phần Mở đầu, Kết luận và khuyến nghị, Danh mục tài liệu tham khảo, Phụ lục, luận văn gồm 3 chƣơng: Chƣơng 1: Cơ sở lý luận về tổ chức bồi dƣỡng năng lực dạy học tích hợp cho giáo viên THCS. Chƣơng 2: Thực trạng tổ chức bồi dƣỡng năng lực dạy học tích hợp cho giáo viên THCS huyện Hiệp Hòa - Tỉnh Bắc Giang. Chƣơng 3: Biện pháp tổ chức bồi dƣỡng năng lực dạy học tích hợp cho giáo viên THCS huyện Hiệp Hòa - Tỉnh Bắc Giang. 6 Chƣơng 1 CƠ SỞ LÝ LUẬN VỀ TỔ CHỨC BỒI DƢỠNG NĂNG LỰC DẠY HỌC TÍCH HỢP CHO GIÁO VIÊN TRUNG HỌC CƠ SỞ 1.
Tổng quan nghiên cứu vấn đề 1. Trên thế giới Lý thuyết tích hợp là một triết lý đƣợc Ken Wilber đề xuất. Nó đƣợc hình dung nhƣ là một lý thuyết về mọi sự vật và cung cấp một đƣờng hƣớng kết hợp nhiều mô thức rời rạc hiện tại thành một mạng hoạt động phức hợp, tƣơng tác nội tại của nhiều cách tiếp cận. Lý thuyết tích hợp đã đƣợc nhiều nhà thực hành lý thuyết áp dụng trong hơn 35 lĩnh vực chuyên môn và học thuật khác nhau (Esbjörn-Hargens, 2010).
Lý thuyết tích hợp đƣợc ứng dụng vào giáo dục trở thành một quan điểm (một trào lƣu tƣ tƣởng) lý luận dạy học phổ biến trên thế giới hiện nay. Xu hƣớng tích hợp còn đƣợc gọi là xu hƣớng liên hội đang đƣợc thực hiện trên nhiều bình diện, cấp độ trong quá trình phát triển các chƣơng trình giáo dục. Về cá nhân các nhà khoa học nghiên cứu chuyên sâu về vấn đề DHTH có thể kể đến nhà lý luận giáo dục Pháp Xavier Roegiers. Ông có hai công trình có chất lƣợng khoa học cao, trong đó có một cuốn đã đƣợc dịch sang tiếng Việt.
Trƣớc 1996 có: "Khoa sư phạm tích hợp hay làm thế nào để phát triển các năng lực tích hợp ở nhà trường?" [21]. Bốn năm sau đó, ông công bố công trình: "Một phương pháp sư phạm của hội nhập. Và tích hợp các kĩ năng có được trong giảng dạy" [22]. Theo Xavier Roegiers, sƣ phạm tích hợp là một quan niệm về quá trình học tập, trong đó toàn bộ quá trình học tập góp phần hình thành ở HS những năng lực cụ thể có dự tính trƣớc những điều kiện cần thiết cho HS, nhằm phục vụ cho các quá trình học tập sau này hoặc nhằm hòa nhập HS vào cuộc sống lao động.
Nhƣ vậy sƣ phạm tích hợp tìm cách làm cho quá trình học tập có ý nghĩa thực tiễn. 7 Ngoài ra, Donald P. Eggen trong mục: "Tích hợp các đơn vị chương trình học liên ngành và chuyên đề" thuộc công trình: "Học tập và phương pháp giảng dạy nghiên cứu", cũng đã đặt ra và bƣớc đầu giải quyết vấn đề dạy và học theo quan điểm sƣ phạm tích hợp [6]. Trên quan điểm chung về DHTH, các nhà khoa học trên thế giới đã phân chia tích hợp thành bốn loại: - Quan điểm tích hợp trong nội bộ môn học: Theo phƣơng án này, các môn, các phần vẫn đƣợc học riêng rẽ, nhƣng loại bỏ những nội dung trùng lắp, khai thác sự hỗ trợ giữa các phân môn, giữa các phần trong một phân môn/môn học.
- Quan điểm đa môn: Các môn học tiếp tục đƣợc tiếp cận một cách riêng rẽ và chỉ giao thoa ở một số thời điểm trong quá trình giảng dạy và nghiên cứu. Tích hợp đa môn đƣợc thực hiện theo cách tổ chức các Chuẩn từ các môn học xoay quanh một chủ đề, đề tài, dự án, tạo điều kiện cho ngƣời học vận dụng tổng hợp những kiến thức của các môn học có liên quan. Từ cách tiếp cận đa môn này, GV không cần thay đổi nhiều nội dung môn học, nội dung và đánh giá vẫn theo bộ môn, HS có thể tạo ra những kết nối giữa các bộ môn để giải quyết vấn đề. Điều này đƣợc thực hiện dƣới ba hình thức: bài mục riêng dựa theo chủ đề, lồng ghép và liên hệ.
- Quan điểm liên môn: Đề xuất những tình huống chỉ có thể tiếp cận một cách hợp lý qua sự soi sáng của nhiều môn học. Quan điểm này nhấn mạnh đến sự liên kết của nhiều môn làm cho chúng tích hợp với nhau để giải quyết một tình huống cho trƣớc. Vì thế, quá trình học tập sẽ không rời rạc mà phải liên kết với nhau xung quanh những vấn đề phải giải quyết. - Quan điểm xuyên môn: Chủ yếu phát triển những kĩ năng mà HS có thể sử dụng trong tất cả các môn học, trong tất cả các tình huống.
Có thể lĩnh hội các kĩ năng này trong từng môn học và có thể áp dụng ở mọi nơi. Những kĩ năng này gọi là kĩ năng xuyên môn. 8 Về đào tạo, bồi dƣỡng năng lực dạy học tích hợp Nhiều nƣớc trên thế giới đã tiến hành đào tạo năng lực nghề theo diện rộng đƣợc thể hiện qua quan điểm nhấn mạnh vào việc hình thành và phát triển trong mỗi giáo sinh trong trƣờng một triết lý nghề nghiệp (professional philosophy), một bản sắc nghề nghiệp cá nhân (pedagogical identity) bao gồm nhận thức, niềm tin, quan điểm về dạy và học, về ngƣời học cùng với tập hợp các năng lực chung nhƣ giải quyết vấn đề , sáng tạo , hợp tác , thu thập -xử lý thông tin để áp dụng triết lý dạy học vào thực tiễn lớp học. Nói khác đi, chƣơng trình tập trung vào việc giúp cho giáo sinh trở thành những nhà chuyên môn sƣ phạm thông qua tiến trình kết hợp chặt chẽ và sâu sắc giữa lĩnh hội lý thuyết và trải nghiệm thực tế, ứng dụng lý thuyết dạy học và giáo dục chung vào những lĩnh vực giảng dạy cụ thể khác nhau, kết nối hệ thống tri thức liên ngành vào thế giới học tập.
Do vậy mặc dù chƣơng trình thiên về đào tạo nghiệp vụ sƣ phạm nhƣng là lối đào tạo nghiệp vụ theo diện rộng, tạo điều kiện cho ngƣời học hình thành và phát triển nhận thức và những năng lực tổng hợp và hiểu biết tổng quát làm nền tảng cho sự phát triển nghiệp vụ chuyên môn về lâu dài. Để đáp ứng và phù hợp với thực tiễn giáo dục phổ thông, chƣơng trình đào tạo GV ở một số nƣớc nhƣ Anh, Úc chuyển theo hƣớng tích hợp nhằm phát triển cho sinh viên sƣ phạm nền tảng về tri thức và triết lý cá nhân về chuyên môn sƣ phạm và năng lực nghề nghiệp. Chƣơng trình đào tạo GV của Anh và Úc chú trọng về đào tạo nghiệp vụ sƣ phạm nhằm hình thành ở sinh viên năng lực và kỹ năng sƣ phạm cần thiết. Tuy nhiên, nhiều nghiên cứu đã khẳng định chƣơng trình đào tạo GV của hai quốc gia trên không nặng về rèn luyện kỹ thuật nghiệp vụ giảng dạy do tập trung đào tạo chuyên môn nghiệp vụ theo diện rộng (tích hợp liên môn, xuyên môn).
Điều này giúp sinh viên sƣ phạm trở thành những nhà chuyên môn sƣ phạm biết kết hợp chặt chẽ giữa dạy lý thuyết và trải nghiệm thực tế, ứng dụng lý thuyết dạy học và giáo dục chung vào lĩnh hội những lĩnh vực giảng dạy cụ thể. 9 Một mặt khác, khối kiến thức cơ sở ngành không đƣợc tách biệt thành những môn học cụ thể nhƣ Toán, Tiếng Việt, Lịch sử,. mà đƣợc tích hợp vào các học phần về nghiên cứu chƣơng trình môn học (lý luận dạy học môn học). Xây dựng chƣơng trình đào tạo GV theo hƣớng tích hợp làm chƣơng trình gọn nhẹ và tạo điều kiện cho sinh viên tự học, tự nghiên cứu ở nhà.
Nhƣ vậy, nghiên cứu chƣơng trình đào tạo GV của Anh và Úc có thể nhận thấy: Sinh viên ngay từ khi còn học nghề sƣ phạm đã đƣợc chú trọng hình thành năng lực và kỹ năng DHTH. Nhƣ vậy, các công trình nghiên cứu trên thế giới cũng nhƣ việc thực hiện chƣơng trình đào tạo GV đã đề cập đến các khía cạnh khác nhau nhƣ nội dung, cách thức, hiệu quả,… của việc DHTH, đào tạo, bồi dƣỡng năng lực DHTH cho GV trong nhà trƣờng phổ thông. Ở Việt Nam Tích hợp là tƣ tƣởng, là nguyên tắc, là quan điểm hiện đại trong giáo dục. Quan điểm tích hợp đã đƣợc hầu hết các nƣớc trên thế giới vận dụng và hiệu quả của nó đã đƣợc kiểm nghiệm.
Tuy nhiên, ở nƣớc ta, trƣớc những năm 80 của thế kỉ XX, vấn đề này chƣa thực sự đƣợc nghiên cứu một cách hệ thống. Tinh thần liên môn cũng đƣợc đề cập song trên thực tế chƣa đƣợc thể hiện trong nội dung chƣơng trình. Các quan điểm nghiên cứu về sƣ phạm tích hợp mới chỉ dừng lại ở mức sắp xếp các phân môn "đứng cạnh nhau" mà chƣa vận dụng vào trong dạy học do chƣa thấy rõ sự liên kết chặt chẽ, giao nhau, tích hợp với nhau của các đơn vị kiến thức. Cuối những năm 80, đặc biệt là những năm 90 của thế kỉ XX trở lại đây, vấn đề nghiên cứu về một khoa học thống nhất trên quan điểm phân tích hệ thống và theo quan điểm tiếp cận tích hợp trong giáo dục nhằm hình thành và phát triển các năng lực cho ngƣời học mới thực sự đƣợc quan tâm.
Dƣới góc nhìn của một nhà sƣ phạm, ngay từ 2002, tác giả Nguyễn Văn Đƣờng đã có những lập luận khoa học rất sắc sảo và nhạy bén về DHTH trong bài báo: "Tích hợp trong dạy học Ngữ văn bậc THCS" [7]. 10 Những năm gần đây, khi xu thế hội nhập quốc tế có ảnh hƣởng trực tiếp và mạnh mẽ đến giáo dục Việt Nam, nhiều công trình khoa học đã tập trung bàn về vấn đề DHTH và phân hóa. Bắt đầu với tích hợp đa môn ở bậc giáo dục Tiểu học thành môn học mới: Tự nhiên và xã hội, sau đó là tích hợp nội môn với môn học Ngữ văn ở THCS và THPT. Có thể kể tên một số nhà nghiên cứu có nhiều gắn bó với giáo dục Việt Nam, tham gia hoạch định và xây dựng chƣơng trình giáo dục phổ thông (CTGDPT) nhƣ: tác giả Đỗ Ngọc Thống với: Chương trình Ngữ văn trong nhà trường phổ thông Việt Nam [16]; Đổi mới mô hình giờ học văn ở trung học phổ thông theo quan điểm tích hợp; Đề xuất phương án thống nhất tích hợp và phân hóa trong trương trình giáo dục phổ thông Việt Nam; Từ Chương trình giáo dục phổ thông Hàn Quốc, đề xuất hướng tích hợp và phân hóa cho Chương trình GDPT Việt Nam; Chương trình Ngữ văn trong nhà trường phổ thông Việt Nam và hướng phát triển sau 2015, Bộ GD&ĐT, Tài liệu lƣu hành nội bộ; tác giả Hoàng Hòa Bình với “Dạy học Ngữ văn ở trường phổ thông” [3].
Tác giả Đào Thị Hồng phân tích khái niệm và ý nghĩa của dạy học tích hợp và khẳng định “Muốn tiến hành có hiệu quả, cần phải chú trọng đến việc bồi dưỡng giáo viên.