ 80% học sinh toàn trường với quy tắc chung. Tầng 2 tập trung vào nhóm 15% học sinh có nguy cơ cao về hành vi. Tầng 3 dành cho số ít học sinh cần hỗ trợ chuyên sâu.

Nghiên cứu chỉ ra rằng học sinh da gốc Phi và Hispanic thường bị kỷ luật loại trừ nhiều hơn so với các nhóm khác. Các hình thức kỷ luật bao gồm đình chỉ và đuổi học. Tình trạng này tạo ra khoảng cách thành tích ngày càng lớn. Học sinh mất thời gian học tập quý báu trên lớp. Kết quả học tập sa sút nghiêm trọng.

Ống dẫn nhà tù mô tả con đường dẫn từ kỷ luật học đường đến hệ thống tư pháp hình sự. Học sinh bị đình chỉ nhiều lần có nguy cơ bỏ học cao hơn. Từ đó, khả năng vướng vào pháp luật tăng lên đáng kể. Can thiệp hành vi cấp 2 đóng vai trò then chốt trong việc phá vỡ chu kỳ tiêu cực này. Chương trình nhóm giúp học sinh phát triển kỹ năng xã hội, quản lý cảm xúc và hành vi hiệu quả hơn.

1.1. Định nghĩa can thiệp hành vi cấp 2 trong hệ thống PBIS

Can thiệp hành vi cấp 2 nằm ở tầng giữa của mô hình PBIS ba tầng. Tầng này nhắm đến khoảng 15% học sinh có dấu hiệu rủi ro về hành vi. Học sinh trong nhóm này chưa cần hỗ trợ chuyên sâu như tầng 3. Tuy nhiên, các em cần được can thiệp sớm trước khi vấn đề trở nên nghiêm trọng hơn.

Các chiến lược phổ biến bao gồm nhóm kiểm tra hành vi, hệ thống mentoring và chương trình rèn luyện kỹ năng xã hội. Giáo viên và nhân viên tư vấn đóng vai trò giám sát chặt chẽ. Mục tiêu là cung cấp hỗ trợ nhanh chóng, có cấu trúc rõ ràng để học sinh quay lại quỹ đạo học tập tích cực.

1.2. Khoảng cách thành tích và ống dẫn nhà tù trong giáo dục

Khoảng cách thành tích là sự chênh lệch về kết quả học tập giữa các nhóm học sinh. Học sinh da gốc Phi và Hispanic thường có điểm số thấp hơn so với bạn bè đồng trang lứa. Nhiều yếu tố góp phần vào tình trạng này, bao gồm điều kiện kinh tế xã hội, phương pháp giảng dạy và chính sách kỷ luật không công bằng.

Ống dẫn nhà tù là thuật ngữ mô tả hệ thống đẩy học sinh từ trường học vào nhà tù. Kỷ luật loại trừ đóng vai trò lớn trong cơ chế này. Học sinh bị đình chỉ hoặc đuổi học có nguy cơ bỏ học gấp đôi. Khi không hoàn thành giáo dục, cơ hội việc làm hạn chế và nguy cơ phạm tội tăng cao.

II. Phân tích vấn đề kỷ luật loại trừ đối với học sinh thiểu số

Kỷ luật loại trừ là nguyên nhân chính tạo nên khoảng cách thành tích giữa các nhóm sắc tộc. Đình chỉ và đuổi học khiến học sinh mất thời gian học tập quý báu trên lớp. Nghiên cứu cho thấy học sinh da gốc Phi bị đình chỉ gấp ba lần so với học sinh da trắng. Học sinh Hispanic cũng chịu ảnh hưởng tương tự ở mức độ nhẹ hơn.

Nhiều yếu tố nền tảng góp phần vào vấn đề này. Bao gồm nghèo đói, bạo lực gia đình và thiếu nguồn lực hỗ trợ cộng đồng. Giáo viên đôi khi mang thành kiến vô thức khi đánh giá hành vi học sinh. Hành vi tương tự nhưng học sinh da màu thường bị phạt nặng hơn.

Hậu quả của kỷ luật loại trừ rất nghiêm trọng đối với sự phát triển toàn diện. Học sinh bị đình chỉ thường cảm thấy xa cách với trường học. Mối liên kết bị đứt gãy dẫn đến động lực học tập giảm sút rõ rệt. Nguy cơ bỏ học tăng cao đáng kể. Con đường từ trường học đến hệ thống tư pháp hình sự trở nên ngắn hơn bao giờ hết.

Hệ thống trường học cần thay đổi cách tiếp cận kỷ luật. Thay vì loại trừ, cần tập trung vào can thiệp và hỗ trợ tích cực. Mô hình PBIS cung cấp khung lý thuyết phù hợp cho sự thay đổi cần thiết này.

2.1. Tỷ lệ kỷ luật loại trừ không cân xứng giữa các nhóm sắc tộc

Dữ liệu thống kê từ các trường trung học Mỹ cho thấy sự bất bình đẳng rõ rệt trong kỷ luật. Học sinh da gốc Phi chiếm tỷ lệ nhỏ trong tổng số học sinh toàn trường. Tuy nhiên, các em chiếm tỷ lệ lớn trong các vụ đình chỉ và đuổi học. Tỷ lệ chênh lệch này tồn tại ở mọi cấp lớp.

H học sinh Hispanic g gặp tình trạng tƣơng tự mặc dù ở m mức độ nhẹ hơn. Các nghiên cứu chỉ ra rằng thành kiến ngầm của giáo viên đóng vai trò quan trọng. Hành vi vi phạm nhỏ của học sinh da màu thường bị đánh giá nghiêm trọng hơn. Hệ quả là số lượng kỷ luật loại trừ tăng cao không cần thiết.

2.2. Tác động tiêu cực đến kết quả học tập và tương lai học sinh

Kỷ luật loại trừ tạo ra chuỗi hậu quả tiêu cực liên tiếp cho học sinh. Học sinh bị đình chỉ mất bài học quan trọng trên lớp. Điểm số giảm sút dẫn đến khoảng cách thành tích ngày càng rộng hơn. Học sinh cảm thấy tự ti và mất động lực học tập.

Về dài hạn, nguy cơ bỏ học tăng đáng kể cho học sinh bị đình chỉ nhiều lần. Học sinh không hoàn thành bậc trung học có ít cơ hội việc làm hơn. Một số em rơi vào con đường phạm tội. Đây chính là cơ chế hoạt động của ống dẫn nhà tù. Can thiệp sớm là cách hiệu quả nhất để ngăn chặn chu kỳ tiêu cực này.

III. Giải pháp can thiệp hành vi cấp 2 hiệu quả cho trường trung học

Can thiệp hành vi cấp 2 cung cấp nhiều giải pháp thực tiễn cho môi trường trường học. Chương trình nhóm là phương pháp phổ biến nhất được áp dụng rộng rãi. Học sinh tham gia nhóm nhỏ để rèn luyện kỹ năng xã hội và cảm xúc. Thời gian nhóm thường diễn ra hàng tuần, mỗi buổi kéo dài 30 đến 45 phút.

Chương trình bao gồm nhiều hoạt động đa dạng và hấp dẫn. Học sinh học cách nhận diện và quản lý cảm xúc cá nhân. Các em thực hành kỹ năng giao tiếp hiệu quả trong các tình huống thực tế. Hoạt động phá băng giúp xây dựng môi trường nhóm an toàn và tin cậy.

Hệ thống mentoring cũng là công cụ quan trọng trong can thiệp cấp 2. Học sinh được ghép đôi với người cố vấn đáng tin cậy trong cộng đồng. Mối quan hệ này giúp học sinh cảm thấy được hỗ trợ và kết nối với trường học. Nhân viên tâm lý trường học đóng vai trò trung tâm trong toàn bộ quá trình.

Đào tạo giáo viên là yếu tố then chốt quyết định thành công. Giáo viên cần hiểu về thành kiến ngầm và cách thức làm việc với học sinh đa văn hóa. Quản lý nhà trường phải cam kết thực hiện mô hình PBIS một cách toàn diện. Sự phối hợp nhịp nhàng giữa các bên tạo nên hiệu quả bền vững.

3.1. Chương trình nhóm rèn luyện kỹ năng xã hội và cảm xúc

Chương trình nhóm cấp 2 tập trung phát triển kỹ năng sống thiết yếu cho học sinh. Học sinh học cách nhận diện cảm xúc của bản thân và người khác xung quanh. Các em được hướng dẫn kỹ năng đối phó với căng thẳng và tức giận trong cuộc sống. Phương pháp bao gồm thảo luận nhóm, đóng vai và tình huống giả định thực tế.

Hoạt động phá băng như hai điều đúng và một điều sai giúp xây dựng tinh thần nhóm. Học sinh cảm thấy thoải mái và sẵn sàng chia sẻ với nhau. Chương trình kéo dài nhiều tuần để tạo thói quen bền vững. Kết quả nghiên cứu cho thấy học sinh cải thiện đáng kể khả năng quản lý hành vi.

3.2. Vai trò của nhân viên tâm lý trường học trong can thiệp hành vi

Nhân viên tâm lý trường học đóng vai trò không thể thiếu trong can thiệp cấp 2. Họ đánh giá nhu cầu của học sinh và thiết kế chương trình phù hợp với từng nhóm. Nhân viên tâm lý cũng hỗ trợ giáo viên hiểu rõ hơn về học sinh đa văn hóa.

Bên cạnh đó, nhân viên tâm lý phối hợp chặt chẽ với phụ huynh và cộng đồng. Họ đảm bảo rằng can thiệp được thực hiện nhất quán trong và ngoài trường học. Sự kết nối giữa trường học và gia đình tăng cường hiệu quả can thiệp đáng kể. Nhân viên tâm lý là cầu nối quan trọng trong hệ thống hỗ trợ học sinh toàn diện.

IV. Kết luận và ứng dụng can thiệp hành vi cấp 2 trong thực tế

Can thiệp hành vi cấp 2 đã chứng minh hiệu quả rõ rệt trong việc giảm kỷ luật loại trừ. Nghiên cứu cho thấy PBIS giúp giảm đáng kể tỷ lệ đình chỉ và đuổi học trên toàn quốc. Học sinh da gốc Phi và Hispanic được hưởng lợi nhiều nhất từ mô hình can thiệp này.

Để áp dụng thành công, trường học cần cam kết mạnh mẽ từ ban lãnh đạo. Đào tạo giáo viên về thành kiến ngầm và phương pháp đa văn hóa là bước đầu tiên không thể bỏ qua. Tiếp theo, xây dựng chương trình nhóm phù hợp với nhu cầu cụ thể của học sinh. Cuối cùng, đánh giá và điều chỉnh chương trình thường xuyên dựa trên dữ liệu thực tế.

Tương lai của giáo dục đòi hỏi cách tiếp cận công bằng và nhân văn hơn. Hệ thống kỷ luật phải tập trung vào hỗ trợ thay vì trừng phạt đơn thuần. Can thiệp hành vi cấp 2 là công cụ mạnh mẽ để đạt mục tiêu này. Mỗi học sinh đều xứng đáng có cơ hội học tập bình đẳng và đạt được thành công trong cuộc sống.

Ứng dụng thực tế đòi hỏi sự hợp tác chặt chẽ giữa giáo viên, nhân viên tâm lý và phụ huynh. Ngân sách và nguồn lực cần được đầu tư đúng mức cho các chương trình can thiệp. Kết quả tích cực sẽ thể hiện qua việc thu hẹp khoảng cách thành tích và phá vỡ ống dẫn nhà tù.

4.1. Tầm quan trọng của đào tạo giáo viên và quản lý nhà trường

Đào tạo giáo viên là nền tảng cho mọi can thiệp hành vi cấp 2 thành công. Giáo viên cần nhận thức rõ ràng về thành kiến ngầm khi đánh giá hành vi học sinh. Họ phải hiểu rõ sự khác biệt văn hóa trong giao tiếp và ứng xử hàng ngày. Chương trình đào tạo nên bao gồm workshop và huấn luyện thực hành chuyên sâu.

Quản lý nhà trường đóng vai trò lãnh đạo then chốt trong quá trình chuyển đổi. Hiệu trưởng phải tạo môi trường hỗ trợ cho việc áp dụng PBIS toàn diện. Ngân sách và nguồn lực cần được phân bổ hợp lý cho can thiệp cấp 2. Khi giáo viên và quản lý đồng lòng, hiệu quả can thiệp tăng lên rõ rệt.

4.2. Hướng phát triển bền vững cho hệ thống giáo dục toàn diện

Phát triển bền vững đòi hỏi sự hợp tác liên tục giữa các bên liên quan trong giáo dục. Trường học cần xây dựng mối quan hệ bền chặt với phụ huynh và cộng đồng địa phương. Dữ liệu về kỷ luật và thành tích nên được thu thập và phân tích thường xuyên. Điều này giúp đánh giá hiệu quả can thiệp và điều chỉnh kịp thời khi cần.

Chính sách giáo dục cấp bang và liên bang cần hỗ trợ mô hình PBIS rộng rãi hơn. Nguồn tài trợ ổn định đảm bảo chương trình duy trì lâu dài và hiệu quả. Mục tiêu cuối cùng là loại bỏ khoảng cách thành tích và phá vỡ ống dẫn nhà tù. Mọi học sinh đều deserve cơ hội phát triển toàn diện trong môi trường giáo dục công bằng.

Trích đoạn nội dung tài liệu

EXAMININING THE ACHIEVEMENT GAP AND SCHOOL-TO-PRISON PIPELINE: TIER 2 BEHAVIOR INTERVENTIONS FOR AFRICAN AMERICAN AND HISPANIC STUDENTS IN SECONDARY SCHOOLS A Project Presented to the faculty of Graduate and Professional Studies in Education California State University, Sacramento Submitted in partial satisfaction of the requirements for the degree of SPECIALIST IN EDUCATION in School Psychology by Crystal Courtright LaShante Smith SPRING 2014   EXAMINING THE ACHIEVEMENT GAP AND SCHOOL- TO-PRISON PIPELINE: TIER 2 BEHAVIOR INTERVENTIONS FOR AFRICAN AMERICAN AND HISPANIC STUDENTS IN SECONDARY SCHOOLS A Project by Crystal Courtright LaShante Smith Approved by: _________________________________, Committee Chair Melissa Holland, Ph. ___________________________ Date   ii     Students: Crystal Courtright LaShante Smith I certify that these students have met the requirements for format contained in the University format manual, and that this project is suitable for shelving in the library and credit is to be awarded for the project. ___________________________, Graduate Coordinator ________________________ Geni Cowan, Ph.D Date Graduate & Professional Studies in Education   iii     Abstract of EXAMINING THE ACHIEVEMENT GAP AND SCHOOL-TO- PRISON PIPELINE: TIER 2 BEHAVIOR INTERVENTIONS FOR AFRICAN AMERICAN AND HISPANIC STUDENTS IN SECONDARY SCHOOLS by Crystal Courtright LaShante Smith Current discipline measures used in schools for African American and Hispanic students continue to be problematic, as there is an over-representation of these students in exclusionary discipline. The purpose of this project is to provide school psychologists, administrators, and teachers with current research and resources useful in empowering teaching staff to work with African American and Hispanic students, as well as assist African American and Hispanic students feel connected to school by helping them refine their social, emotional, coping, and communication skills.

The purpose of this group curriculum is two fold. First, the curriculum will provide information to teachers and administrators about African American and Hispanic students including: communication styles, the over-representation of African Americans and Hispanics in exclusionary discipline, background factors, and possible problems and solutions while working with these students. Those who attend the first session of the curriculum are expected to gain insight into the over-representation of African Americans   iv     and Hispanic students in exclusionary discipline, understand their own biases when working with African American and Hispanic students, and obtain information and resources to work more effectively with African American and Hispanic student to decrease out of class exclusionary discipline. Secondly, the group curriculum will teach African American and Hispanic students coping skills, help them to manage their behavior, improve their communication skills, and understand their strengths.

Students who attend the group counseling sessions are expected to be able manage their behavior appropriately in school, feel more connected to the school setting, and decrease their out of class time due to discipline. The prepared project is a group curriculum designed for school psychologists, administrators and teachers. Materials provided as a support to the curriculum include a group curriculum and activities and handouts related to each session of the curriculum. This presentation was designed so that it can be implemented by any school psychologist or school counselor.

______________________________________, Committee Chair Melissa Holland, Ph. _________________________ Date   v     ACKNOWLEDGEMENTS We would like to acknowledge the kind guidance and encouragement of our advisor, Melissa Holland. Crystal: I would also like to thank my supportive and loving husband for all of his patience and encouragement throughout my long lasting educational journey. I couldn’t have done it without you! I would also like to thank God for the opportunity to pursue a career that I love.

LaShante: I would like to thank God for allowing me this wonderful opportunity, and my daughter, DeAmor, who has been my inspiration throughout this project. In addition, I would like to thank my spouse, David, for his everlasting support and love through it all, my mother for her support, love, and wisdom, and my family for being there through my educational career.   vi     TABLE OF CONTENTS Page Acknowledgements. 1 Statement of Collaboration.

1 Purpose of the Project. 2 Defining Critical Terms. REVIEW OF RELATED LITERATURE. 5 History of Discrimination.

5 Disproportionality of Minorities Identified in Exclusionary Practices. 13 Cultural Differences and Factors. 15 Positive Behavior Interventions. 20 Positive Behavior Interventions and Supports- Current Interventions.

21 Positive Behavior Supports and Minority Students. 22 Tier 2 Interventions and the Present Project. 26   vii     Development of the Curriculum. 103     viii   1 Chapter 1 INTRODUCTION Statement of Collaboration The authors of this project, LaShante Smith and Crystal Courtright, who are graduate students in the School Psychology Program at California State University, Sacramento, collaborated on all aspects of this project.

The responsibilities of the project included: reading and incorporating research; writing; editing; sharing ideas; and creating a group curriculum. Background Schools are responsible for providing students with an education that will prepare them for the future. Some scholars say that schools are not only responsible for the education of children, but schools should be a place where students develop cognitively, emotionally, and socially. As such, the school system plays a major role in a child’s development.

Over the years, the school system has experienced a shift in the demographic makeup of students in the United States. By 2020, ethnic minorities will comprise the majority of the United States’ school system enrollment (National Center for Educational Statistics, 2014). Historically, minority students have received unequal access to education unlike their non-minority peers. They have had inadequate instruction, poor school facilities and access to fewer resources (Oakes, 2003; Esposito, 1999).

While minority students have suffered academically, they have also been discriminated against for behavior issues. Currently, research indicates that minority students, specifically African American and Hispanic students, are more often referred to   2 receive school discipline than their non-minority peers for similar offenses (Skiba. Disciplinary procedures are often exclusionary; minority students are expelled, suspended, or referred out of the classroom. Time out of the classroom leads to minority students falling further academically behind their peers, thus widening what is referred to as the “achievement gap,” defined as the difference between the academic performance of minority groups of students and their non minority peers (Gregory, Skiba, & Noguera, 2010).

Purpose of the Project The goal of this project is to explore the history of the problem of disproportionately identifying minorities for disciplinary measures, offer insight into cultural factors that exacerbate the achievement gap, and provide information on the school-to-prison pipeline. This goal will be met by utilizing a group curriculum designed for working with minority students. The objective of this curriculum is to empower teachers with knowledge and skills to work with minority students, and for minority students to feel empowered and build upon their communication and coping skills, as well as monitor and manage their own behavior. The purpose of the first session is to educate teachers on the diverse needs, backgrounds, and communication styles of minority students.

In addition, teachers will examine their own biases and learn helpful strategies to work with minority students. Sessions two through nine are designed to build upon minority students’ strengths, coping skills, communication skills, and conflict resolution abilities to help them utilize better behavior at school. By using the curriculum, the goal is to decrease classroom exclusionary practices (i., suspensions,   3 office referrals, etc.) as teachers and students work together to create a mutually beneficial school experience. As part of the group counseling sessions, the curriculum includes simple handouts to be sent out weekly to parents/caregivers and teachers to keep them informed of the skills their child/student is learning.

It is hoped that the skills learned in group will be reinforced in the home and school setting, in addition to the group counseling sessions. As part of the curriculum, students will also participate in a check in-check out intervention. Check in- check out allows students to set daily goals for behavior and receive feedback from teachers at each class period on how they are doing on that goal. Through check in-check out, students have the opportunity to learn to monitor their own behavior as well as obtain positive attention from school staff.

Defining Critical Terms Before examining the related literature, key terms of “ethnic minority groups,” “whites,” and “disproportionality” are defined. Ethnic Minority Groups. Ethnic minority groups are comprised of: American Indian or Alaska Native, Asian American, Black or African American, Hispanic or Latino, and Native Hawaiian or Other Pacific Islander. The current project will focus on African American and Hispanic student populations.

Hispanic is defined as “a person of Cuban, Mexican, Puerto Rican, South or Central American, or other Spanish culture or origin, regardless of race” (Centers for Disease Control and Prevention, 2013). Blacks or African Americans are defined as “people having origins in any of the Black racial groups of Africa.” The Black or African American population includes people who marked their race(s) as “Black, African American, or Negro or reported entries such as   4 African American; Sub-Saharan African (e., Kenyan and Nigerian); or Afro-Caribbean such as Haitian and Jamaican” (Centers for Disease Control and Prevention, n. Whites are defined as “people having origins in any of the original peoples of Europe, the Middle East, or North Africa” (Centers for Disease Control and Prevention, n. Disproportionality refers to when a specific group is identified at higher rate than the population average.

A relative risk ratio of greater than 1.5 indicates that there is an overrepresentation (Pearson, n. Limitations The authors have recognized several limitations of this project. Given that the authors will not run or implement the curriculum in schools, the clinical effectiveness or practicality of the curriculum is unknown at this time. Therefore, it can only be assumed that this curriculum will have a positive impact on the student group for whom it is intended.

In addition, the curriculum is designed for professionals who have knowledge and skills in working with the African American and Hispanic populations. Further, depending on the school make-up, it may be difficult to get participants that match the population for whom the curriculum is designed.   5 Chapter 2 REVIEW OF RELATED LITERATURE African American and Hispanic students have historically been found to be subject to biased disciplinary actions in school. Consequences of these biased disciplinary practices include: an increase rate of drop-outs for minority students, low academic achievement, and a pathway to the criminal justice system via a disconnect from school (Darensbourg, Perez & Blake, 2010).

In the literature review that follows, topics relevant to understanding the achievement gap between minority students and non minority students include: current research on contributions to the achievement gap and how they impact minority students; disproportionality among racial groups in exclusionary discipline, positive behavior intervention strategies (PBIS) and effectiveness with minority students; understanding of the school-to prison pipeline; and, a research based curriculum based on modified PBIS strategies. History of Discrimination Discrimination in education has a long history in the United States. In 1896, the United States Supreme Court decided that African American and White students should have their own school facilities in a key court case known as Plessy v. The court case reasoned and decided that having separate school facilities would be considered “separate but equal” (Noblit & Mendez, 2008, p.

the Board of Education challenged Plessy v. Ferguson in an effort to end segregation in public schools. The United States Supreme Court declared that having separate schools   6 for African American and White students was unconstitutional (Noblit & Mendez, 2008). George Noblit and Jason Mendez (2008) examined the repercussions of Brown vs.

Board of Education. For years, Noblit and Mendez noted, many schools simply ignored the fact that they were supposed to desegregate schools. When it became apparent that schools would be forced to comply, schools continued to fall back on the Plessy v. Ferguson ruling of 1896.

School districts argued that desegregation had to occur in a way that would keep White students in the school system.