phần Mở đầu và Kết luận, luận án gồm có 4 chƣơng: Chƣơng 1. Tổng quan vấn đề nghiên cứu Chƣơng 2. Cơ sở lý thuyết và thực tiễn của việc bồi dƣỡng năng lực tự học của học sinh theo B-Learning Chƣơng 3. Tổ chức dạy học theo hƣớng bồi dƣỡng năng lực tự học của học sinh theo B-Learning phần Quang hình học Vật lí 11 Chƣơng 4.
Thực nghiệm sƣ phạm 6 NỘI DUNG CHƢƠNG 1. TỔNG QUAN VẤN ĐỀ NGHIÊN CỨU 1. Các nghiên cứu về năng lực và năng lực tự học 1. Các kết quả nghiên cứu trên thế giới NL là một phạm trù đƣợc bàn đến trong mọi lĩnh vực của đời sống xã hội.
Dƣới góc độ tâm lý học, NL trở thành đối tƣợng nghiên cứu chuyên sâu trong các công trình của F. Trong nghiên cứu của mình, F. Ganton cho rằng NL có những biểu hiện nhƣ tính nhạy bén, chắc chắn, sâu sắc và dễ dàng trong quá trình lĩnh hội một hoạt động nào đó. Ngƣời có NL là ngƣời đạt hiệu suất và chất lƣợng hoạt động cao trong các hoàn cảnh khách quan và chủ quan nhƣ nhau.
NL gắn bó chặt chẽ với tính định hƣớng chung của nhân cách (dẫn theo [41]). Rudich, NL đó là tính chất tâm sinh lý của con ngƣời chi phối quá trình tiếp thu các kiến thức, kĩ năng và kĩ xảo cũng nhƣ hiệu quả thực hiện một hoạt động nhất định (dẫn theo [41]). NL của con ngƣời không chỉ là kết quả của sự phát triển và giáo dục mà còn là kết quả hoạt động của các đặc điểm bẩm sinh hay còn gọi là năng khiếu. NL đó là năng khiếu đƣợc phát triển, có năng khiếu chƣa có nghĩa là nhất thiết sẽ biến thành NL.
Muốn vậy phải có môi trƣờng xung quanh tƣơng ứng và phải có sự giáo dục có chủ đích. Cosmovici “năng lực là tổ hợp đặc điểm của cá nhân, giải thích sự khác biệt giữa người này với người khác ở khả năng đạt được những kiến thức và hành vi nhất định [92]. Leonchiev cho rằng “năng lực là đặc điểm cá nhân quy định việc thực hiện thành công một hoạt động nhất định [103]. Dƣới góc độ của các nhà di truyền học trên thế giới vào những năm đầu thế kỷ XX cho rằng “năng lực ph thuộc tuyệt đối vào tính chất bẩm sinh của di truyền gen (dẫn theo [68]).
Những nghiên cứu của A. Watson coi NL của con ngƣời là sự thích nghi “sinh vật” với điều kiện sống [29]. Các quan điểm này nghiên cứu NL tập trung vào khía cạnh bản năng, yếu tố bẩm sinh, di truyền của con ngƣời mà chƣa quan tâm đến hoạt động giáo dục. Dƣới góc độ của các nhà Giáo dục học, thuật ngữ NL cũng đƣợc xem xét đa chiều hơn: NL là một tập hợp kiến thức, thái độ và kĩ năng hoặc các chiến lƣợc tƣ duy cốt l i cho việc tạo ra những sản phẩm đầu ra quan trọng; NL là những phẩm chất tiềm tàng của một cá nhân và những đòi hỏi của công việc… Trung tâm nghiên cứu châu Âu về 7 việc làm và lao động đã phân tích r mối liên quan giữa các khái niệm “Năng lực (competence), kĩ năng (skills) và kiến thức (knowledge) , từ đó đã tổng hợp các định nghĩa chính về NL trong đó nêu r NL là tổ hợp những phẩm chất về thể chất và trí tuệ giúp ích cho việc hoàn thành một công việc với mức độ chính xác nào đó.
Điều này có nghĩa là, các NL luôn bị chi phối bởi bối cảnh cụ thể mà trong đó các NL đƣợc đòi hỏi. Vì thế, trong điều kiện toàn cầu hóa và nền kinh tế tri thức, học tập không ngừng là một trong những điều kiện tiên quyết cho sự tồn tại và phát triển của bất kỳ một tổ chức, cá nhân nào; NL là sự tích hợp sâu sắc của kiến thức, kĩ năng, thái độ làm nên khả năng thực hiện một công việc chuyên môn và đƣợc thể hiện trong thực tiễn hoạt động. Tuy quan niệm về NL dƣới các góc độ nghiên cứu của nhiểu các tác giả còn có sự khác nhau nhất định, nhƣng đều thống nhất ở một điểm chung đó là: Nói đến NL là phải nói đến khả năng thực hiện, là phải biết làm chứ không chỉ biết và hiểu. Bên cạnh đó, các nghiên cứu còn tập trung vào bản chất của NLTH, theo thống kê của Candy đã xác định có ít nhất 30 khái niệm khác nhau đƣợc sử dụng đồng nghĩa với NLTH đó là: Học tập độc lập, TH, ngƣời học tự kiểm soát, hƣớng dẫn bản thân, tự giáo dục, học tập phi truyền thống, học tập mở, học tập tự tổ chức, TH theo kế hoạch.
Nội dung các định nghĩa tập trung mô tả ngƣời TH là ngƣời chủ động thể hiện kết quả học tập (KQHT) của mình, kiên trì trong học tập và chịu trách nhiệm về việc học. Tác giả đã liệt kê đƣợc 12 biểu hiện của ngƣời có NLTH, đồng thời đƣợc ông chia thành 2 nhóm để xác định nhóm yếu tố nào sẽ chịu tác động mạnh từ môi trƣờng học tập. Tuy nhiên, tác giả chƣa đƣa ra đƣợc thang đo cụ thể để đánh giá NLTH của HS. Sharma đã nghiên cứu về TH và xem hoạt động TH nhƣ là một PPDH hiệu quả mà ông gọi đó là phƣơng pháp TH trong tác phẩm “Phương pháp dạy học ở đại học [65].
Tác giả đã khuyến khích sinh viên TH bằng cách lồng ghép phƣơng pháp TH trong quá trình giảng dạy của giảng viên. Tuy nhiên, sẽ gặp khó khăn nhất định khi áp dụng những phƣơng pháp TH này cho đối tƣợng ngƣời học là HS phổ thông. Tác giả Taylor trong tác phẩm “Tự học - Một ý tưởng thích hợp nhất cho học sinh THPT đã đƣa ra những biểu hiện của ngƣời có NLTH và xác nhận ngƣời TH là ngƣời có động cơ học tập và bền bỉ, có tính độc lập, kỷ luật, biết định hƣớng mục tiêu và có kĩ năng hoạt động phù hợp [118]. Carl Rogers, nhà tâm lý học ngƣời Mỹ, chủ trƣơng hình 8 thành môi trƣờng học tập, trong đó ngƣời học có ý thức về bản thân, an toàn và tự do để lựa chọn.
Ngƣời học phải có trách nhiệm đầy đủ về sự quyết định, về hành động và KQHT của họ, GV có nhiệm vụ xây dựng môi trƣờng học tập tin cậy an toàn trở thành ngƣời cùng học, chuẩn bị sẵn sàng các nguồn lực và kĩ thuật học tập [111]. Trong cuốn “Tự học - Lí luận và thực tiễn , Sandra Kerka cho rằng quan niệm sai lầm lớn nhất là cố gắng để nắm bắt đƣợc bản chất của TH trong một định nghĩa duy nhất. Theo tác giả cho dù nghiên cứu hay thực hành, học cá nhân hay học nhóm, mỗi một cá nhân ngƣời học có phƣơng pháp, có NL riêng biệt - chính sự riêng biệt ấy cho thấy NLTH và việc TH của mỗi cá nhân là khác nhau [102]. Công trình “Học tập một cách thông minh của Shayer Michael và Adey Philip đã đƣa ra nhiều biện pháp giúp HS học tập một cách thông minh.
Các tác giả chú trọng vào tìm hiểu nhu cầu, mong muốn của HS từ đó đƣa ra những gì cần giúp đỡ các em trong quá trình TH. Bên cạnh đó Michael và Phillip còn quan tâm đến những giao tiếp của HS khi hoạt động nhóm, thông qua những ghi chép về các đoạn hội thoại của các em có thể kết luận mức hiểu bài cũng nhƣ mức độ tích cực của HS khi TH [105]. Trong cuốn sách “Tự học , Richard Smith lại cho rằng TH có nghĩa là ngƣời học tự chủ. Theo ông đây không hẳn là một phƣơng pháp trong DH mà là một mục tiêu quan trọng của giáo dục.
Ý tƣởng về tự chủ của ngƣời học không phải là mới, ông còn gọi thuật ngữ này với cách gọi khác nhƣ: Cá nhân hóa, ngƣời học độc lập. Điều này có ý nghĩa là ngƣời học phải có đầy đủ NL để chịu trách nhiệm và ra quyết định đối với việc học của mình [114]. Tác giả Dimitrios Thanasoulas, trong cuốn “Tự học là như thế nào và làm thế nào bồi dưỡng việc tự học cho rằng khái niệm TH là sự độc lập và tự chủ của ngƣời học. Nó là một vấn đề quan trọng nhất trong việc giảng dạy.
Ngƣời học học tập một cách độc lập và có trách nhiệm đối với việc học của mình; Tác giả cũng không phủ nhận vai trò hƣớng dẫn của GV đối với việc TH của HS. Bên cạnh đó, tác giả phân tích khá kĩ về việc mỗi cá nhân đều khác nhau về thói quen học tập, sở thích, nhu cầu và động lực. Từ đó ông đƣa ra trong nghiên cứu của mình quan niệm về TH, điều kiện để TH, chiến lƣợc học tập hiệu quả cũng nhƣ những biện pháp khuyến khích HS TH và tự kiểm tra, đánh giá việc học của bản thân [119]. Từ những kết quả nghiên cứu trên thế giới về NL, NLTH và bồi dƣỡng NLTH chúng tôi nhận thấy: TH là yếu tố quyết định cho xu hƣớng học tập suốt đời của mỗi cá 9 nhân trong xã hội hiện đại.
Việc bồi dƣỡng NLTH là rất cần thiết, ảnh hƣởng trực tiếp tới việc học của ngƣời học. Các kết quả nghiên cứu ở Việt Nam Kế thừa những nghiên cứu của các tác giả trên thế giới, vấn đề NL nhận đƣợc sự quan tâm của các tác giả trong nƣớc nhƣ Phạm Minh Hạc [24], Nguyễn Sinh Huy và cộng sự [34], Đặng Thành Hƣng [35], Lƣơng Việt Thái [67], Lâm Quang Thiệp [69], Nguyễn Quang Uẩn [81], Phạm Viết Vƣợng [83] … với một nội hàm khá r ràng. NL theo các nhà tâm lý học là những thuộc tính của cá nhân [35], [81]; sự kết hợp linh hoạt và độc đáo hay tổ hợp đặc điểm tâm lý của con ngƣời [24], [34]; NL là cái có đƣợc thông qua đào tạo, bồi dƣỡng và trải nghiệm thực tiễn [83]. Những nghiên cứu này cho thấy, NL gắn liền với hoạt động và giá trị thu đƣợc của hoạt động ấy.
NL luôn đƣợc xem xét trong mối quan hệ với hoạt động hoặc quan hệ với một đặc trƣng tâm lý nhất định nào đó. Theo đó NL có cấu trúc gồm ba bộ phận cơ bản: Tri thức, kĩ năng và những điều kiện tâm lý. Nhấn mạnh đến tính mục đích và nhân cách NL trong nghiên cứu [24] hay coi các mục tiêu về NL là những mục tiêu có tính tổng hợp [69] hay coi NL là khả năng đơn lẻ của cá nhân, đƣợc hình thành dựa trên sự lắp ghép các mảng kiến thức và kĩ năng cụ thể [67]. Với cách hiểu này, việc đánh giá NL ngƣời học đƣợc dựa trên các kết quả có thể nhìn thấy (chủ yếu là điểm thi và kiểm tra) [67].