Xây dựng và sử dụng công cụ đánh giá thực trong dạy học Vật lí đại cương

Luận án: Công cụ đánh giá thực trong dạy học Vật lí đại cương tại Trường Đại học Nông lâm Thái Nguyên

• Tác giả: Nguyễn Thị Thu Hằng
• Người hướng dẫn: PGS.TS. Tô Văn Bình
• Trường học: Trường Đại học Sư phạm - Đại học Thái Nguyên
• Chuyên ngành: Lý luận và phương pháp dạy học bộ môn Vật lý
• Đề tài: Xây dựng và sử dụng công cụ đánh giá thực trong dạy học Vật lí đại cương
• Loại tài liệu: Luận án tiến sĩ khoa học giáo dục
• Năm xuất bản: 2022
• Địa điểm: Thái Nguyên

Tóm tắt

I. Tổng quan về công cụ đánh giá thực trong dạy học Vật lí đại cương

Đánh giá thực là phương thức đo lường năng lực người học thông qua nhiệm vụ gắn với bối cảnh đời sống. Phương thức này yêu cầu sinh viên tạo ra sản phẩm cụ thể thay vì chỉ chọn đáp án trắc nghiệm. Trong giáo dục đại học hiện đại, việc chuyển đổi từ kiểm tra truyền thống sang đánh giá thực là xu thế tất yếu. Học phần Vật lí đại cương tại Trường Đại học Nông lâm Thái Nguyên giữ vai trò nền tảng cho khối ngành kỹ thuật nông nghiệp. Sinh viên cần vận dụng các nguyên lý cơ học, nhiệt học và điện từ học để giải thích các hiện tượng tự nhiên. Việc xây dựng công cụ đánh giá thực giúp giảng viên theo dõi tiến trình hình thành năng lực của người học một cách khách quan. Sinh viên rèn luyện tư duy phản biện và khả năng giải quyết vấn đề kỹ thuật nông lâm. Các công cụ này tạo mối liên kết chặt chẽ giữa lý thuyết vật lí và thực tiễn sản xuất. Người học hiểu rõ mục tiêu bài học và chủ động điều chỉnh phương pháp học tập. Giáo dục định hướng năng lực đòi hỏi công cụ kiểm tra phải phản ánh đúng trình độ thực tế của sinh viên.

1.1. Bản chất và đặc điểm của đánh giá thực

Đánh giá thực tập trung vào khả năng thực hiện nhiệm vụ phức hợp của người học. Thay vì ghi nhớ máy móc các định luật vật lí, sinh viên phải áp dụng kiến thức vào bối cảnh cụ thể. Nhiệm vụ thực tế đòi hỏi sự tích hợp kiến thức chuyên môn và kỹ năng thực hành. Sinh viên tự kiến tạo tri thức qua quá trình phân tích dữ liệu thí nghiệm và giải quyết bài toán kỹ thuật. Tiêu chí đánh giá luôn công khai rõ ràng ngay từ đầu buổi học. Người học nắm vững chuẩn mực cần đạt và tự giám sát quá trình học tập. Giảng viên đóng vai trò định hướng và cung cấp phản hồi mang tính xây dựng. Phương pháp này thúc đẩy động lực học tập nội tại và tinh thần chủ động sáng tạo.

1.2. Vai trò của Vật lí đại cương trong đào tạo nông lâm

Học phần Vật lí đại cương cung cấp cơ sở khoa học để nghiên cứu quy trình sinh học và nông nghiệp. Các khái niệm về cơ học chất lưu liên quan mật thiết đến hệ thống tưới tiêu. Kiến thức nhiệt động lực học ứng dụng trực tiếp trong bảo quản nông sản và chế biến thực phẩm. Hiện tượng quang học giải thích cơ chế quang hợp của cây trồng. Sinh viên Đại học Nông lâm Thái Nguyên cần nắm vững các nguyên lý này để học chuyên ngành. Việc hiểu rõ bản chất vật lí giúp kỹ sư tương lai vận hành máy móc nông nghiệp chuẩn xác. Môn học còn rèn luyện tư duy thực nghiệm và kỹ năng thu thập số liệu khoa học. Đây là nền tảng vững chắc cho hoạt động nông nghiệp công nghệ cao.

II. Thực trạng công cụ đánh giá thực trong dạy học Vật lí đại cương

Thực tiễn giảng dạy tại Trường Đại học Nông lâm Thái Nguyên cho thấy việc kiểm tra đánh giá còn nhiều bất cập. Các phương pháp truyền thống như thi viết và trắc nghiệm khách quan vẫn chiếm ưu thế tuyệt đối. Những bài kiểm tra này chủ yếu đo lường khả năng tái hiện lý thuyết và kỹ năng tính toán đơn thuần. Sinh viên thường học vẹt để đối phó với các kỳ thi kết thúc học phần. Họ gặp nhiều khó khăn khi phải áp dụng kiến thức vật lí vào các tình huống sản xuất thực tế. Kỹ năng thực hành thí nghiệm của người học chưa được đánh giá một cách toàn diện và chính xác. Thang điểm hiện tại chưa phản ánh đúng năng lực tư duy khoa học và khả năng làm việc nhóm. Giảng viên thiếu bộ công cụ đo lường chuyên biệt để theo dõi sự tiến bộ hàng ngày của sinh viên. Sự thiếu hụt các tiêu chí định lượng cụ thể dẫn đến việc chấm điểm mang tính chủ quan. Thực trạng này làm giảm sút động lực nghiên cứu khoa học của sinh viên khối ngành nông lâm. Nhu cầu cấp thiết đặt ra là phải đổi mới căn bản quy trình đánh giá kết quả học tập.

2.1. Hạn chế của các phương pháp đánh giá truyền thống

Phương pháp đánh giá truyền thống bộc lộ nhiều điểm nghẽn trong đào tạo đại học. Các bài kiểm tra viết chỉ tập trung vào việc ghi nhớ công thức toán học. Đề thi thiếu vắng những câu hỏi liên hệ thực tiễn sản xuất nông nghiệp. Sinh viên đạt điểm cao lý thuyết nhưng lúng túng khi xử lý thiết bị thí nghiệm. Phương thức này tách rời quá trình học tập khỏi hoạt động thực hành nghề nghiệp. Việc kiểm tra định kỳ không phản ánh liên tục nỗ lực rèn luyện của sinh viên. Phản hồi sau bài thi thường chậm trễ và chỉ dừng lại ở con số điểm tổng kết. Người học không nhận diện được điểm yếu kỹ năng để kịp thời khắc phục.

2.2. Khoảng cách giữa lý thuyết và kỹ năng giải quyết vấn đề

Sự chênh lệch giữa chuẩn đầu ra lý thuyết và năng lực hành động thực tế là thách thức lớn. Sinh viên ngành trồng trọt, chăn nuôi và lâm nghiệp ít thấy được giá trị của vật lí. Khối lượng kiến thức hàn lâm nặng nề làm giảm hứng thú khám phá của người học. Đa số sinh viên không thể giải thích nguyên lý vật lí trong các thiết bị cơ điện nông nghiệp. Khi đối mặt với tình huống phát sinh tại trang trại, sinh viên còn thiếu tính chủ động. Kỹ năng phân tích số liệu thực nghiệm và lập báo cáo kỹ thuật còn nhiều hạn chế. Việc thiếu công cụ đánh giá năng lực thực tế khiến sinh viên không có cơ hội cọ xát. Đây là rào cản trực tiếp đối với chất lượng đào tạo nguồn nhân lực chất lượng cao.

III. Xây dựng bộ công cụ đánh giá thực trong dạy học Vật lí đại cương

Quy trình thiết kế công cụ đánh giá thực đòi hỏi tính hệ thống và chuẩn hóa cao. Giảng viên cần xác định rõ mục tiêu bài học dựa trên chuẩn đầu ra của ngành nông lâm. Các nhiệm vụ đánh giá được xây dựng dựa trên bối cảnh nghề nghiệp phong phú và thực tế. Ba loại công cụ chủ đạo bao gồm bảng kiểm hành vi, thang đo rubric định lượng và hồ sơ học tập cá nhân. Bảng kiểm hỗ trợ theo dõi thao tác an toàn và kỹ thuật sử dụng thiết bị trong phòng thí nghiệm. Thang đo rubric cung cấp các tiêu chí phân cấp chất lượng rõ ràng cho bài thuyết trình và báo cáo dự án. Hồ sơ học tập lưu trữ toàn bộ minh chứng tiến bộ của sinh viên trong suốt kỳ học. Giảng viên công bố bộ công cụ ngay từ đầu kỳ để sinh viên tự đánh giá và đánh giá đồng đẳng. Các nhiệm vụ thực tế kích thích sự hợp tác nhóm và tư duy sáng tạo của sinh viên. Quy trình này đảm bảo tính minh bạch, khách quan và công bằng trong toàn bộ hoạt động kiểm tra.

3.1. Thiết kế thang đo Rubric và bảng kiểm kỹ năng

Rubric là công cụ cốt lõi giúp định lượng các năng lực phức hợp trong thực hành vật lí. Cấu trúc rubric gồm các tiêu chí cụ thể như thao tác lắp ráp, xử lý sai số và thảo luận kết quả. Mỗi tiêu chí được phân chia thành nhiều mức độ hoàn thành từ xuất sắc đến chưa đạt. Đi kèm với rubric là các bảng kiểm hành vi ngắn gọn, dễ sử dụng tại hiện trường thí nghiệm. Bảng kiểm giúp giảng viên ghi nhận nhanh sự tuân thủ quy trình an toàn và tiến độ thực nghiệm. Sinh viên dùng rubric để tự kiểm tra chất lượng báo cáo trước khi nộp bài. Sự minh bạch này loại bỏ cảm giác mơ hồ về cách tính điểm của giảng viên.

3.2. Triển khai hồ sơ học tập và nhiệm vụ dự án thực tiễn

Hồ sơ học tập phản ánh quá trình nỗ lực và sự tiến bộ liên tục của sinh viên. Sinh viên thu thập các bản kế hoạch thí nghiệm, hình ảnh sản phẩm và bài phản tư cá nhân. Nhiệm vụ dự án được gắn với các vấn đề kỹ thuật tại Đại học Nông lâm Thái Nguyên. Ví dụ, sinh viên chế tạo mô hình đo độ ẩm đất nông nghiệp dựa trên định luật Ohm. Người học còn phân tích hiện tượng mao dẫn trong thân cây bằng kiến thức sức căng bề mặt. Dự án đòi hỏi làm việc nhóm và giao tiếp khoa học qua các buổi thuyết trình. Phương thức này thúc đẩy sinh viên làm chủ kiến thức sâu sắc qua từng giai đoạn hoàn thành nhiệm vụ.

IV. Ứng dụng công cụ đánh giá thực trong dạy học Vật lí đại cương

Kết quả thực nghiệm sư phạm tại Trường Đại học Nông lâm Thái Nguyên khẳng định tính ưu việt của đánh giá thực. Điểm số của nhóm thực nghiệm có sự cải thiện rõ rệt so với nhóm đối chứng truyền thống. Sinh viên thể hiện sự tiến bộ vượt bậc về kỹ năng tư duy phản biện và năng lực thực hành. Khả năng tự chủ trong việc lập kế hoạch và điều chỉnh tiến độ học tập được nâng cao rõ rệt. Tỷ lệ sinh viên hào hứng tham gia các hoạt động nghiên cứu khoa học tăng cao đáng kể. Mối quan hệ tương tác chuyên môn giữa giảng viên và sinh viên trở nên gắn kết và cởi mở hơn. Việc áp dụng bộ công cụ này giúp chuẩn hóa quy trình đào tạo đáp ứng kiểm định chất lượng. Sinh viên tốt nghiệp có khả năng thích ứng linh hoạt với môi trường làm việc kỹ thuật cao. Mô hình này mở ra tiềm năng nhân rộng cho các môn khoa học cơ bản khác trong nhà trường. Đổi mới đánh giá thực sự là đòn bẩy quan trọng để nâng cao toàn diện chất lượng giáo dục đại học.

4.1. Kết quả nâng cao năng lực thực hành cho người học

Số liệu thực nghiệm cho thấy sự chuyển biến rõ rệt về kỹ năng thực hành vật lí của sinh viên. Tỷ lệ sinh viên hoàn thành tốt các bài thí nghiệm phức tạp tăng hơn ba mươi phần trăm. Khả năng thiết lập mô hình và vận hành trang thiết bị kỹ thuật được củng cố vững chắc. Người học biết cách phân tích nguyên nhân sai số và đề xuất giải pháp khắc phục kịp thời. Đánh giá thực giúp xóa bỏ thói quen học thuộc lòng đối phó của sinh viên. Kỹ năng tư duy logic và giải quyết vấn đề kỹ thuật nông lâm tiến bộ vượt bậc. Sinh viên tự tin bảo vệ quan điểm khoa học trước tập thể lớp học.

4.2. Khả năng mở rộng cho các học phần khoa học tự nhiên

Quy trình xây dựng công cụ đánh giá thực có tính chuyển giao rất cao trong đào tạo đại học. Phương pháp này hoàn toàn có thể áp dụng cho các môn Hóa học, Sinh học và Toán ứng dụng. Giảng viên các bộ môn khác có thể tham khảo quy trình thiết kế rubric và hồ sơ học tập. Nhà trường cần tổ chức các buổi tập huấn chuyên sâu về kỹ thuật đo lường giáo dục hiện đại. Việc liên kết ngân hàng nhiệm vụ thực tế giữa các khoa chuyên môn là định hướng chiến lược. Hệ thống này giúp đồng bộ hóa chuẩn đầu ra của toàn bộ chương trình đào tạo kỹ sư nông lâm. Sự phối hợp đồng bộ sẽ tạo bước đột phá về chất lượng nguồn nhân lực khoa học kỹ thuật.

Nội dung chính

Tổng quan luận án

Luận án tiến sĩ khoa học giáo dục với đề tài "Xây dựng và sử dụng công cụ đánh giá thực trong dạy học Vật lí đại cương" do nghiên cứu sinh Nguyễn Thị Thu Hằng thực hiện dưới sự hướng dẫn khoa học của PGS.TS Tô Văn Bình và PGS.TS Lê Thị Thu Hiền, bảo vệ tại Trường Đại học Sư phạm thuộc Đại học Thái Nguyên vào năm 2022. Công trình thuộc chuyên ngành Lý luận và phương pháp dạy học bộ môn Vật lý, mã số đào tạo 9 14 01 11.

Về tính cấp thiết và khoảng trống nghiên cứu, tác giả chỉ ra rằng giáo dục đại học tại Việt Nam đã chuyển đổi phương thức đào tạo từ niên chế sang hệ thống tín chỉ nhằm đáp ứng nhu cầu nhân lực của xã hội. Trong bối cảnh đó, việc kiểm tra đánh giá kết quả học tập phải căn cứ vào chuẩn đầu ra, đo lường chính xác các mức độ tư duy của người học. Tuy nhiên, thực tế giảng dạy tại các trường đại học vẫn mang tính hàn lâm nặng về lý thuyết, sinh viên còn thụ động trong tiếp thu kiến thức. Đa số giảng viên vẫn duy trì phương pháp đánh giá truyền thống như kiểm tra viết tự luận, trắc nghiệm khách quan, bài tập lớn hoặc các bài thi giữa kỳ, cuối kỳ để lấy điểm số đơn thuần. Cách làm này chưa đo lường được năng lực vận dụng tri thức vào giải quyết vấn đề thực tế, chưa rèn luyện được kỹ năng nghề nghiệp và kỹ năng thích ứng cho sinh viên. Đối với khối trường đại học nông lâm, học phần Vật lí đại cương giữ vai trò nền tảng cho các môn học cơ sở ngành và chuyên ngành, đòi hỏi phải gắn liền lý thuyết với thực hành và sản xuất nông nghiệp. Mặc dù vậy, hình thức đánh giá thực tại các trường này chưa được áp dụng phổ biến, các chủ đề hay thí nghiệm thực hành còn thiếu quy trình, công cụ và tiêu chí đánh giá rõ ràng. Cho đến thời điểm tác giả thực hiện nghiên cứu, chưa có công trình nào đề xuất quy trình xây dựng công cụ và tiêu chí đánh giá thực trong dạy học Vật lí đại cương cho sinh viên khối đại học nông lâm.

Mục tiêu nghiên cứu của luận án là xây dựng và sử dụng công cụ đánh giá thực trong quá trình dạy học học phần Vật lí đại cương nhằm đánh giá kết quả học tập của sinh viên theo chuẩn đầu ra ở trường đại học nông lâm.

Giả thuyết khoa học được xác định: Nếu xây dựng được và sử dụng công cụ đánh giá thực trong dạy học các học phần Vật lí đại cương thì sẽ đánh giá được kết quả học tập của sinh viên theo chuẩn đầu ra ở các trường đại học nông lâm.

Nhiệm vụ nghiên cứu gồm năm nội dung cụ thể:

1. Nghiên cứu về đánh giá trong giáo dục.
2. Nghiên cứu về đánh giá thực: làm rõ khái niệm, vai trò, đặc điểm, nguyên tắc thực hiện; thiết kế quy trình xây dựng và sử dụng công cụ đánh giá thực trong quá trình dạy học.
3. Khảo sát thực trạng kiểm tra đánh giá trong dạy học học phần Vật lí đại cương ở một số trường đại học nông lâm hiện nay; phân tích những kết quả đạt được, tồn tại, hạn chế và nguyên nhân để làm cơ sở thực tiễn.
4. Xây dựng công cụ đánh giá thực theo chuẩn đầu ra và sử dụng trong quá trình dạy học học phần Vật lí đại cương tại trường đại học nông lâm.
5. Tiến hành thực nghiệm sư phạm ở trường đại học nông lâm nhằm đánh giá tính khả thi, hiệu quả của công cụ đã xây dựng, qua đó kiểm định giả thuyết khoa học của luận án.

Đối tượng nghiên cứu là công cụ đánh giá kết quả học tập của sinh viên theo chuẩn đầu ra. Khách thể nghiên cứu là sinh viên khối nông lâm của các trường đại học. Phạm vi nghiên cứu giới hạn ở các học phần Vật lí đại cương dành cho sinh viên các khối ngành nông nghiệp, lâm nghiệp, chăn nuôi thú y tại các trường đại học nông lâm, với địa bàn khảo sát và thực nghiệm trọng tâm là Trường Đại học Nông lâm thuộc Đại học Thái Nguyên.

Tổng quan tài liệu và vị trí của luận án

Tổng quan lịch sử đánh giá giáo dục cho thấy hoạt động kiểm tra đánh giá đã hình thành từ thời trung cổ tại châu Âu gắn liền với tên tuổi của Joan Cele (1375–1415) trong việc phân chia cấp bậc học sinh qua thi cử. Đến đầu thế kỷ XX, kiểm tra đánh giá chuyển sang giai đoạn đo lường chuẩn hóa. Các nghiên cứu quốc tế sau đó phát triển mạnh mẽ về lý luận và kỹ thuật đánh giá: Bogđanova xem xét chức năng giáo dục và phát triển hứng thú học tập; Black và Wiliam cùng với Cowie và Bell nhấn mạnh đánh giá là hoạt động thường xuyên để điều chỉnh quá trình dạy và học; Lambert và Lines phân định bốn vai trò của đánh giá gồm hình thành, tổng kết, chứng nhận và đánh giá hệ thống. Về công cụ và kỹ thuật, Comenxki, Bazelov, Shukhômlinxki nghiên cứu thang điểm; Shepard, Erwin, Neukrug nghiên cứu bài luận và trắc nghiệm; Chism, Angelo và Cross xây dựng sổ tay kỹ thuật đánh giá trên lớp học; Goyal nghiên cứu khả năng tự đánh giá của người học; Palonxki, Herbert, Looney phân tích sâu sắc về đánh giá quá trình.

Tại Việt Nam, các công trình của Trần Kiều, Trần Bá Hoành, Lê Đức Ngọc, Lâm Quang Thiệp, Nguyễn Công Khanh, Trần Thị Tuyết Oanh, Dương Thiệu Tống, Nguyễn Phụng Hoàng, Võ Ngọc Lan đã hệ thống hóa lý thuyết đo lường, quy trình thiết kế công cụ kiểm tra đánh giá. Nhiều tác giả đi sâu vào từng môn học như Bùi Thị Hạnh Lâm, Chu Cẩm Thơ, Phạm Xuân Chung, Phan Anh Tài (môn Toán); Nguyễn Thị Bích (môn Lịch sử); Hoàng Hòa Bình, Nguyễn Thu Hà (tiếp cận năng lực). Trong bộ môn Vật lí, các luận án của Lê Thị Thu Hiền nghiên cứu đổi mới kiểm tra đánh giá với sự hỗ trợ của công nghệ thông tin; Nguyễn Bảo Hoàng Thanh kết hợp trắc nghiệm khách quan và tự luận; Lê Phước Lượng xây dựng mô hình dự báo kết quả học tập Vật lí đại cương; Vũ Trọng Rỹ, Phạm Xuân Quế vận dụng khung PISA vào đánh giá năng lực khoa học Vật lí; nhóm tác giả Phạm Xuân Quế, Ngô Diệu Nga, Nguyễn Văn Biên, Nguyễn Anh Thuấn, Nguyễn Văn Nghiệp, Nguyễn Trọng Sửu biên soạn tài liệu tập huấn về công cụ Rubric, hồ sơ học tập.

Về đánh giá thực (authentic assessment), thuật ngữ này khởi nguồn từ nghiên cứu cuối thập niên 1980 của Archibald và Newmann, sau đó được Cumming và Maxwell phân tích về mối liên hệ với thành tích thực tế. Grant Wiggins phát triển hệ thống lý thuyết coi đánh giá thực là bài kiểm tra trí tuệ đòi hỏi tư duy bậc cao thông qua thực hiện các nhiệm vụ mô phỏng bối cảnh thực tế, đồng thời phân biệt đánh giá thực với đánh giá sự thực hiện. Darling-Hammond, Adamson, Oosterhof, Mertler, Kubiszyn và Borich, Meyer, Palm, Frey và Schmitt tiếp tục thảo luận về ranh giới giữa hai khái niệm này. John Mueller đưa ra định nghĩa chuẩn mực và quy trình bốn bước thiết kế bài đánh giá thực gồm thiết lập tiêu chuẩn, giao nhiệm vụ, lựa chọn tiêu chuẩn và thiết kế rubric. Nhóm nghiên cứu Gulikers, Bastiaens, Martens và Kirschner xác lập khung lý thuyết năm chiều của đánh giá thực trong đào tạo nghề nghiệp. Các ứng dụng thực tiễn được triển khai tại nhiều quốc gia và ngành học: Norazah Yusof (ngành khoa học máy tính), Dempsey, Tungkasamit và Junpeng, Fernandez, Suastra (trong môn Vật lí). Tại Việt Nam, đánh giá thực được đề cập trong các nghiên cứu của Nguyễn Công Khanh, Đào Thị Hoa Mai, Dương Thu Mai, Nguyễn Đức Chính, Phan Thị Thanh Lương.

Vị trí của luận án được xác lập từ khoảng trống: phần lớn các nghiên cứu trong nước mới dừng lại ở việc giới thiệu khái niệm, khung lý thuyết đại cương hoặc áp dụng cho giáo dục phổ thông. Chưa có công trình nào xây dựng hệ thống công cụ đánh giá thực hoàn chỉnh, gắn trực tiếp với chuẩn đầu ra học phần Vật lí đại cương cho khối trường đại học chuyên ngành nông lâm nghiệp. Luận án giải quyết khoảng trống này bằng cách cụ thể hóa khung lý thuyết, thiết kế quy trình xây dựng, bộ công cụ và quy trình sử dụng vào thực tiễn giảng dạy đại học.

Cơ sở lý thuyết và phương pháp nghiên cứu

Luận án kế thừa và đưa ra định nghĩa: Đánh giá thực là loại hình đánh giá năng lực của người học trong quá trình giải quyết vấn đề và hoàn thành nhiệm vụ học tập trong bối cảnh thực của cuộc sống. Cơ sở lý thuyết của luận án dựa trên khung năm chiều đặc điểm của Gulikers, Bastiaens và Martens (2004) và tám nguyên tắc thực hiện đánh giá thực được tổng hợp từ các nghiên cứu quốc tế của Lund, Newmann, Herrington, Kendle, Lebow, Wehlage:

Khung năm đặc điểm của đánh giá thực:

1. Nhiệm vụ đánh giá thực: Đòi hỏi giải pháp sáng tạo để giải quyết các vấn đề phức tạp, mới mẻ; tích hợp kiến thức, kỹ năng và thái độ; người học làm chủ quá trình học tập.
2. Bối cảnh thực tế (vật chất): Tương đồng với không gian làm việc chuyên nghiệp, có sẵn các nguồn lực và tài liệu thực tế, phân bổ thời gian hợp lý cho các nhiệm vụ dài hạn.
3. Bối cảnh xã hội: Phản ánh các quá trình tương tác xã hội giống thực tế, kết hợp giữa làm việc nhóm hợp tác và nâng cao trách nhiệm cá nhân.
4. Kết quả đánh giá thực: Tạo ra sản phẩm cụ thể hoặc giải pháp chất lượng; dựa trên nhiều chỉ số học tập; yêu cầu người học trình bày, bảo vệ kết quả trước người khác.
5. Tiêu chuẩn và tiêu chí xác thực: Dựa trên tiêu chí thực tiễn nghề nghiệp, minh bạch, rõ ràng, kết hợp đánh giá của giảng viên với tự đánh giá và đánh giá đồng đẳng.

Tám nguyên tắc thực hiện gồm: (1) Mỗi bài đánh giá thực là một thách thức; (2) Kết quả ở dạng sản phẩm hoặc thành tích học tập; (3) Đảm bảo chuyển giao kiến thức; (4) Siêu nhận thức là một thành phần cốt lõi; (5) Đảm bảo tính chính xác trong thực hiện đánh giá; (6) Đảm bảo độ trung thực của bối cảnh và công cụ; (7) Yêu cầu thảo luận và cung cấp phản hồi; (8) Đảm bảo tính hợp tác trong quá trình thực hiện.

Về phương pháp nghiên cứu, luận án kết hợp các nhóm phương pháp:

• Phương pháp nghiên cứu lý luận: Thu thập, phân tích, hệ thống hóa tài liệu về kiểm tra đánh giá, đánh giá thực, tiếp cận chuẩn đầu ra và các chương trình đào tạo đại học.
• Phương pháp nghiên cứu thực tiễn: Khảo sát thực trạng bằng phiếu hỏi dành cho giảng viên và sinh viên tại Trường Đại học Nông lâm - Đại học Thái Nguyên; quan sát hoạt động dạy học; phỏng vấn chuyên sâu.
• Phương pháp xử lý dữ liệu và thống kê toán học: Sử dụng kiểm định độ tin cậy thang đo (Cronbach's Alpha), kiểm định tính thích hợp của dữ liệu qua hệ số KMO và kiểm định Bartlett's, phân tích nhân tố khám phá (EFA), phân tích mô hình hồi quy tuyến tính bội để xác định các nhân tố ảnh hưởng đến kết quả học tập của sinh viên, kiểm định hiện tượng đa cộng tuyến. Trong thực nghiệm sư phạm, tác giả sử dụng kiểm định kiểm tra sự khác biệt trung bình mẫu độc lập (Independent Samples T-Test) cho vòng 1 và phân tích phương sai một yếu tố (One-way ANOVA) cho vòng 2.
• Phương pháp nghiên cứu trường hợp (Case-study): Theo dõi, ghi chép hành vi và sự tiến bộ của một số sinh viên điển hình trong suốt quá trình thực nghiệm sư phạm.

Nguồn dữ liệu bao gồm số liệu điều tra thực trạng tại Trường Đại học Nông lâm - Đại học Thái Nguyên, dữ liệu điểm số các bài đánh giá, biên bản quan sát và sản phẩm học tập của sinh viên qua các vòng thực nghiệm.

Nội dung chính theo từng chương

Chương 1: TỔNG QUAN VỀ VẤN ĐỀ NGHIÊN CỨU

Chương này trình bày bức tranh toàn diện về lịch sử hình thành và phát triển của kiểm tra đánh giá trong giáo dục trên thế giới và tại Việt Nam. Tác giả phân tích các giai đoạn chuyển dịch từ đánh giá phân loại người học sang đánh giá quá trình và đánh giá theo chuẩn năng lực.

Trọng tâm của chương là làm rõ nguồn gốc và các xu hướng nghiên cứu về đánh giá thực từ cuối những năm 1980 đến nay. Tác giả phân tích các luận điểm của Archibald, Newmann, Grant Wiggins, John Mueller và khung lý thuyết năm chiều của Gulikers cùng các cộng sự. Đồng thời, chương 1 điểm lại các nghiên cứu trong nước về đổi mới kiểm tra đánh giá môn Vật lí và việc bước đầu vận dụng đánh giá thực.

Từ việc phân tích tổng quan, tác giả khẳng định ba vấn đề còn bỏ ngỏ mà luận án cần tập trung giải quyết: thống nhất khái niệm về đánh giá thực trong dạy học Vật lí; thiết kế quy trình xây dựng công cụ đánh giá thực đáp ứng chuẩn đầu ra; và đề xuất cách thức sử dụng bộ công cụ này trong giảng dạy Vật lí đại cương tại các trường đại học nông lâm.

Chương 2: CƠ SỞ LÝ LUẬN VÀ THỰC TIỄN VỀ ĐÁNH GIÁ THỰC TRONG QUÁ TRÌNH DẠY HỌC

Chương 2 làm rõ cơ sở lý luận về đánh giá giáo dục, đánh giá theo chuẩn đầu ra, so sánh đánh giá truyền thống với đánh giá thực. Luận án đi sâu phân tích bản chất, khung năm đặc điểm (nhiệm vụ, bối cảnh vật chất, bối cảnh xã hội, kết quả đầu ra, tiêu chí xác thực) và tám nguyên tắc triển khai đánh giá thực. Trên cơ sở đó, tác giả đề xuất quy trình xây dựng công cụ đánh giá thực gồm ba giai đoạn với bảy bước:

• Giai đoạn 1: Lập kế hoạch xây dựng công cụ đánh giá thực (Bước 1: Xác định chuẩn; Bước 2: Xây dựng bối cảnh thực hiện nhiệm vụ).
• Giai đoạn 2: Thiết kế công cụ đánh giá thực (Bước 3: Thiết kế nhiệm vụ đánh giá thực; Bước 4: Xác định các tiêu chí đánh giá; Bước 5: Xây dựng Rubric).
• Giai đoạn 3: Đánh giá và điều chỉnh công cụ (Bước 6: Đánh giá, thu thập thông tin; Bước 7: Phân tích thông tin, nhận xét và cải tiến công cụ).

Về mặt thực tiễn, chương 2 công bố kết quả khảo sát tại Trường Đại học Nông lâm - Đại học Thái Nguyên (Bảng 2.1). Tác giả tiến hành phân tích các nhân tố tác động đến kết quả học tập (KQHT) của sinh viên thông qua mô hình nghiên cứu gồm các biến: Động cơ học tập (ĐCHT), Điều kiện học tập (ĐKHT), Kiến thức chuyên môn (KTCM), Phương pháp sư phạm (PPSP), Tổ chức môn học (TCMH), Tương tác lớp học (TTLH), Thích thú môn học (TTMH). Dữ liệu được kiểm định thông qua hệ số KMO và kiểm định Bartlett's (Bảng 2.2), xây dựng bảng nhân tố mới (Bảng 2.3), tóm tắt kết quả mô hình hồi quy (Bảng 2.4), kết quả phân tích ANOVA của mô hình hồi quy (Bảng 2.5) và xác định các hệ số hồi quy cùng kiểm tra thống kê đa cộng tuyến (Bảng 2.6). Kết quả điều tra thực trạng cho thấy giảng viên vẫn sử dụng chủ yếu các hình thức kiểm tra viết và trắc nghiệm truyền thống; mức độ hiểu biết của giảng viên về đánh giá thực còn rất hạn chế; các tiêu chí đánh giá năng lực thực hành và kỹ năng giải quyết vấn đề chưa rõ ràng.

Chương 3: XÂY DỰNG VÀ SỬ DỤNG CÔNG CỤ ĐÁNH GIÁ THỰC TRONG DẠY HỌC VẬT LÍ ĐẠI CƯƠNG Ở TRƯỜNG ĐẠI HỌC NÔNG LÂM

Chương 3 là chương trọng tâm về mặt giải pháp, bắt đầu từ việc nghiên cứu mục tiêu đào tạo và chuẩn đầu ra (CĐR) của học phần Vật lí đại cương tại Trường Đại học Nông lâm - Đại học Thái Nguyên. Trên cơ sở đối chiếu chuẩn đầu ra học phần với quy trình ba giai đoạn bảy bước đã đề xuất ở chương 2, tác giả thiết lập bảng mô tả chuẩn đầu ra (Bảng 3.1), bảng tiêu chí đánh giá (Bảng 3.2) và bảng Rubric tổng thể (Bảng 3.3).

Tiếp đó, tác giả hoàn thiện quy trình sử dụng công cụ đánh giá thực trong quá trình dạy học gồm ba giai đoạn:

• Giai đoạn 1: Lập kế hoạch sử dụng công cụ (chuẩn bị tài liệu, giới thiệu tiêu chí và rubric cho sinh viên, phân chia nhóm học tập).
• Giai đoạn 2: Sử dụng công cụ đánh giá thực (giao nhiệm vụ, sinh viên thực hiện, giảng viên hướng dẫn, tổ chức báo cáo, thuyết trình, tự đánh giá và đánh giá đồng đẳng).
• Giai đoạn 3: Phản hồi và điều chỉnh công cụ (tổng hợp điểm, nhận xét, rút kinh nghiệm).

Luận án đã thiết kế chi tiết bốn bộ công cụ đánh giá thực gắn liền với các vấn đề chuyên ngành nông lâm nghiệp:

1. Đề số 1: Thiết kế mô hình hệ thống tưới nhỏ giọt (áp dụng kiến thức cơ học chất lưu và thủy tĩnh học vào sản xuất nông nghiệp).
2. Đề số 2: Nông nghiệp trong bối cảnh của cuộc cách mạng công nghiệp 4.0 (vận dụng kiến thức cảm biến, tự động hóa, robot nông nghiệp).
3. Đề số 3: Công nghệ nano và ứng dụng trong nông nghiệp (vận dụng kiến thức vật lí hiện đại vào phân bón vi lượng nano và thuốc bảo vệ thực vật).
4. Đề số 4: Năng lượng sạch, năng lượng tái tạo (ứng dụng năng lượng mặt trời, năng lượng gió và sinh khối trong sản xuất nông thôn).

Mỗi đề tài đều được xây dựng cấu trúc hoàn chỉnh bao gồm: Bảng mô tả chuẩn đáp ứng CĐR, Bảng mô tả các tiêu chí, Bảng Rubric đánh giá chi tiết theo các mức độ và Phiếu đánh giá theo tiêu chí dành cho giảng viên (từ Bảng 3.4 đến Bảng 3.19).

Chương 4: THỰC NGHIỆM SƯ PHẠM

Chương 4 kiểm chứng tính khả thi và hiệu quả của các công cụ đánh giá thực đã xây dựng. Thực nghiệm sư phạm được tiến hành tại Trường Đại học Nông lâm - Đại học Thái Nguyên theo hai vòng:

• Thực nghiệm sư phạm vòng 1: Quy mô thử nghiệm thăm dò (Bảng 4.1), sử dụng các đề được mã hóa (Bảng 4.2). Kết quả xử lý bảng hỏi giảng viên và sinh viên qua thống kê mô tả khẳng định tính cần thiết và tính khả thi của các công cụ đánh giá thực. Thang đo được kiểm tra đạt độ tin cậy. Kết quả kiểm định T-Test cho hai nhóm thực nghiệm và đối chứng ở vòng 1 (Hình 4.1) cho thấy sự chênh lệch có ý nghĩa về mức độ đạt chuẩn đầu ra.
• Thực nghiệm sư phạm vòng 2: Quy mô mở rộng với năm nhóm sinh viên (Bảng 4.7). Giảng viên đánh giá sinh viên thực hiện ba đề đánh giá thực mã hóa Đ1, Đ2, Đ3 (Bảng 4.8, 4.10, 4.12) và ghi nhận kết quả học tập tương ứng của sinh viên (Bảng 4.9, 4.11, 4.13). Điểm trung bình của các nhóm tăng tiến qua từng đề (Bảng 4.14). Phân tích kiểm định One-way ANOVA cho năm nhóm sinh viên ở vòng 2 (Hình 4.2) và sau khi hoàn thành ba đề đánh giá thực (Hình 4.3) chứng minh kết quả học tập có sự tiến bộ rõ rệt và đồng đều.

Dưới đây là bảng tổng hợp các nội dung chính được triển khai trong bốn đề đánh giá thực của chương 3:

Tên đề tài đánh giá thực	Nội dung kiến thức Vật lí tích hợp	Bối cảnh và sản phẩm thực tế
Đề số 1: Thiết kế mô hình hệ thống tưới nhỏ giọt	Cơ học chất lưu, định luật Bec-nu-li, áp suất thủy tĩnh	Mô hình hệ thống tưới tiết kiệm nước trong nhà kính hoặc vườn cây nông nghiệp
Đề số 2: Nông nghiệp trong bối cảnh cuộc CMCN 4.0	Cảm biến vật lí, tự động hóa, điện và từ học	Bản thiết kế hoặc mô hình ứng dụng robot nông nghiệp, giám sát nhiệt độ, độ ẩm
Đề số 3: Công nghệ nano và ứng dụng trong nông nghiệp	Cấu trúc vật chất, vật lí hạt nhân và công nghệ nano	Giải pháp sử dụng phân bón lá vi lượng nano, màng bảo quản nông sản sau thu hoạch
Đề số 4: Năng lượng sạch, năng lượng tái tạo	Nhiệt học, quang học, hiệu ứng quang điện, chuyển hóa năng lượng	Mô hình pin năng lượng mặt trời, máy sấy nông sản dùng năng lượng gió và sinh khối

Bên cạnh số liệu định lượng, phương pháp case-study đã ghi chép chi tiết sự biến chuyển của các sinh viên từ chỗ thụ động, lúng túng trong làm việc nhóm sang chủ động tra cứu tài liệu, tự thiết kế mô hình, tự tin thuyết trình và phản biện.

Kết quả và những đóng góp mới

Về mặt lý luận:

• Luận án hệ thống hóa cơ sở lý luận về kiểm tra đánh giá trong giáo dục đại học theo hướng tiếp cận năng lực và chuẩn đầu ra.
• Cụ thể hóa các khái niệm, khung năm đặc điểm, tám nguyên tắc thực hiện đánh giá thực trong dạy học đại học.
• Xây dựng thành công quy trình ba giai đoạn bảy bước thiết kế công cụ đánh giá thực và quy trình ba giai đoạn sử dụng công cụ đánh giá thực trong dạy học môn Vật lí đại cương.

Về mặt thực tiễn:

• Phân tích thực trạng kiểm tra đánh giá môn Vật lí đại cương tại Trường Đại học Nông lâm - Đại học Thái Nguyên, chỉ rõ mối quan hệ giữa phương pháp đánh giá với kết quả học tập thông qua phân tích hồi quy định lượng.
• Xây dựng bốn bộ công cụ đánh giá thực hoàn chỉnh gắn với chuẩn đầu ra học phần và gắn với các vấn đề sản xuất nông nghiệp thực tế (hệ thống tưới nhỏ giọt, nông nghiệp 4.0, công nghệ nano, năng lượng sạch) kèm theo bảng tiêu chí, rubric và phiếu đánh giá.
• Chứng minh tính khả thi, độ tin cậy và hiệu quả của bộ công cụ qua hai vòng thực nghiệm sư phạm, giúp nâng cao kết quả học tập và hình thành các kỹ năng nghề nghiệp cho sinh viên.
• Bộ công cụ có thể làm tài liệu tham khảo để xây dựng công cụ đánh giá thực theo chuẩn đầu ra cho các học phần khoa học cơ bản khác trong các trường đại học nông lâm.

Kiến nghị, giải pháp đề xuất:

• Đối với các trường đại học nông lâm: Cần điều chỉnh đề cương chi tiết học phần, đưa đánh giá thực vào thành phần đánh giá thường xuyên và định kỳ; trang bị cơ sở vật chất, phòng thí nghiệm đáp ứng việc thực hiện các dự án học tập.
• Đối với giảng viên: Cần được tập huấn về kỹ thuật xây dựng rubric, thiết kế nhiệm vụ thực và kỹ năng hướng dẫn sinh viên tự đánh giá, đánh giá đồng đẳng.

Hạn chế và hướng nghiên cứu tiếp

Hạn chế của luận án:

• Địa bàn khảo sát thực trạng và tổ chức thực nghiệm sư phạm của luận án chủ yếu tập trung tại Trường Đại học Nông lâm thuộc Đại học Thái Nguyên, chưa mở rộng ra tất cả các trường đại học nông lâm trên toàn quốc.
• Phạm vi nội dung chuyên môn mới chỉ dừng lại ở học phần Vật lí đại cương dành cho sinh viên nông lâm, chưa bao quát toàn bộ các học phần thuộc khối kiến thức tự nhiên khác.

Hướng nghiên cứu tiếp theo:

• Mở rộng phạm vi nghiên cứu và triển khai ứng dụng công cụ đánh giá thực sang các môn học cơ bản khác như Hóa học, Sinh học đại cương và các học phần cơ sở ngành nông lâm nghiệp.
• Tiếp tục khảo sát, mở rộng đối tượng thực nghiệm tại nhiều trường đại học đào tạo khối ngành nông nghiệp, lâm nghiệp, ngư nghiệp ở các vùng miền khác nhau nhằm tăng cường tính đại diện.
• Nghiên cứu xây dựng nền tảng hoặc phần mềm hỗ trợ trực tuyến để quản lý, lưu trữ hồ sơ học tập và xử lý tự động các phiếu đánh giá theo tiêu chí rubric trong đánh giá thực.

Giá trị tham khảo

Luận án mang lại giá trị tham khảo cụ thể cho các nhóm đối tượng:

• Đối với nghiên cứu sinh và học viên cao học chuyên ngành Lý luận và phương pháp dạy học bộ môn Vật lý: Luận án là tài liệu tham khảo về phương pháp kết hợp nghiên cứu lý luận với khảo sát định lượng (phân tích nhân tố EFA, phân tích hồi quy, kiểm định ANOVA) và phương pháp nghiên cứu trường hợp trong khoa học giáo dục.
• Đối với giảng viên giảng dạy Vật lí đại cương tại các trường đại học kỹ thuật, nông - lâm - ngư nghiệp: Có thể sử dụng trực tiếp bốn bộ công cụ đánh giá thực kèm theo hệ thống tiêu chí và bảng rubric mẫu để triển khai các bài tập lớn, dự án học tập trong giảng dạy theo học chế tín chỉ.
• Đối với các nhà quản lý giáo dục và cán bộ phát triển chương trình: Cung cấp quy trình bài bản để thiết kế công cụ đo lường mức độ đạt chuẩn đầu ra của sinh viên, phục vụ công tác kiểm định chất lượng đào tạo và đổi mới phương thức thi, kiểm tra.

Câu hỏi thường gặp

1. Khái niệm đánh giá thực được luận án định nghĩa như thế nào? Luận án định nghĩa: Đánh giá thực là loại hình đánh giá năng lực của người học trong quá trình giải quyết vấn đề và hoàn thành nhiệm vụ học tập trong bối cảnh thực của cuộc sống.

2. Quy trình xây dựng công cụ đánh giá thực trong luận án gồm những giai đoạn nào? Quy trình gồm ba giai đoạn với bảy bước:

• Giai đoạn 1: Lập kế hoạch xây dựng công cụ (Bước 1: Xác định chuẩn; Bước 2: Xây dựng bối cảnh thực hiện nhiệm vụ).
• Giai đoạn 2: Thiết kế công cụ (Bước 3: Thiết kế nhiệm vụ; Bước 4: Xác định tiêu chí đánh giá; Bước 5: Xây dựng Rubric).
• Giai đoạn 3: Đánh giá và điều chỉnh công cụ (Bước 6: Đánh giá, thu thập thông tin; Bước 7: Phân tích thông tin, nhận xét và cải tiến công cụ).

3. Bốn chủ đề đánh giá thực được luận án thiết kế cụ thể là gì? Bốn chủ đề gồm: Đề số 1 - Thiết kế mô hình hệ thống tưới nhỏ giọt; Đề số 2 - Nông nghiệp trong bối cảnh của cuộc cách mạng công nghiệp 4.0; Đề số 3 - Công nghệ nano và ứng dụng trong nông nghiệp; Đề số 4 - Năng lượng sạch, năng lượng tái tạo.

4. Khung năm đặc điểm của đánh giá thực được tác giả sử dụng dựa trên nghiên cứu của ai? Khung năm đặc điểm được tác giả kế thừa từ nghiên cứu của Gulikers, Bastiaens và Martens (2004), bao gồm: (1) Nhiệm vụ đánh giá thực; (2) Bối cảnh thực tế (vật chất); (3) Bối cảnh xã hội; (4) Kết quả đánh giá thực; (5) Tiêu chuẩn/Tiêu chí xác thực.

5. Các phương pháp toán học và thống kê nào được dùng để xử lý dữ liệu trong luận án? Luận án sử dụng kiểm định độ tin cậy Cronbach's Alpha, hệ số KMO và kiểm định Bartlett's, phân tích nhân tố khám phá (EFA), mô hình hồi quy tuyến tính bội và kiểm định đa cộng tuyến để khảo sát thực trạng. Trong thực nghiệm sư phạm, tác giả sử dụng kiểm định Independent Samples T-Test (vòng 1) và kiểm định phân tích phương sai One-way ANOVA (vòng 2).

Kết luận

Luận án tiến sĩ của tác giả Nguyễn Thị Thu Hằng đã giải quyết trọn vẹn mục tiêu nghiên cứu thông qua việc làm sáng tỏ cơ sở lý thuyết, xây dựng quy trình thiết kế và bộ công cụ đánh giá thực gắn liền với chuẩn đầu ra môn Vật lí đại cương tại trường đại học nông lâm. Bốn bộ công cụ gắn với các đề tài nông nghiệp thực tiễn đã khắc phục được sự thụ động và hạn chế của phương pháp đánh giá truyền thống. Kết quả thực nghiệm sư phạm hai vòng cùng các phân tích thống kê định lượng chứng minh tính khả thi, độ tin cậy và sự tiến bộ rõ rệt về kết quả học tập của người học. Công trình cung cấp cơ sở khoa học và nguồn tài liệu tham khảo thiết thực cho công cuộc đổi mới phương pháp kiểm tra đánh giá theo tiếp cận năng lực trong giáo dục đại học.

Trích đoạn nội dung tài liệu

phần Mở đầu và Kết luận, nội dung luận án gồm 4 chƣơng: Chƣơng 1: Tổng quan về vấn đề nghiên cứu Chƣơng 2: Cơ sở lí luận và thực tiễn về đánh giá thực trong quá trình dạy học Chƣơng 3: Xây dựng và sử dụng công cụ đánh giá thực trong dạy học Vật l đại cƣơng ở trƣờng đại học nông lâm. Chƣơng 4: Thực nghiệm sƣ phạm 6 Chƣơng 1 TỔNG QUAN VỀ VẤN ĐỀ NGHIÊN CỨU 1. Tổng quan những nghiên cứu về ánh giá trong giáo d c ĐG trong giáo dục không phải là vấn đề mới trong l luận và thực tiễn dạy học, đã có rất nhiều nghiên cứu về ĐG, sự phát triển của quá trình ĐG dƣới các góc độ, kh a cạnh khác nhau nhƣ khái niệm, đặc điểm, vai trò, chức năng, các hình thức hay kĩ thuật ĐG. ĐG trong giáo dục bắt nguồn từ cuối thời trung cổ với mục đ ch phân nhóm HS trong các trƣờng học sau đó lan rộng khắp châu Âu trong suốt thời Phục hƣng (kéo dài từ thế kỉ 15 đến thế kỉ 17), khi nhà nƣớc cố gắng cải thiện chất lƣợng công chức trong việc lựa chọn con ngƣời dựa trên thành t ch thay vì tầng lớp xã hội [121].

Joan Cele (1375 - 1415) một GV nổi tiếng nhất trong giai đoạn đó đã điều hành một trƣờng học với 800 đến 1000 HS. Ông chia HS vào tám lớp học với các mức độ khác nhau, và tổ chức các kỳ thi hai lần một năm để thăng hạng lớp đối với HS đạt đƣợc thành t ch và nhiệm vụ đƣợc đặt ra trong mức độ hiện có. Những đổi mới của Cele rất quan trọng vì ông đã đƣa ra những nguyên tắc giáo dục mới đối với các nƣớc châu Âu thời bấy giờ: tổ chức các kỳ thi để thăng hạng và xếp hạng HS trên cơ sở thành t ch học tập. Bƣớc ngoặt quan trọng của ĐG diễn ra vào đầu thế kỷ XX khi ĐG đƣợc xem là một loại đo lƣờng cho quá trình tổ chức dạy học.

Các kỳ thi đƣợc chuẩn hóa đã trở thành thƣớc đo theo đó HS đƣợc tổ chức theo mức độ thông minh, trình độ môn học và sự chuẩn bị cho giáo dục đại học [121]. Lúc này ĐG là một phần không thể thiếu của quá trình giảng dạy, thông qua ĐG thúc đẩy chức năng phát triển của giáo dục. Bogđanova khi xem xét chức năng giáo dục đã cho rằng: “Thông qua ĐG, ngƣời học đƣợc hình thành các phẩm chất giáo dục nhất định nhƣ t nh cẩn thận, rõ ràng, t nh ch nh xác và xây dựng cho bản thân niềm tin vào khoa học. Tổ chức tốt việc kiểm tra - ĐG tri thức sẽ góp phần phát huy t nh t ch cực, độc lập, hứng thú của ngƣời học.” Cùng với sự phát triển đó, các quan điểm, tƣ tƣởng về ĐG đƣợc đƣa ra dƣới các góc độ, kh a cạnh khác nhau nhƣ khái niệm, đặc điểm, vai trò, chức năng, các hình thức hay kĩ thuật ĐG.

Nhìn chung các nghiên cứu về ĐG đều là công cụ để xác định năng lực nhận thức ngƣời học, điều chỉnh quá trình dạy học. Khi tìm hiểu về mục đ ch của ĐG, Black & Wiliam sử dụng từ “ĐG” nói chung để chỉ tất cả các hoạt động mà GV và HS thực hiện trong việc ĐG bản thân và 7 những phản hồi để sửa đổi nhằm phù hợp với hoạt động dạy và học [45]. Bên cạnh những ý kiến đồng tình với Black & Wiliam thì Cowie & Bell cho rằng ĐG là quá trình đƣợc GV và HS sử dụng trong suốt quá trình học tập [53]. ĐG đƣợc thực hiện trong quá trình giảng dạy để cải thiện việc dạy học trong hoạt động giáo dục [104].

Nó đƣợc xem là cách để tìm hiểu việc học đã diễn ra nhƣ thế nào, cho phép ngƣời ĐG xác định xem ngƣời học đã đạt đƣợc kiến thức và kỹ năng cần thiết ở mức độ nào [60]. Coi ĐG là một khâu quan trọng trong quá trình dạy học, Wiliam cho rằng: “Chỉ thông qua ĐG chúng ta mới có thể tìm hiểu xem một chuỗi các hoạt động giảng dạy cụ thể có dẫn đến kết quả học tập nhƣ dự định hay không” [122]. Lambert và Lines đã chi tiết hơn về mục đ ch của ĐG, các tác giả cho rằng ĐG là các quá trình thu thập, giải th ch, ghi lại và sử dụng thông tin về HS nhằm đáp ứng các nhiệm vụ giáo dục với mục đ ch (i) để cung cấp phản hồi cho GV và HS về sự tiến bộ nhằm hỗ trợ việc học tập trong tƣơng lai (vai trò hình thành); (ii) để cung cấp thông tin về mức độ thành t ch của HS tại các điểm trong và cuối năm học (vai trò tổng kết); (iii) để cung cấp các phƣơng tiện để lựa chọn theo tiêu chuẩn (vai trò chứng nhận); (iv) để đóng góp vào thông tin mà các phán đoán đƣợc đƣa ra liên quan đến hiệu quả hoặc chất lƣợng của các cá nhân và tổ chức trong toàn hệ thống (vai trò ĐG) [78]. Tất cả các nghiên cứu trên đều cho thấy mục đ ch chung của ĐG là hƣớng tới việc điều chỉnh cách dạy và học để có thể đạt đƣợc một KQHT tốt nhất cho HS.

Khi nghiên cứu về đặc điểm, hình thức và công cụ ĐG, Séc J. Comenxki cho rằng: “Quá trình dạy học đƣợc xem xét dƣới l thuyết hệ thống bao gồm: mục đ ch, nội dung, phƣơng pháp, phƣơng tiện, hình thức, các nguyên tắc dạy học với 2 yếu tố quan trọng là ngƣời dạy và ngƣời học. Do đó, kết quả của quá trình dạy học phải đƣợc thông qua việc kiểm tra và ĐG”. Đề xuất ĐG bằng điểm số vào trong dạy học, I.

B Bazelov đã xây dựng hệ thống ĐG tri thức của HS và chia nó làm 12 bậc theo lí thuyết, nhƣng khi áp dụng vào thực tiễn thì chỉ có 3 bậc: tốt - trung bình - kém. Sau đó, tác giả chia nhỏ thành 5 bậc cho sát với trình độ nhận thức của HS. Trong những năm 70 của thế kỷ trƣớc, V. Shukhômlinxki sử dụng điểm tốt hoặc không cho điểm để ĐG.

Điểm là phần thƣởng cho hoạt động sáng tạo của ngƣời học, vì vậy, chỉ nên cho điểm tốt (điểm trên trung bình) đối với kết quả bài làm tốt, với kết quả không tốt thì không cho điểm xấu (điểm dƣới trung bình), ch nh vì thế điểm số mới mang ý nghĩa giáo dục đáng kể, đây là một quan điểm mang t nh nhân văn trong giáo dục. Khi nghiên cứu về ĐG thông qua bài luận và ĐG bằng hình thức trắc nghiệm khách quan, Shepard, Lorrie A và Erwin, T. Dary đã phân t ch ƣu, nhƣợc điểm của ĐG qua bài luận, giúp HS rèn luyện tƣ duy phân t ch, tổng hợp [46]. Adward Neukrug đã trình 8 bày cụ thể các hình thức ĐG, phân t ch ƣu điểm và nhƣợc điểm của các hình thức, song nhấn mạnh vai trò đánh giá qua các câu hỏi trắc nghiệm khách quan.

Trong cuốn “Classroom Assessment Techniques: A Handbook for College Teachers”, Chism, Angelo và Cross đã đƣa ra các kĩ thuật ĐG trên lớp học chia thành ba nhóm: nhóm ĐG mức độ nhận thức (bảng hỏi ngắn, ma trận tr nhớ, bảng kê điểm mạnh/điểm yếu, thuật lợi/bất lợi, trƣng cầu ý kiến lớp học, bản đồ khái niệm. ); nhóm ĐG năng lực vận dụng (nhận diện vấn đề, lựa chọn nguyên tắc, thẻ áp dụng…); nhóm tự ĐG và phản hồi về quá trình dạy - học (bảng liệt kê mục tiêu của chủ đề đƣợc học, kĩ thuật tổng hợp, ĐG làm việc nhóm, ĐG kết quả thực hiện nhiệm vụ đƣợc giao…) [51]. Nhƣ vậy, việc ĐG theo điểm số hay chia thang bậc, sử dụng bài luận hay trắc nghiệm khách quan… đều thực hiện đƣợc việc ĐG KQHT của ngƣời học. Tuy nhiên việc ĐG này chỉ ĐG kết quả cuối cùng của ngƣời học và chủ yếu do GV thực hiện.

Để việc ĐG không chỉ mỗi GV mà còn có HS thực hiện, A. Goyal đã nghiên cứu vấn đề tự ĐG tri thức của HS. Theo tác giả, trình độ tự ĐG của ngƣời học tỉ lệ thuận với lứa tuổi và trình độ nhận thức cũng nhƣ sự phát triển nhân cách. Càng lớn lên vấn đề tự học và hoàn thiện bản thân càng đƣợc bộc lộ rõ nét.

Từ đó các em có khả năng tự ĐG, tự điều chỉnh các hành vi, hoạt động của mình một cách ch nh xác, phù hợp với yêu cầu thực tế của xã hội. Hiện nay, vấn đề tự ĐG là một khâu không thể thiếu trong đổi mới PPDH. Việc ĐG đƣợc sử dụng để ĐG quá trình học tập hay chỉ dùng để tổng kết KQHT của ngƣời học đƣợc nhiều nhà nghiên cứu đƣa ra bình luận. Theo quan điểm của V.Palonxki việc ĐG theo quá trình sẽ đảm bảo t nh khách quan, ch nh xác và công bằng.

Theo Herbert, Black & Wiliam, ĐG quá trình là “hình thức ĐG đƣợc thực hiện trong suốt khóa học hay trong suốt thời gian HS, SV thực hiện một dự án học tập có mục đ ch hỗ trợ quá trình học, cung cấp những thông tin phản hồi để điều chỉnh phƣơng pháp dạy và học” [45], [117]. Looney cho rằng: “ĐG quá trình đề cập đến việc ĐG tƣơng tác, ĐG thƣờng xuyên sự tiến bộ và hiểu biết của HS để xác định nhu cầu học tập và điều chỉnh việc giảng dạy phù hợp” [81]. Hay “ĐG quá trình là một công cụ mà GV sử dụng để đo lƣờng sự nắm bắt của HS về các chủ đề và kỹ năng cụ thể mà họ đang giảng dạy. Đây là một công cụ 'giữa dòng' để xác định những hiểu lầm và sai lầm cụ thể của HS trong khi tài liệu đang đƣợc dạy” [72].

Có nhiều quan điểm khác nhau trong việc phân loại các hình thức ĐG. Đó là một vấn đề quan trọng khi tìm hiểu về ĐG, ĐG tổng kết, tự ĐG hay ĐG quá trình học tập của HS, các nghiên cứu đều cho thấy sự đa dạng của các hình thức ĐG trong quá trình dạy học. 9 Cùng với các nghiên cứu của các nhà khoa học trên thế giới, vấn đề ĐG đã và đang đƣợc nhiều nhà khoa học trong nƣớc quan tâm nghiên cứu và cập nhật theo xu thế chung nhƣ tác giả Trần Kiều đã nói: "Kiểm tra, ĐG là khâu cuối cùng song cũng có thể là bước khởi đầu cho chu trình tiếp theo với một chất lượng mới hơn của cả quá trình. Do đó ĐG không chỉ nhằm mục đích phân loại, sàng lọc, cũng không chỉ nhằm phát hiện kết quả mà còn phải tìm ra được nguyên nhân đa dạng của một thực trạng nào đó.

Vì vậy, đổi mới kiểm tra, ĐG là cần thiết và có ý nghĩa" [14].