CHƯƠNG I: CƠ SỞ LÍ LUẬN VÀ THỰC TIỄN CỦA VIỆC XÂY DỰNG HỆ THỐNG BÀI TẬP TỰ ĐÁNH GIÁ KẾT QUẢ HỌC TẬP MÔN TOÁN CHO HỌC SINH LỚP 5 1. Tổng quan tình hình nghiên cứu về đánh giá và tự đánh giá kết quả học tập của HS tiểu học 1. Trên thế giới Khoa học ngày nay chỉ ra rằng khoảng 10 vạn năm trước con người hiện đại ra đời và cũng biết nghĩ về thiên nhiên, về người khác và về bản thân. Một khi đã biết nghĩ về bản thân tức là phần nào họ đã có khả năng tự đánh giá mình.
Tự đánh giá hình thành dựa trên cơ sở lí thuyết về kinh nghiệm học tập được Lewin nêu ra, sau đó được Kolb (1984) và Schon (1984) phát triển. Theo AAIA, một số tổ chức ở vùng Đông Bắc nước Anh chuyên nghiên cứu về vấn đề tự đánh giá của học sinh trong học tập. Thành tựu nổi bật là học đã xây dựng được các bước giúp học sinh tiểu học tự đánh giá kết quả học tập, tìm cách khuyến khích và giúp giáo viên điều khiển, định hướng quá trình học tập theo hướng phát huy năng lực của HS. Qua nghiên cứu, họ khẳng định các tư tưởng và kết quả có được vẫn có thể áp dụng được đối với HS ở các lớp lớn hơn.
Ở Úc, vấn đề tự đánh giá đã được quan tâm nghiên cứu và để trở thành nề nếp, thói quen trong quá trình học tập của học sinh Tiểu học. Ở Canada, tự đánh giá được chú trọng nghiên cứu cả về lí thuyết và thực hành. Về mặt lí thuyết, qua các nghiên cứu của tác giả Baron (1990), Shavelon (1992), Bellacan và Berman (1994), Garcia và Pearson (1994), Wigins (1993), Hargreaves và Fullan (1998), … đã cho thấy vai trò của giáo viên thay đổi, do đó đánh giá phải có sự thay đổi, chú trọng hơn đến tự đánh giá. Rolheiser (1996) đã đưa ra được mô hình lí thuyết tự đánh giá.
Tác giả cho thấy rằng tự đánh giá đóng vai trò quan trọng một chu kì học tập của học sinh. Theo mô hình đó khi người học tự đánh giá hiệu quả việc học họ sẽ biết được mức độ đạt được mục tiêu học tập của bản thân. Thành tích đó có được là nhờ sự kết hợp giữa mục tiêu 6 và sự nỗ lực. Trên cơ sở thành tích đó học sinh sẽ tự đánh giá (tự suy nghĩ, suy xét, tự phản ứng tự điều chỉnh) và do đó họ sẽ tự tin trong học tập.
Theo Jean Cardinet, do việc dạy học thay đổi nên quan điểm về giáo dục cũng thay đổi. Từ chỗ giáo dục tập thể sang giáo dục cá thể. Do đó, tự giáo dục là một cách giúp ta nhận ra những hạn chế của học sinh trong học tập và cùng đó là điều chỉnh tiến trình học tập một cách tối ưu. Theo Rowntree (1977) thì cho rằng việc đánh giá cũng như học sinh đánh giá bạn có thể giữ một vai trò thích đáng bên cạnh đánh giá của giáo viên đánh giá mà kết quả là tạo ra một bản mô tả học lực của học sinh chứ không phải xếp loại hay có học sinh một danh hiệu nào đó.
Về mặt thực hành, Ross và các cộng sự (1998) đã thử nghiệm các bước giảng dạy cho sinh viên tự đánh giá. Qua thực tiễn vận dụng, các tác giả cho rằng: sử dụng hình thức tự đánh giá, quyền lực đánh giá của giáo viên bị chia sẻ, giáo viên cần có thời gian để làm và để hiểu cách thức đổi mới đánh giá này; mối quan hệ giáo viên và sinh viên có sự thay đổi, sinh viên cũng cần có thời gian để tìm hiểu về vai trò của nó đối với việc học. Ngoài ra, còn có rất nhiều quan điểm khác nhau về việc tự đánh giá: Boud (1991), Hannien (1994), Sutton (1995) … 1. Ở Việt Nam Ở Việt Nam đánh giá và tự đánh giá cũng đã được nghiên cứu, vận dụng ở nhiều phương diện và mức độ khác nhau, nhưng nhìn chung mới chỉ ở những bước đầu tiên.
Có thể nêu một vài công trình tiêu biểu liên quan đến vấn đề đánh giá và tự đánh giá như sau: Hoàng Đức Nhuận, Lê Đức Phúc với đề tài công nghệ cấp nhà nước “Cơ sở lí luận của việc đánh chất lượng học tập của học sinh phổ thông”, đã hệ thống khá đầy đủ về đánh giá và các vấn đề liên quan. Một trong những đóng góp quan trọng của tác giả là đưa ra được bảy nguyên tắc chung nhất về đánh giá, trong đó có nguyên tắc thứ bảy là “Nguyên tắc đảm bảo sự thống nhất giữa đánh giá và tự 7 đánh giá”. Như vậy các tác giả đã phần nào thấy được vai trò cần thiết của người học trong quá trình đánh giá. [14] Tác giả Trần Kiều với đề tài cấp bộ “Nghiên cứu xây dựng phương thức và một số bộ công cụ đánh giá chất lượng giáo dục phổ thông”, đã hệ thống hóa các vấn đề về lí luận đánh giá, đồng thời đề xuất được các biện pháp để đổi mới phương thức đánh giá chất lượng giáo dục và các nguyên tắc khi xây dựng bộ công cụ để đánh giá chất lượng giáo dụng trên cơ sở nghiên cứu thực tiễn Việt Nam và một số nước trên thế giới.
Đặc biệt, tác giả đã nhận thấy “Tự đánh giá của học sinh là một trong mười một vấn đề lí luận cần phải đổi mới qua khảo sát chất lượng giáo dục ở 10 tỉnh trên ba miền ở Việt Nam”. [13] Vũ Tế Xiển với bài báo “Tự đánh giá của học sinh ở các trường dạy nghề về những năng lực và phẩm chất của bản thân”, đã bước đầu điều tra thực trạng tự đánh giá về phẩm chất và năng lực học sinh ở các trường nghề. Tác giả bước đầu đã chỉ ra được học sinh ở trường nghề tự đánh giá phẩm chất, năng lực nào của bản thân họ. [20] Như vậy vấn đề tự đánh giá trong giáo dục đã được nhiều tổ chức, nhiều quốc gia và nhiều tác giả quan tâm nghiên cứu.
Tuy nhiên chưa có tác giả và công trình nghiên cứu một cách sâu sắc về việc xây dựng hệ thống bài tập tự đánh giá cho học sinh lớp 5. Một số vấn đề chung về bài tập trong dạy học Toán 1. Bài tập, bài toán Theo nghĩa rộng: “Bài toán” là bất cứ vấn đề nào đó của khoa học hay cuộc sống được giải quyết. Theo nghĩa hẹp: “Bài toán” là vấn đề nào đó của khoa học hay cuộc sống được giải quyết bằng phương pháp toán học.
Ở Tiểu học “Bài toán” được hiểu theo nghĩa hẹp, thậm chí nhiều khi còn được hiểu một cách đơn giản “bài toán” là bài tập trong sách giáo khoa. Vị trí và chức năng của bài tập trong dạy học Trong thực tiễn dạy học, bài tập toán được sử dụng với những dụng ý khác nhau. Mỗi bài tập có thể dùng để tạo tiền đề xuất phát, để gợi động cơ, để làm 8 việc với nội dung mới, để củng cố hoặc kiểm tra … Tất nhiên, việc dạy giải một bài tập cụ thể thường không nhằm vào một dụng ý đơn nhất nào đó mà thường bao hàm ý đồ nhiều mặt đã nêu. Một bài toán cụ thể được đặt ra ở thời điểm nào đó của quá trình dạy học đều chứa đựng một cách tường minh hay ẩn những chức năng khác nhau.
Những chức năng này đều hướng đến việc thiện hiện các mục đích dạy học. Trong môn toán, các bài tập mang các chức năng sau: - Với chức năng dạy học, bài tập nhằm hình thành củng cố cho học sinh những tri thức, kỹ năng, kỹ xảo ở các giai đoạn khác nhau của quá trình dạy học. - Với chức năng giáo dục, bài tập nhằm hình thành cho học sinh thế giới quan duy vật biện chứng, hứng thú học tập, niềm tin và nhân phẩm đạo đức của người lao động mới. - Với chức năng kiểm tra, bài tập đánh giá mức độ, kết quả dạy và học, đánh giá khả năng độc lập toán học và trình độ phát triển của học sinh.
Trên thực tế các chức năng không bộc lộ một cách riêng lẻ và tách rời nhau. Khi nói đến chức năng này hay chức năng khác của một bài tập cụ thể tức là hàm ý nói đến thực hiện chức năng ấy một cách tường minh và công khai hiệu quả của việc dạy học toán ở trường phổ thông phần lớn phụ thuộc vào việc khai thác và thực hiện một cách đầy đủ các chức năng có thể của một bài tập mà người viết SGK đã có dụng ý chuẩn bị. Người GV chỉ có thể khám phá và thực hiện những dụng ý đó bằng năng lực sư phạm và thái độ dạy học của mình. Các dạng bài tập 1.
Bài tập trắc nghiệm khách quan Khái niệm trắc nghiệm khách quan TNKQ là hình thức HS sử dụng các ký hiệu đơn giản như A, B, C,. để đưa ra câu trả lời đúng. Thông thường có nhiều câu trả lời được đưa ra cho mỗi câu hỏi nhưng chỉ có một câu trả lời đúng nhất là đáp án của câu hỏi. Điểm của bài trắc nghiệm được chấm bằng cách đếm số lần HS chọn câu trả lời đúng.
Vì không phụ thuộc vào người chấm nên việc chấm điểm mang tính khách quan cao. Hình thức của trắc nghiệm khách quan 9 Một số đề thi TNKQ gồm nhiều câu hỏi, thời gian dành cho HS trả lời mỗi câu hỏi ít. Mỗi câu hỏi TNKQ thường gồm 2 phần: phần thông tin và phần lựa chọn. Thông thường có nhiều câu trả lời được cung cấp cho mỗi câu hỏi của bài trắc nghiệm nhưng chỉ có một câu là câu trả lời đúng hay câu trả lời tốt nhất.
Bài trắc nghiệm được chấm bằng cách đếm số lần mà người làm trắc nghiệm đã chọn được câu trả lời đúng trong số các câu trả lời đã được cung cấp. Có thể coi là kết quả chấm điểm sẽ như nhau không phụ thuộc vào ai chấm bài trắc nghiệm đó. Thông thường một bài trắc nghiệm khách quan gồm có nhiều câu trả lời hơn một bài trắc nghiệm tự luận, và mỗi câu hỏi thường có thể được trả lời bằng một dấu hiệu đơn giản. Đặc điểm của trắc nghiệm khách quan a, Ưu điểm - Trắc nghiệm cho phép trong một thời gian ngắn kiểm tra được nhiều kiến thức cụ thể, đi vào những khía cạnh khác nhau của một kiến thức.
- Trắc nghiệm tốn ít thời gian thực hiện, đặc biệt là khâu chấm bài. - Trắc nghiệm đảm bảo tính khách quan. - Các câu hỏi, đáp án được quy định về số lượng, nội dung và đã chuẩn hóa nên dễ dàng sử dụng phương pháp thống kế toán học để tổng hợp và xử lý kết quả.
