Tổng quan luận án

Luận án tiến sĩ của Trương Đại Đức, bảo vệ tại Đại học Thái Nguyên năm 2011, thuộc chuyên ngành Lý luận và lịch sử giáo dục (mã số 62.01), với đề tài "Bồi dưỡng năng lực dạy học cho giáo viên thực hành các trường dạy nghề khu vực miền núi phía Bắc". Hướng tiếp cận của luận án là hỗn hợp: kết hợp phân tích lý luận, điều tra khảo sát bằng phiếu thăm dò và phỏng vấn, tham khảo chuyên gia, đồng thời tổ chức thực nghiệm sư phạm có đối chứng.

Tính cấp thiết và khoảng trống nghiên cứu

Nghị quyết Trung ương 2 khóa VIII xác định giáo dục là quốc sách hàng đầu và khẳng định vị trí then chốt của giáo dục, đào tạo trong sự nghiệp công nghiệp hóa, hiện đại hóa đất nước. Trong đào tạo nghề, giáo viên thực hành (GVTH) giữ vai trò quyết định đối với việc hình thành kỹ năng, kỹ xảo nghề nghiệp của học sinh. Khảo sát thực tế tại các trường dạy nghề khu vực miền núi phía Bắc cho thấy các trường đại học sư phạm kỹ thuật và cao đẳng sư phạm kỹ thuật không cung cấp đủ GVTH; đội ngũ GVTH chủ yếu được tuyển dụng từ công nhân kỹ thuật bậc cao, sinh viên tốt nghiệp các trường đại học và cao đẳng kỹ thuật, hoặc cán bộ tốt nghiệp hệ không chính quy. Những GVTH từ các nguồn này còn thiếu và yếu về năng lực dạy học (NLDH). Việc sử dụng GVTH chưa đạt chuẩn đòi hỏi công tác bồi dưỡng cần được quan tâm nhiều hơn.

Mục đích nghiên cứu

Trên cơ sở lý luận về bồi dưỡng năng lực giáo viên và thực trạng năng lực đội ngũ GVTH, đề xuất các biện pháp bồi dưỡng NLDH cho GVTH các trường dạy nghề khu vực miền núi phía Bắc nhằm chuẩn hóa và từng bước nâng cao năng lực cho GVTH.

Nhiệm vụ nghiên cứu

Luận án tập trung giải quyết bốn nhiệm vụ:

  1. Tổng quan và xây dựng cơ sở lý luận về bồi dưỡng NLDH cho GVTH.
  2. Đánh giá thực trạng năng lực GVTH và thực trạng bồi dưỡng GVTH ở các trường dạy nghề khu vực miền núi phía Bắc.
  3. Đề xuất các biện pháp bồi dưỡng NLDH cho GVTH các trường dạy nghề khu vực miền núi phía Bắc.
  4. Tổ chức khảo nghiệm và thực nghiệm chứng minh tính đúng đắn và hiệu quả của các biện pháp bồi dưỡng được đề xuất.

Giả thuyết khoa học

NLDH của đội ngũ GVTH ở các trường dạy nghề khu vực miền núi phía Bắc chưa đáp ứng được đòi hỏi về đào tạo nguồn nhân lực có chất lượng. Nếu các biện pháp bồi dưỡng NLDH cho GVTH được xây dựng trên cơ sở lý luận về phát triển NLDH, các tiêu chí NLDH và phù hợp với nhu cầu thực tế, thì sẽ giúp các trường dạy nghề khu vực miền núi phía Bắc từng bước nâng cao chất lượng đào tạo, đáp ứng nhu cầu xã hội.

Đối tượng và phạm vi nghiên cứu

  • Khách thể nghiên cứu: hoạt động bồi dưỡng giáo viên dạy nghề.
  • Đối tượng nghiên cứu: các biện pháp bồi dưỡng NLDH cho GVTH các trường dạy nghề khu vực miền núi phía Bắc.
  • Phạm vi không gian: các trường dạy nghề thuộc 6 tỉnh miền núi phía Bắc, cụ thể gồm Thái Nguyên, Cao Bằng, Bắc Kạn, Lạng Sơn, Tuyên Quang và Hà Giang; thực nghiệm tại Khoa Đào tạo nghề Trường Cao đẳng Kinh tế - Kỹ thuật thuộc Đại học Thái Nguyên với GVTH ngành Điện công nghiệp và ngành Hàn điện.
  • Phạm vi thời gian: Khảo sát thực trạng trong 5 năm trước thời điểm nghiên cứu; kết quả học thực hành của học sinh khóa học 2007–2009.

Tổng quan tài liệu và vị trí của luận án

Các hướng nghiên cứu ở nước ngoài

Tác giả điểm lại một số nghiên cứu quốc tế liên quan:

  • Xukhômlinxki (Liên Xô, 1972): "Tâm lý học nghề nghiệp" [77] — đề cập các vấn đề tâm lý trong dạy sản xuất.
  • Ia.A. Sapôrinxki (Liên Xô, 1982): "Cơ sở giáo dục học nghề nghiệp" [73] — trình bày toàn diện, hệ thống các vấn đề của khoa học giáo dục nghề nghiệp Liên Xô.
  • Viện Dạy nghề CHLB Đức: đề tài "Đào tạo giáo viên dạy nghề chuyên sâu theo năng lực" [83] khẳng định năng lực mỗi người không giống nhau — có người thiên về năng lực trí tuệ, có người thiên về năng lực thực hành, số ít người có năng lực toàn diện. Trên cơ sở đó, GVDP được đào tạo theo 3 loại chuyên biệt.
  • Viện Nghiên cứu Dạy nghề Trung Quốc: xây dựng nội dung đào tạo GVDP theo 3 cấp trình độ: cấp cơ bản, cấp I và cấp II [64].
  • Viện Nghiên cứu Dạy nghề Vương quốc Anh: đề tài "Năng lực sư phạm kỹ thuật — yếu tố quyết định tạo nên nhân cách toàn diện của người giáo viên dạy nghề" — kết quả được dùng để cải tiến nội dung giảng dạy tại các khoa Sư phạm kỹ thuật và xây dựng chương trình bồi dưỡng GVDP.

Các nghiên cứu trong nước

  • Trần Khánh Đức (1991): tài liệu "Mô hình bồi dưỡng giáo viên dạy nghề" — nghiên cứu kỹ năng cần có cho hoạt động giảng dạy của giáo viên [19].
  • Nguyễn Duy Hồ, Nguyễn Văn Sự, Lê Trần Lâm (1994): "Tổng luận giáo viên dạy nghề Việt Nam" — tổng kết, đánh giá quá trình hình thành, phát triển đội ngũ GVDP; vai trò, nhiệm vụ của GVDP trong chiến lược phát triển kinh tế, xã hội.
  • Nguyễn Đức Trí (2000): đề tài "Mô hình đào tạo giáo viên kỹ thuật trình độ đại học cho các trường THCN và dạy nghề" [61] — đưa ra mô hình nhân cách, mô hình hoạt động của người giáo viên làm cơ sở xác định mô hình đào tạo và bồi dưỡng.
  • Trần Hùng Lượng (2003): luận án tiến sĩ "Một số giải pháp bồi dưỡng năng lực sư phạm kỹ thuật cho giáo viên dạy nghề Việt Nam hiện nay" [37] — khẳng định tính chất quan trọng, quyết định của năng lực sư phạm kỹ thuật và nêu các giải pháp bồi dưỡng có tính định hướng cho toàn quốc.
  • Nguyễn Thanh Hà (Tạp chí Giáo dục số 169, 8/2007): bài "Chất lượng và điều kiện đảm bảo chất lượng dạy học các môn thực hành chuyên môn nghề" — nêu 7 điều kiện, trong đó điều kiện tiên quyết chính là phẩm chất, năng lực của GVTH.
  • Ngô Tự Thành (Tạp chí Giáo dục số 181, 1/2008): bài "Cơ sở lý luận xây dựng tiêu chí giảng viên giỏi trong xu thế hội nhập" — trình bày một số mô hình, bộ tiêu chuẩn đánh giá năng lực giảng dạy.
  • Phạm Hồng Quang (Tạp chí Giáo dục số 216, 6/2009): bài "Giải pháp đào tạo giáo viên theo định hướng năng lực" — nêu 4 giải pháp đào tạo, bồi dưỡng giáo viên theo quan điểm mới của UNESCO.
  • Vũ Quốc Chung và Nguyễn Văn Cường (Tạp chí Giáo dục số 219, 8/2009): "Cải cách đào tạo và bồi dưỡng giáo viên theo định hướng chuẩn và năng lực nghề nghiệp".
  • Nguyễn Ngọc Hợi và Thái Văn Thành (Tạp chí Giáo dục số 224, 10/2009): "Về quy trình đánh giá chất lượng bồi dưỡng giáo viên" — nêu quy trình tổng quát gồm 3 giai đoạn với 9 bước thực hiện.
  • Các văn bản chính sách: Bộ GD&ĐT ban hành chương trình bồi dưỡng sư phạm bậc 1 (1992) [5], bậc 2 (1993) [5]; tiêu chuẩn giáo viên giỏi (1994) [6]; đánh giá thực trạng ngành dạy nghề (1995) [7]. Năm 2005, Tổng cục Dạy nghề — Bộ LĐTB&XH ban hành "Chương trình khung chứng chỉ sư phạm dạy nghề" [55].

Khoảng trống luận án lựa chọn giải quyết

Các nghiên cứu trước đa phần ở dạng vĩ mô, khái quát, mang tính tổng thể, chưa đi sâu giải quyết các yêu cầu cụ thể, cấp thiết mà các cơ sở đào tạo nghề có tính đặc thù trong một khu vực hoặc của một địa phương cần. Các văn bản nhà nước mang tính chỉ đạo về chủ trương, đường lối; các chương trình bồi dưỡng được ban hành mang tính bao quát, chung cho mọi giáo viên, chưa chỉ ra những việc làm cụ thể, giải pháp cụ thể trong công tác bồi dưỡng đội ngũ của các cơ sở dạy nghề. Đề tài của Trương Đại Đức lấp khoảng trống này bằng cách điều tra, khảo sát thực trạng NLDH của GVTH tại 6 tỉnh miền núi phía Bắc và đề xuất các biện pháp bồi dưỡng phù hợp với đặc thù vùng.

Cơ sở lý thuyết và phương pháp nghiên cứu

Lý thuyết và khung phân tích

Luận án xây dựng khung lý luận xoay quanh khái niệm năng lực sư phạm kỹ thuật (SPKT) — một loại năng lực chuyên biệt, đặc trưng cho GVDP. Cấu trúc năng lực SPKT (Hình 1.1) bao gồm:

  • Năng lực dạy học (NLDH) trong dạy nghề: gồm nhóm năng lực chuẩn bị (xác định mục tiêu bài giảng; nắm kiến thức, kỹ năng, kỹ xảo nghề nghiệp; biên soạn bài giảng; lựa chọn phương pháp và thiết bị dạy nghề; dự kiến các tình huống sư phạm phát sinh), nhóm năng lực thực hiện (thực hành nghề; phối hợp các phương pháp dạy nghề; sử dụng ngôn ngữ; giao tiếp; sử dụng trang thiết bị dạy nghề), và nhóm năng lực đánh giá kết quả học tập (sử dụng các phương pháp kiểm tra; phân tích, đánh giá kết quả học tập của học sinh; xử lý thông tin phản hồi từ học sinh).
  • Năng lực giáo dục nghề nghiệp.
  • Năng lực tổ chức các hoạt động dạy nghề và giáo dục nghề nghiệp.

Mô hình nhân cách GVDP của tác giả Nguyễn Đức Trí [61] được vận dụng làm cơ sở lý luận, bao gồm phẩm chất (nhà sư phạm, người công dân, nhà chuyên môn kỹ thuật) và năng lực (chuyên môn kỹ thuật, sư phạm).

Về định nghĩa bồi dưỡng, luận án tổng hợp từ nhiều nguồn: tác giả [71], tác giả [75] và quan niệm của UNESCO [82] — bồi dưỡng là quá trình nâng cao nghề nghiệp, chỉ diễn ra khi cá nhân và tổ chức có nhu cầu nâng cao kiến thức hoặc kỹ năng chuyên môn, nghiệp vụ nhằm đáp ứng nhu cầu lao động nghề nghiệp.

Phương pháp luận của đề tài dựa trên hai quan điểm: quan điểm hệ thống-cấu trúc (các biện pháp bồi dưỡng được xem là một hệ thống động, toàn vẹn, thống nhất với các mối quan hệ biện chứng) và quan điểm thực tiễn (xuất phát từ thực tiễn yêu cầu bồi dưỡng, bám sát nội dung, chương trình, hình thức tổ chức và kết quả bồi dưỡng GVTH của các cấp, các ngành).

Phương pháp nghiên cứu thực tế

Luận án sử dụng tổ hợp các phương pháp:

Phương pháp Mô tả cụ thể
Nghiên cứu lý luận Phân tích, tổng hợp, hệ thống hóa, khái quát hóa tài liệu, văn bản chính sách, công trình khoa học trong và ngoài nước
Điều tra bằng phỏng vấn 65 cán bộ lãnh đạo trường, phòng đào tạo, các khoa chuyên môn; 100 giáo viên dạy nghề (GVDP) trong các trường dạy nghề khu vực miền núi phía Bắc
Điều tra bằng phiếu thăm dò Gửi tới lãnh đạo các trường, phòng đào tạo, khoa chuyên môn và giáo viên để lấy số liệu về thực trạng, nhu cầu bồi dưỡng, tự đánh giá NLDH của GVTH trước và sau bồi dưỡng
Chuyên gia Lấy ý kiến từ các nhà khoa học, cán bộ quản lý (hiệu trưởng, phó hiệu trưởng, trưởng phòng, trưởng khoa) về mức độ cần thiết và tính khả thi của các biện pháp
Tổng kết kinh nghiệm Học hỏi kinh nghiệm bồi dưỡng GVTH từ Hàn Quốc, CHLB Đức, CH Pháp, Singapore, Trung Quốc qua các đợt thực tế và từ các trường dạy nghề trong nước
Thực nghiệm sư phạm Thực nghiệm có nhóm thực nghiệm (TN) và nhóm đối chứng (ĐC) tại Khoa Đào tạo nghề Trường Cao đẳng Kinh tế - Kỹ thuật, Đại học Thái Nguyên

Nội dung chính theo từng chương

Chương 1: Cơ sở lý luận về bồi dưỡng năng lực dạy học cho giáo viên thực hành trong các trường dạy nghề

Chương 1 xây dựng toàn bộ khung lý luận của đề tài. Tác giả tổng quan các công trình nghiên cứu trong và ngoài nước về năng lực GVDP và hoạt động bồi dưỡng giáo viên; làm rõ các khái niệm cơ bản (GVDP, GVTH, dạy học, năng lực, năng lực sư phạm, NLDH, năng lực SPKT, bồi dưỡng).

Chương trình bày cấu trúc NLDH của GVTH gồm ba nhóm năng lực thành phần (chuẩn bị, thực hiện, đánh giá kết quả học tập) và xây dựng hệ thống tiêu chí đánh giá NLDH của GVTH (Bảng 2) làm công cụ cho khảo sát ở Chương 2 và đánh giá kết quả thực nghiệm ở Chương 3. Tác giả xác định tiêu chí đánh giá bài giảng thực hành (Bảng 1), mục tiêu và nội dung bồi dưỡng NLDH cho GVTH, cũng như các loại hình bồi dưỡng và các yếu tố ảnh hưởng đến kết quả bồi dưỡng.

Chương 2: Thực trạng năng lực và bồi dưỡng năng lực dạy học cho giáo viên thực hành các trường dạy nghề khu vực miền núi phía Bắc

Chương 2 trình bày bức tranh thực trạng qua khảo sát thực tế tại các trường dạy nghề thuộc 6 tỉnh miền núi phía Bắc. Các nội dung được trình bày gồm:

  • Sơ lược quá trình hình thành và phát triển ngành dạy nghề; đặc điểm đội ngũ GVTH và học sinh học nghề tại khu vực.
  • Thực trạng hiểu biết thực tế sản xuất và tiếp cận công nghệ mới của đội ngũ GVTH (Bảng 3, Hình 5).
  • Tổng hợp kết quả đánh giá NLDH của GVTH (Bảng 4, Hình 6).
  • Kết quả học thực hành của học sinh các trường dạy nghề khu vực miền núi phía Bắc khóa học 2007–2009 (Bảng 5, Hình 7).
  • Thực trạng đáp ứng về nội dung, hình thức tổ chức, hiệu quả và nhu cầu bồi dưỡng GVTH (Bảng 6).
  • Dự kiến kế hoạch đào tạo, bồi dưỡng GVDP giai đoạn 2009–2015 (Bảng 7).
  • Nhu cầu bồi dưỡng hàng năm của GVTH các trường dạy nghề khu vực miền núi phía Bắc (Bảng 8).

Phần cuối chương luận chứng sự cần thiết phải bồi dưỡng NLDH cho GVTH tại khu vực này.

Chương 3: Các biện pháp bồi dưỡng năng lực dạy học cho giáo viên thực hành các trường dạy nghề khu vực miền núi phía Bắc

Chương 3 đề xuất 5 biện pháp bồi dưỡng NLDH cho GVTH:

  • Biện pháp 1: Xác định nhu cầu, nội dung bồi dưỡng và lựa chọn, xây dựng chương trình bồi dưỡng GVTH (Hình 8 — Quy trình xây dựng chương trình bồi dưỡng).
  • Biện pháp 2: Bồi dưỡng chuẩn hóa GVTH.
  • Biện pháp 3: Bồi dưỡng nâng cao năng lực GVTH.
  • Biện pháp 4: Tự bồi dưỡng gắn với nghiên cứu khoa học.
  • Biện pháp 5: Đánh giá kết quả bồi dưỡng GVTH.

Kết quả thăm dò ý kiến về mức độ cần thiết và tính khả thi của 5 biện pháp (Bảng 9) được trình bày như bằng chứng khảo nghiệm lý luận.

Phần thực nghiệm sư phạm được thiết kế với giả thuyết, mục tiêu và địa điểm cụ thể (Trường CĐ Kinh tế - Kỹ thuật, ĐH Thái Nguyên); nội dung thực nghiệm (Bảng 10) tập trung vào một số nội dung trong các biện pháp đã đề xuất. Kết quả thực nghiệm được trình bày qua:

  • Kết quả xếp loại điểm thi các học phần sư phạm dạy nghề (Bảng 11, Hình 9–12 — đồ thị điểm toàn bài, điểm chuẩn bị, điểm chuyên môn, điểm sư phạm).
  • Kết quả tự đánh giá NLDH của giáo viên sau bồi dưỡng (Bảng 12).
  • Kết quả đánh giá bài giảng của nhóm TN và nhóm ĐC (Bảng 13–14, Hình 13).
  • Xếp loại kết quả học tập của học sinh do nhóm TN và nhóm ĐC giảng dạy (Bảng 15, trang 103).

Kết quả và những đóng góp mới

Luận án tự nêu hai nhóm đóng góp mới:

Về mặt lý luận: Kết quả nghiên cứu góp phần làm phong phú thêm lý luận về vấn đề bồi dưỡng NLDH cho GVTH; xây dựng được cấu trúc NLDH và tiêu chí đánh giá NLDH cho GVTH, làm cơ sở nghiên cứu thực trạng và đề xuất các biện pháp bồi dưỡng nhằm chuẩn hóa đội ngũ GVTH trong các trường dạy nghề khu vực miền núi phía Bắc.

Về mặt thực tiễn: Luận án nghiên cứu, đánh giá thực trạng năng lực, thực trạng bồi dưỡng NLDH cho GVTH và đề xuất các biện pháp bồi dưỡng NLDH cho GVTH trong các trường dạy nghề khu vực miền núi phía Bắc.

Kiến nghị

Luận án đề xuất nhân rộng mô hình bồi dưỡng ra các trường dạy nghề khác trong khu vực để từng bước nâng cao NLDH cho GVTH các trường dạy nghề khu vực miền núi phía Bắc.

Hạn chế và hướng nghiên cứu tiếp

Phần kết luận và kiến nghị của luận án không trình bày tường minh các hạn chế cụ thể. Căn cứ vào phạm vi nghiên cứu được xác định trong văn bản, có thể ghi nhận rằng: thực nghiệm sư phạm chỉ được tiến hành tại một đơn vị (Khoa Đào tạo nghề, Trường CĐ Kinh tế - Kỹ thuật, ĐH Thái Nguyên) và với hai chuyên ngành (Điện công nghiệp và Hàn điện), nên tính đại diện theo ngành nghề và địa bàn còn giới hạn. Khảo sát thực trạng trong khuôn khổ 6 tỉnh miền núi phía Bắc nên kết quả không phản ánh đặc thù của các khu vực địa lý khác trong cả nước.

Giá trị tham khảo

Luận án có giá trị tham khảo cho các nhóm đối tượng sau:

  • Nghiên cứu sinh và giảng viên chuyên ngành Lý luận và lịch sử giáo dục, Quản lý giáo dục, Giáo dục học nghề nghiệp — đặc biệt ở phần xây dựng cấu trúc NLDH và hệ thống tiêu chí đánh giá NLDH cho GVTH (Chương 1) và phần thiết kế thực nghiệm sư phạm có đối chứng (Chương 3).
  • Cán bộ quản lý các trường dạy nghề ở khu vực miền núi phía Bắc — tham khảo 5 biện pháp bồi dưỡng được đề xuất và quy trình xây dựng chương trình bồi dưỡng (Biện pháp 1).
  • Người làm chính sách thuộc Tổng cục Dạy nghề (Bộ LĐTB&XH) và Bộ GD&ĐT — trong việc xây dựng, hoàn thiện chuẩn nghề nghiệp GVTH và thiết kế chương trình bồi dưỡng có tính vùng miền.
  • Phần tổng quan tài liệu trong nước giai đoạn 1991–2009 cung cấp tra cứu nhanh về hệ thống chính sách và nghiên cứu học thuật liên quan đến đào tạo, bồi dưỡng GVDP tại Việt Nam.

Câu hỏi thường gặp

1. Đội ngũ GVTH tại các trường dạy nghề khu vực miền núi phía Bắc được tuyển dụng từ những nguồn nào? Theo mô tả trong luận án, GVTH chủ yếu được tuyển dụng từ ba nguồn: công nhân kỹ thuật bậc cao; sinh viên tốt nghiệp các trường đại học và cao đẳng kỹ thuật; cán bộ, công nhân tốt nghiệp hệ đại học, cao đẳng kỹ thuật không chính quy. Những GVTH từ các nguồn này còn thiếu và yếu về NLDH.

2. Cấu trúc NLDH của GVTH trong luận án được phân chia như thế nào? NLDH trong dạy nghề được chia thành ba nhóm năng lực thành phần: (i) nhóm năng lực chuẩn bị dạy nghề (gồm 6 năng lực cụ thể: xác định mục tiêu bài giảng, nắm kiến thức-kỹ năng-kỹ xảo, biên soạn bài giảng, lựa chọn phương pháp dạy nghề, lựa chọn thiết bị và đồ dùng dạy học, dự kiến các tình huống sư phạm); (ii) nhóm năng lực thực hiện dạy nghề (gồm 5 năng lực); (iii) nhóm năng lực đánh giá kết quả học tập (gồm 3 năng lực). Cấu trúc này được thể hiện trong Hình 1.1 — cấu trúc năng lực SPKT.

3. Luận án đề xuất bao nhiêu biện pháp bồi dưỡng và nội dung chính của từng biện pháp là gì? Luận án đề xuất 5 biện pháp: Biện pháp 1 là xác định nhu cầu, nội dung và xây dựng chương trình bồi dưỡng; Biện pháp 2 là bồi dưỡng chuẩn hóa GVTH; Biện pháp 3 là bồi dưỡng nâng cao năng lực GVTH; Biện pháp 4 là tự bồi dưỡng gắn với nghiên cứu khoa học; Biện pháp 5 là đánh giá kết quả bồi dưỡng GVTH.

4. Thực nghiệm sư phạm được triển khai ở đâu và với đối tượng nào? Thực nghiệm được tổ chức tại Khoa Đào tạo nghề, Trường Cao đẳng Kinh tế - Kỹ thuật thuộc Đại học Thái Nguyên. Đối tượng thực nghiệm là GVTH ngành Điện công nghiệp và GVTH ngành Hàn điện. Thực nghiệm thiết kế hai nhóm: nhóm thực nghiệm (TN) và nhóm đối chứng (ĐC); kết quả được so sánh qua điểm đánh giá bài giảng (Bảng 13–14, Hình 13) và kết quả học tập của học sinh (Bảng 15, trang 103).

5. Luận án đã tham khảo kinh nghiệm bồi dưỡng GVTH từ những quốc gia nào? Tác giả trực tiếp tìm hiểu việc tổ chức bồi dưỡng GVDP tại Hàn Quốc, CHLB Đức, CH Pháp, Singapore và Trung Quốc qua các đợt thực tế tại các quốc gia nêu trên, sau đó rút ra các bài học kinh nghiệm tốt, có giá trị thực tiễn để phục vụ đề tài nghiên cứu (phương pháp tổng kết kinh nghiệm).

Kết luận

Luận án của Trương Đại Đức (2011) xử lý một vấn đề thực tiễn của hệ thống giáo dục nghề nghiệp Việt Nam: đội ngũ GVTH tại các trường dạy nghề khu vực miền núi phía Bắc thiếu và yếu về NLDH do được tuyển dụng từ nhiều nguồn không đồng đều. Trên cơ sở xây dựng cấu trúc NLDH gồm ba nhóm năng lực và hệ thống tiêu chí đánh giá, luận án khảo sát thực trạng tại 6 tỉnh miền núi phía Bắc và đề xuất 5 biện pháp bồi dưỡng. Các biện pháp được kiểm chứng qua thăm dò chuyên gia và thực nghiệm sư phạm có đối chứng tại Trường Cao đẳng Kinh tế - Kỹ thuật, Đại học Thái Nguyên. Đóng góp chính của luận án là xây dựng cấu trúc NLDH và tiêu chí đánh giá NLDH cho GVTH làm công cụ nghiên cứu, đồng thời đề xuất bộ biện pháp bồi dưỡng có tính hệ thống, phù hợp với đặc thù của khu vực địa lý được nghiên cứu.