Xây dựng con đường tích cực hóa hoạt động tiếp nhận văn chương của học sinh

Nâng cao tính chủ động của học sinh THPT khi tiếp nhận tác phẩm văn học. Giải pháp và kinh nghiệm xây dựng môi trường học tập tích cực, hiệu quả.

• Tác giả: Trịnh Xuân Vũ
• Trường học: Trường Đại học Sư phạm Tp. Hồ Chí Minh
• Chuyên ngành: Phương pháp dạy học văn chương
• Đề tài: Xây dựng con đường tích cực-hoá hoạt động tiếp nhận của học sinh trong giờ học tác phẩm văn chương ở nhà trường phổ thông trung học
• Loại tài liệu: Báo cáo kết quả nghiên cứu
• Năm xuất bản: 1996
• Địa điểm: Tp. Hồ Chí Minh

Tóm tắt

I. Tổng quan con đường tích cực hóa hoạt động tiếp nhận văn học

Việc xây dựng con đường tích cực hóa hoạt động tiếp nhận của học sinh trong giờ học tác phẩm văn chương là một mục tiêu trọng tâm của giáo dục hiện đại. Con đường này không chỉ là một tập hợp các phương pháp, mà là một hệ thống lý thuyết và thực hành hoàn chỉnh. Nó nhằm mục đích chuyển đổi vai trò của học sinh từ người tiếp nhận thụ động sang chủ thể chủ động kiến tạo tri thức. Theo nghiên cứu của Trịnh Xuân Vũ (1996), mục tiêu cuối cùng là hình thành “tri thức” và “nhân cách” theo một logic tự thân, khách quan ở mỗi học sinh. Điều này đòi hỏi một sự thay đổi căn bản trong tư duy dạy và học, đặt học sinh vào vị trí trung tâm của quá trình khám phá tác phẩm văn chương. Con đường này nhấn mạnh sự tương tác đa chiều, phát huy tối đa tiềm năng cá nhân và tạo ra một môi trường học tập nơi hứng thú học tập môn Văn được khơi dậy mạnh mẽ.

1.1. Tầm quan trọng của việc phát huy tính tích cực của học sinh

Việc phát huy tính tích cực của học sinh là yếu tố then chốt quyết định sự thành công của giờ học Ngữ văn. Khi học sinh chủ động tham gia vào quá trình học tập, các em không chỉ ghi nhớ kiến thức một cách máy móc. Thay vào đó, các em thực sự tham gia vào quá trình “đối thoại” với tác phẩm, với tác giả và với chính bạn học. Sự tích cực này giúp hình thành và phát triển năng lực cảm thụ văn học một cách sâu sắc. Học sinh học được cách đặt câu hỏi, nêu giả thuyết, và bảo vệ quan điểm của mình, từ đó rèn luyện tư duy phản biện trong văn học. Một giờ học tích cực là nơi mỗi ý kiến cá nhân được tôn trọng, tạo điều kiện cho sự “cá thể hóa tiếp nhận”. Như vậy, tác phẩm văn chương không còn là một đối tượng khô khan cần phân tích, mà trở thành một thế giới nghệ thuật sống động, mời gọi sự khám phá và sáng tạo. Đây chính là nền tảng để đạt được mục tiêu kép của môn học: vừa trang bị tri thức, vừa bồi dưỡng nhân cách.

1.2. Mục tiêu hình thành tri thức và nhân cách theo logic tự thân

Mục tiêu cao nhất của việc dạy học tác phẩm văn chương không chỉ dừng lại ở việc truyền đạt kiến thức. Đó là quá trình kiến tạo nên “tri thức” và “nhân cách” một cách bền vững. Tài liệu gốc nhấn mạnh rằng quá trình này cần diễn ra “theo lô-gich riêng của nó ở từng cá thể - trò”. Điều này có nghĩa là giáo viên không áp đặt một cách hiểu duy nhất, mà đóng vai trò là người “tổ chức, định hướng, điều khiển”. Giáo viên tạo ra môi trường và cung cấp công cụ để học sinh tự mình khám phá, tự thể nghiệm và tự kiểm tra. Khi đó, tri thức mà học sinh có được là kết quả của quá trình tư duy, tìm tòi của chính các em. Nhân cách cũng được hình thành một cách tự nhiên thông qua các hoạt động trải nghiệm sáng tạo, qua việc học sinh đối diện và giải quyết các vấn đề nhân sinh được đặt ra trong tác phẩm. Cách tiếp cận này hoàn toàn phù hợp với tinh thần của Chương trình Giáo dục phổ thông 2018, vốn nhấn mạnh dạy học theo định hướng phát triển năng lực.

II. Thách thức trong đổi mới phương pháp dạy học Ngữ văn THPT

Quá trình đổi mới phương pháp dạy học Ngữ văn tại trường THPT đối mặt với nhiều rào cản cố hữu. Nổi bật nhất là sự tồn tại dai dẳng của các phương pháp giảng dạy truyền thống, mang nặng tính áp đặt, một chiều. Các phương pháp này, mà nghiên cứu của Trịnh Xuân Vũ gọi là “biến thể” của phương pháp Dương Quảng Hàm, thường biến giáo viên thành người diễn giải duy nhất, còn học sinh chỉ ghi chép một cách thụ động. Lối dạy này làm triệt tiêu sự sáng tạo và hứng thú học tập môn Văn của học sinh. Hơn nữa, áp lực về thi cử và chương trình học dày đặc cũng là một thách thức lớn. Giáo viên thường có xu hướng cung cấp “kiến thức có sẵn” để học sinh đối phó với các kỳ thi, thay vì tổ chức các hoạt động dạy học phức tạp hơn. Việc thay đổi một thói quen đã ăn sâu vào hệ thống giáo dục đòi hỏi sự nỗ lực đồng bộ từ nhiều phía, từ việc đào tạo lại giáo viên đến việc thay đổi cách thức đánh giá năng lực học sinh THPT.

2.1. Hạn chế của phương pháp giảng văn truyền thống một chiều

Phương pháp giảng văn truyền thống thường đi theo một lối mòn: giới thiệu tác giả, tác phẩm, phân tích nội dung rồi đến nghệ thuật. Cách tiếp cận này, được gọi là “tiếp cận lịch sử - phát sinh”, chỉ tập trung vào hoàn cảnh ra đời của tác phẩm và ý đồ của tác giả. Nó biến giờ học thành một buổi “độc thoại” của giáo viên, chiếm tới 75% thời gian trên lớp. Học sinh trở thành những người nghe thụ động, tiếp nhận kiến thức một cách áp đặt, giáo điều. Hậu quả là năng lực cảm thụ văn học và tư duy phản biện trong văn học không được phát triển. Học sinh có thể thuộc lòng bài giảng nhưng lại lúng túng khi đối diện với một vấn đề mới hoặc một cách diễn giải khác. Lối dạy này tạo ra những sản phẩm giáo dục rập khuôn, thiếu đi bản sắc cá nhân và khả năng sáng tạo – những yếu tố cốt lõi mà môn Văn chương hướng tới.

2.2. Rào cản từ tâm lý dạy học và áp lực thi cử hiện nay

Một rào cản lớn trong việc xây dựng con đường tích cực hóa hoạt động tiếp nhận của học sinh đến từ chính tâm lý của giáo viên và áp lực thi cử. Nhiều giáo viên vẫn quen với vai trò là người truyền thụ kiến thức, cảm thấy an toàn với các bài giảng có sẵn. Họ ngần ngại thử nghiệm các kỹ thuật dạy học hiện đại như dạy học dự án môn Ngữ văn hay sân khấu hóa tác phẩm văn học vì cho rằng chúng tốn thời gian và khó kiểm soát. Bên cạnh đó, các kỳ thi hiện nay vẫn còn nặng về kiểm tra kiến thức ghi nhớ. Điều này vô hình trung khuyến khích lối dạy và học theo văn mẫu, cung cấp “kiến thức có sẵn”. Áp lực thành tích khiến nhà trường và giáo viên ưu tiên việc đảm bảo tỷ lệ đỗ cao hơn là việc phát triển năng lực toàn diện cho học sinh. Để vượt qua rào cản này, cần có sự thay đổi đồng bộ trong cả quan niệm dạy học và cách thức kiểm tra, đánh giá năng lực học sinh THPT.

III. Nền tảng khoa học phát huy tính tích cực của học sinh

Để phát huy tính tích cực của học sinh, cần xây dựng một hệ phương pháp riêng dựa trên các tiền đề khoa học vững chắc. Nghiên cứu đề xuất một con đường dựa trên các lý thuyết hiện đại về tâm lý học, nhận thức luận và lý thuyết tiếp nhận. Nền tảng cốt lõi là xác định lại mối quan hệ giữa các chủ thể trong giờ học. Theo đó, học sinh (trò) là chủ thể nhận thức và sáng tạo, tác phẩm (tp) là đối tượng, còn giáo viên (T) đóng vai trò “tổ chức, định hướng, điều khiển” mối quan hệ tương tác giữa trò và tác phẩm. Con đường này không xem tác phẩm văn chương là một hệ thống nghĩa đóng kín, mà là một cấu trúc mở, mời gọi sự kiến giải từ người đọc. Quá trình tiếp nhận văn học được xem là một hành trình “cá thể hóa”, nơi mỗi học sinh, với vốn sống và năng lực riêng, sẽ có những phát hiện độc đáo về tác phẩm.

3.1. Lý thuyết tiếp nhận và vai trò chủ thể của học sinh

Lý thuyết tiếp nhận văn học hiện đại khẳng định rằng tác phẩm chỉ thực sự “tồn tại” khi được bạn đọc tiếp nhận. Nếu không có người đọc, tác phẩm chỉ là “những lá thư không có người nhận”. Trong giờ học, học sinh chính là những bạn đọc đặc biệt. Việc xây dựng con đường tích cực hóa hoạt động tiếp nhận của học sinh đòi hỏi phải tôn trọng vai trò chủ thể của các em. Mỗi học sinh, với kinh nghiệm, cảm xúc, và lăng kính cá nhân, sẽ tham gia vào việc tạo ra “chuỗi nghĩa lịch đại và đồng đại” của tác phẩm. Ý kiến của học sinh không bị xem là đúng hay sai một cách tuyệt đối, mà là một phần của lịch sử tiếp nhận tác phẩm. Giáo viên cần tạo ra các tình huống có vấn đề, thúc đẩy quá trình “giao tiếp, đối thoại, tranh luận” để ý kiến riêng của mỗi cá nhân được bộc lộ. Qua đó, các em tự “điều chỉnh lại” nhận thức của mình để tiệm cận với chân lý, một chân lý mang tính tương đối và có tính giai đoạn.

3.2. Cách tiếp cận hệ thống cấu trúc và lịch sử chức năng

Để vượt qua hạn chế của phương pháp cũ, nghiên cứu đề xuất hai cách tiếp cận khoa học là tiếp cận hệ thống - cấu trúc và tiếp cận lịch sử - chức năng. Tiếp cận lịch sử - chức năng không chỉ hỏi “tác phẩm ra đời như thế nào?” mà tập trung vào “tác phẩm có tác động gì đến bạn đọc và thực tại xã hội?”. Nó đối chiếu cấu trúc tác phẩm với nhu cầu của học sinh và các vấn đề thời đại mà các em quan tâm. Trong khi đó, tiếp cận hệ thống - cấu trúc xem tác phẩm văn chương như một hệ thống phức tạp, có nhiều bình diện cần khám phá: bình diện cụ thể - cảm tính (ngôn từ, hình ảnh), bình diện cấu trúc - trừu tượng (cốt truyện, nhân vật), và bình diện nghĩa (giá trị, triết lý). Việc tổ chức cho học sinh tiếp cận tác phẩm theo các bình diện này giúp các em có cái nhìn toàn diện, sâu sắc và khoa học hơn về đối tượng học tập.

IV. Phương pháp dạy học tích cực hóa hoạt động tiếp nhận của HS

Các phương pháp dạy học tích cực cụ thể là công cụ để hiện thực hóa con đường tích cực hóa. Các phương pháp này được cấu trúc lại một cách hệ thống, không áp dụng rời rạc. Chúng bao gồm các kỹ thuật từ tổng thể (macro) đến chi tiết (micro). Ở giai đoạn macro, học sinh tiếp cận tác phẩm một cách toàn vẹn thông qua phương pháp đặc thù (diễn đọc, sân khấu hóa) và phương pháp mô hình hóa. Giai đoạn micro là lúc đi sâu vào các cấu trúc bên trong, nơi học sinh tham gia xử lý thông tin, tranh luận và phát hiện giá trị. Vai trò của giáo viên là người thiết kế các hoạt động này, sử dụng các câu hỏi gợi mở, tình huống có vấn đề để kích thích tư duy phản biện trong văn học và khả năng sáng tạo của học sinh. Mục đích là biến quá trình phân tích tác phẩm thành một hành trình khám phá tri thức đầy hứng khởi.

4.1. Kỹ thuật mô hình hóa và phương pháp xử lý thông tin

Phương pháp mô hình hóa là một kỹ thuật dạy học hiện đại giúp học sinh trực quan hóa “bình diện cấu trúc - trừu tượng” của tác phẩm. Bằng cách sử dụng các mô hình (ví dụ: sơ đồ, biểu đồ hình học với trục thời gian - không gian), học sinh có thể dễ dàng nhận diện các mối liên hệ phức tạp giữa các yếu tố như nhân vật, sự kiện, không gian nghệ thuật. Mô hình giúp lược bỏ những chi tiết không cần thiết và làm nổi bật những cấu trúc chứa đựng thông tin, triết lý quan trọng. Tiếp theo, phương pháp xử lý thông tin cho phép học sinh biến đổi những “thông tin” thu nhận được từ tác phẩm thành tri thức hữu ích. Đây là quá trình biến “vật tự nó” (tác phẩm) thành “vật cho ta” (kiến thức, giá trị). Học sinh học cách lựa chọn, liên kết thông tin và giải quyết các “câu hỏi tình huống” do giáo viên đặt ra, từ đó hình thành những hiểu biết mới mẻ và sâu sắc.

4.2. Tổ chức hoạt động nhóm và tương tác thầy trò hiệu quả

Việc tổ chức hoạt động nhóm và tăng cường tương tác thầy trò là điều kiện tiên quyết cho một giờ học tích cực. Hoạt động nhóm tạo ra một “cộng đồng lớp học” nơi học sinh có thể “giao tiếp - đối thoại - tranh luận”. Trong môi trường này, các em học hỏi lẫn nhau, cùng nhau xây dựng tri thức và rèn luyện kỹ năng hợp tác. Giáo viên không tham gia tranh luận với tư cách một bên, mà giữ vai trò “tổ chức, định hướng, điều khiển” cuộc thảo luận. Thầy cô đặt ra câu hỏi, cung cấp thông tin phản hồi và giúp học sinh tự điều chỉnh nhận thức. Quá trình này tạo ra sự thống nhất khách quan giữa “dạy học” và “giáo dục”. Thông qua tương tác thầy trò và bạn bè, “tri thức” và “nhân cách” được hình thành một cách tự nhiên, không gò ép, giúp mỗi học sinh trở nên năng động và tự tin hơn.

4.3. Ứng dụng sân khấu hóa và dạy học dự án môn Ngữ văn

Để đa dạng hóa các hình thức tiếp nhận, sân khấu hóa tác phẩm văn học và dạy học dự án môn Ngữ văn là những phương pháp hiệu quả. Sân khấu hóa giúp học sinh chuyển hóa “lời nói viết” thành “lời nói” sống động, tạo ra “trực quan - cảm tính”, cơ sở của mọi tìm tòi sáng tạo. Khi nhập vai nhân vật, học sinh có cơ hội thể nghiệm, cảm nhận sâu sắc hơn về nội tâm, tình cảm và số phận của họ. Trong khi đó, dạy học dự án cho phép học sinh thực hiện các nhiệm vụ học tập phức hợp, mang tính thực tiễn trong một thời gian dài. Ví dụ, một dự án về “Truyện Kiều” có thể yêu cầu học sinh nghiên cứu lịch sử tiếp nhận, thực hiện phỏng vấn, hoặc sáng tạo các sản phẩm nghệ thuật (tranh vẽ, phim ngắn). Những hoạt động trải nghiệm sáng tạo này giúp phát triển nhiều năng lực cùng lúc: tự học, giải quyết vấn đề, hợp tác và sáng tạo.

V. Minh họa ứng dụng con đường tích cực hóa tiếp nhận văn học

Lý thuyết sẽ trở nên vô nghĩa nếu không được chứng minh bằng thực tiễn. Nghiên cứu của Trịnh Xuân Vũ đã tiến hành ứng dụng và thực nghiệm hệ phương pháp riêng này tại các trường THPT từ năm 1986 đến 1996. Các giáo án được thiết kế lại hoàn toàn, chuyển từ mô hình truyền thống sang mô hình dạy học tích cực, hiện đại. Các bài giảng cho tác phẩm như “Mỵ Châu - Trọng Thủy” hay “Thề non nước” không còn là bài thuyết giảng của giáo viên. Thay vào đó, chúng trở thành các hoạt động học tập đa dạng, trong đó học sinh là người trực tiếp diễn đọc, mô hình hóa, tranh luận và phát biểu cảm nghĩ. Kết quả thực nghiệm cho thấy sự thay đổi rõ rệt trong thái độ và kết quả học tập của học sinh, khẳng định tính khả thi và hiệu quả của con đường này.

5.1. Phân tích giáo án thực nghiệm Tác phẩm Mỵ Châu Trọng Thủy

Giáo án thực nghiệm bài “Mỵ Châu - Trọng Thủy” thể hiện rõ sự khác biệt so với cách dạy truyền thống. Thay vì phân tích theo bố cục có sẵn, giáo án được chia làm hai giai đoạn. Giai đoạn macro (tiếp cận tổng thể), học sinh tham gia diễn đọc phân vai, nhân vật tự truyện (Mỵ Châu tự kể lại câu chuyện của mình) và mô hình hóa các mối quan hệ. Giai đoạn micro (đi sâu chi tiết), giáo viên đưa ra các câu hỏi xử lý thông tin mang tính tranh luận: “Đôi vợ chồng trẻ Mỵ Châu - Trọng Thủy có thương yêu nhau thật sự chăng?”, “Ai là thủ phạm và bi kịch của mối tình này?”. Những câu hỏi mở này buộc học sinh phải sử dụng tư duy phản biện, huy động kiến thức liên ngành và vốn sống để đưa ra lý giải của riêng mình. Cách dạy này biến truyền thuyết thành một vấn đề gần gũi, có ý nghĩa với cuộc sống hiện đại, từ đó phát huy tính tích cực của học sinh một cách tối đa.

5.2. Kết quả thực nghiệm và sự hình thành năng lực ở học sinh

Kết quả thực nghiệm được ghi nhận qua 8 băng hình video và các bài làm của học sinh cho thấy những tín hiệu tích cực. Lô-gic khoa học của hệ phương pháp đã phù hợp với lô-gic thực tế giảng dạy. Sự hình thành “tri thức” và “nhân cách” ở từng “cá thể - trò” đã “có thể quan sát được”. Học sinh trở nên năng động, tự tin hơn trong việc trình bày quan điểm. Các bài văn không còn rập khuôn theo văn mẫu mà thể hiện rõ cá tính, sự sáng tạo và những phát hiện độc đáo. Hệ phương pháp này đã góp phần nâng cao năng lực cảm thụ văn học, năng lực giải quyết vấn đề và năng lực giao tiếp. Quan trọng hơn, nó khơi dậy được hứng thú học tập môn Văn, giúp các em nhận ra vẻ đẹp và giá trị của văn chương đối với cuộc sống. Những kết quả này là minh chứng thuyết phục cho hiệu quả của việc xây dựng con đường tích cực hóa hoạt động tiếp nhận của học sinh.

VI. Kết luận Hướng tới dạy học theo định hướng phát triển năng lực

Việc xây dựng con đường tích cực hóa hoạt động tiếp nhận của học sinh không chỉ là một sáng kiến kinh nghiệm, mà là một cuộc cách mạng trong phương pháp dạy học văn chương. Nó trả lại cho học sinh vai trò chủ thể sáng tạo, biến giờ học thành một quá trình khám phá khoa học và nghệ thuật. Hệ phương pháp này, với nền tảng lý thuyết vững chắc và các kỹ thuật dạy học cụ thể, đã chứng minh được tính hiệu quả qua thực tiễn. Nó tạo ra một quy trình thống nhất khách quan giữa “dạy học” và “giáo dục”, nơi tri thức và nhân cách được hình thành một cách tự nhiên. Trong bối cảnh ngành giáo dục đang nỗ lực thực hiện Chương trình Giáo dục phổ thông 2018, con đường này mang một ý nghĩa đặc biệt quan trọng, là chìa khóa để thực hiện thành công mục tiêu dạy học theo định hướng phát triển năng lực.

6.1. Tóm lược giá trị cốt lõi của hệ phương pháp tích cực

Giá trị cốt lõi của hệ phương pháp này nằm ở sự kết hợp hài hòa giữa “khoa học” và “nghệ thuật” trong giảng dạy. “Khoa học” thể hiện ở việc vận dụng các lý thuyết hiện đại như lý thuyết tiếp nhận, tiếp cận hệ thống - cấu trúc, và tâm lý học trẻ em. “Nghệ thuật” nằm ở việc “cá thể hóa tiếp nhận”, cho phép mỗi học sinh có một con đường riêng để khám phá tác phẩm. Hệ phương pháp này không chỉ dạy kiến thức văn học, mà còn dạy cách tư duy, cách cảm thụ và cách làm người. Nó giúp học sinh hình thành một hệ thống giá trị mới, năng động, sáng tạo và có khả năng thích ứng nhanh với những biến động của cuộc sống hiện đại. Đây là một phương pháp dạy học tích cực toàn diện, góp phần tạo ra một thế hệ học sinh giỏi văn, yêu văn và biết vận dụng văn học vào đời sống.

6.2. Triển vọng áp dụng trong bối cảnh giáo dục hiện đại

Trong bối cảnh hiện nay, khi Chương trình Giáo dục phổ thông 2018 đặt mục tiêu phát triển toàn diện phẩm chất và năng lực học sinh lên hàng đầu, hệ phương pháp này càng cho thấy tính ưu việt và phù hợp. Nó cung cấp một mô hình cụ thể để giáo viên có thể triển khai việc đổi mới phương pháp dạy học Ngữ văn. Các kỹ thuật dạy học hiện đại được đề xuất như mô hình hóa, xử lý thông tin, dạy học dự án hoàn toàn có thể được tích hợp vào các hoạt động dạy học thường ngày. Việc áp dụng rộng rãi con đường này sẽ góp phần tạo ra một sự thay đổi về chất trong việc dạy và học môn Ngữ văn, đáp ứng yêu cầu của xã hội về nguồn nhân lực sáng tạo, có tư duy phản biện và giàu lòng nhân ái. Đây chính là con đường tất yếu để môn Văn tìm lại vị thế và sức hấp dẫn của mình trong nhà trường phổ thông.

Trích đoạn nội dung tài liệu

TRỊNH XUÂN VŨ PHO TIEN SI SU PHAM - TAM LÝ “XÂY DỰNG CON ĐƯỜNG TÍCH CUC-HOA HOẠT ĐỘNG TIẾP NHẬN CỦA HỌC SINH TRONG GIỜ HỌC TÁC PHẨM VĂN CHƯƠNG Ở NHÀ TRƯỜNG PHỔ THÔNG TRUNG HỌC” BẢO CAO KẾT QUA NGHIEN CUU BE TAT KHOA HOC CAP BO CHUYEN NGANH : PHUONG PHAP DAY Hoc VAN CHUGNG MÃ SỐ - B.94-90-22 — Tg WIEN = ee TRE: 7 abn Bai 48% 2ì, H3 : » ie ete iil ial it =~ t — TRUONG DAI HOC SU PHAM TP.HO CHI MINH - 1996. dễ tài Khoa học đã được Hội đẳng Khoa học cấp Bộ hop tại Trường ĐHSP TP.Hồ Chí Minh nghiệm thu. Ngày Tháng Nam 1996 PHAN MO BAU |. TEN DE TAI: “XÂY DỰNG CON ĐƯỜNG TÍCH CỰC-HOÁ HOẠT ĐỘNG TIẾP NHAN CUA HOC SINH TRONG GIỜ HỌC TÁC PHẨM VĂN CHƯƠNG O NHA TRUONG PHO THONG TRUNG HOC" ll.

MUC BICH NGHIÊN CỨU : “Trị thức" và “nhân cách” là mục tiêu cao nhất của nhà trường từ thời cổ đại dến nay, Tùy theo sự phát triển của triết học, khoa học hay do những ÿ - để của giáo hội mà phương pháp nhà trường nhắn loại có những bước thăng trầm. Tuy nhiên dù phương pháp nhà trường thể nào chăng nữa, tích cực hay thụ động, áp đặt hay giáo điều thì “trị thức ” và “nhân cách" vấn hình thành theo lỏ-gich riêng của nó, ngoài ý muốn chủ quan của cọn người kẻ cả các tháy cô giáo và các nhà sư nhạm. Phương pháp nhà trưởng cổ đại được xảy dựng trên những quan điểm triết học rực rở đương thời. Phương pháp cổ đại ngay từ bấy giờ đã chủ trạng đến "trí thuíc” và "nhản cách” mà đặc biệt là sự hình thành của nó ở “từng cả thể: trà".

Nhà trường trung cổ bị chị phối hởi những ý để riêng của giản hội hay của các triểu đại thống trị. Vì thế hệ nhương pháp trung có có phan mang tinh chat chi quan, áp dạt. giáo điều, kinh viên. Phương pháp tích cực, hiện đại đ nhà tường ngày nay đưa trên cơ sử các thành - tưu khaa học thực - nghiệm gắn đây của nhân loại Phương pháp nhà trường hiện đại cũng chủ trọng đến sự hình thành “trí thức” và “nhân cách” ở từng cá thể - trò.

Nhưng đó là sự hình thành ở một trình độ khoa học caa hơn, trình độ khiến từng cá thể trò có thể "tt nghiên cửu”, "tự thể nghiệm” và "Hứ kiểm tra" để phát hiện ra "ri thức" nhằm bài đâu nên “nhân cách” của chính bản thân minh, Tuy nhiên da những truyền thông văn hóa - tình thần khác nhau và kha nang tiép nhận lý thuyết khoa học của mỗi dân tộc cũng khác nhau, nên phương pháp nhà trường hiện đại ở mỗi quốc gia thường có những kiểu cách riêng. Nhưng lý tưởng nhất vẫn là phương pháp nhà trường hiện đại làm sao cú thể kết hợp được "dạy học" và “gido dục” trong một “quá trình thống nhất khách quan", Từ đề "trí thúc” và “nhân cách" sẽ hình thành theo lô-gích riêng của nó ở từng cá thể - trù. Do đó, tùy theo đặc điểm của đối tượng khoa học mà mỗi môn học ủ nhà trường sẽ có một hệ phương pháp riêng. Môn văn chương ở nhà trường PTTH cũng vậy, Từ khi nhà trường Âu - học xuất hiện ở Việt nam thì phương pháp giảng văn “phòng theo lối bình giảng Âu - Táy" của Dương Quảng Hàm cũng ra đời mà các "biến thế” của nó ngày nay vẫn còn tổn tại ở nhà trường nhổ thông trung học.

Đó là một kiểu phương pháp giảng văn của người Pháp hải đầu thế kỹ này. Vì vậy mục đích nghiên cứu của để tài là : 1. ấu trúc lại mặt hệ phương pháp riêng cho môn văn chương ở nhà trường PTTH trên cơ sở các lý thuyết khoa học hiện đại của nhân loại 2. Hệ phương pháp riêng này có chức năng vita “day học” vừa "guio dục” một cách khoa hạc, khách quan khiến “trí (húc”" và "nhán cách” hình thành theo lé-gich riêng của nó ở từng cá thể - trò để tạo ra con đường tích cực hóa hoạt động tiếp nhận của học sinh trong giờ học tpve ở nhà trường PITH.

Ung dung va thực nghiệm có ghỉ hình vidéo nhằm xác định giả trị và tính hiệu quả của hệ phương pháp riêng để tiến tới việc có thể triển khai nó một cách rộng rãi ở nhà trường PTTH. ĐỐI TƯỜNG VÀ PHƯƠNG PHÁP NGHIÊN CỨU : 1. Đối tượng nghiễn cửu ä. Các hệ nhương pháp dạy học chủ trọng đến "trí thức” và "nhân cách" hoặc chú trọng tới "dạy học” kết hợp với "giáo dục” trong lịch sử nhà trường.

Nhiều thành tựu của các chuyên ngành khoa học hiện đại để từ đó mà có thể cấu trúc-lại hệ phương pháp riêng cho môn văn chương ở nhà trường PTTH. Thực trạng và khả năng đổi mới phương pháp giảng dạy van chương ở nhà trường bong học từ lớp 6 đến lép 12. Phương pháp nghiên cứu: ‘a. Sit dung cdc phương pháp liên ngành để giải quyết để tài như : ~ Các quan điểm vẻ chủ thể - khách thể hay chủ thể - đối tượng 2 trong triết học và tâm lý học để định hướng cấu trúc của hệ phương pháp riêng.

Sử dụng phương pháp tiếp cận lịch sử chức năng, tiếp cận hệ thống - cấu trúc và lý thuyết tiếp nhận để cấu trúc lại và biến đổi hệ phương pháp riêng. - Sử dụng các cấu trúc - dạy học, các phương pháp - đạy học kể cả phương pháp MERISE, (Méthode de rassembler des idées sans effort) để cấu trúc - lại hệ phương pháp riêng và diéu chinh sự vận hành của nó trong giảng dạy văn chương ở nhà trường PTTH. Sử dụng các phương pháp thực nghiệm có ghi hình Vidéo để khảo sát tính khoa học và tính khả thi của hệ phương pháp riêng ủ nhà trường PTTH, IV. NHUNG DONG GOP mdi CUA DE TAI: 1.

Xây dựng được một hệ thống các lý thuyết khoa học đặt cơ sử cho việc cải cách phương pháp giảng dạy văn chương ở nhà trường PTTH. Cấu trúc lại được một hệ phương pháp riêng cho môn văn chương ở nhà trường PFTTH. Đó là một hệ phương pháp có chức năng vừa dạy học vừa giáo dục khiến tri thức và nhân cách hình thành ở từng cá thể trò theo lô gích của nó. , Công trình khoa học thực nghiệm này kế thừa và nâng cao những giá trị tích cực, tiến bộ của các hệ phương pháp trong lịch sử nhà trường từ thời cổ đại đến nay để xây dựng một con đường tích cực hóa hoạt động tiếp nhận của học sinh trong giờ học tpve ở nhà trường PTTH.

Khi được triển khai và ứng dụng rộng rãi ở nhà trường PTTH,, hệ phương pháp riêng có tác dụng : khoa học - hóa và đa dạng - hóa các phương pháp giảng dạy văn chương ở nhà trường PTTH để đem lại sức sống mới, bộ mat mdi cho gido duc va đào tạo. Nâng cấp các giá trị về tri thức và nhân cách, về tpvc, về con người và cuộc sống thành một hệ thống những giá trị mới, những hiểu biết mới ở cấp độ “mô tả- cấu trúc", cấp độ mà các ngành khoa học nhân loại ngày nay đã đạt được. PHAN NOI DUNG CHUONG |: CAC PHUONG PHAP TRONG LICH SỬ NHÀ TRƯỜNG A. Cac phuong pháp dạy học trong kho tàng giáo dục nhân loại từ Irưdc tới nay: I.

PHƯƠNG PHÁP CỔ ĐẠI: lL, Đặc điểm của phương pháp cổ dai: Các phương pháp cổ đại được xảy đựng trên những quan điểm triết học đương thời, Đá là các phương pháp đặc biệt chú trọng đến từng cá thể trũ, chủ trang đến trí thức vũ nhăn cách, Trong quả trình giảng dạy trên lớp người thấy biết cách tạo điểu kiện để từng cá thể trò tự mình tìm ra chân lý. Phương pháp cổ đại đã kếp hợp đạy học với giáo dục thành một quá trinh dạy hục khách quan. Phuong pháp Socrate : Socrate (469 - 399 Tr CN: cho rang “tri the củ tính cách say lí ” la “nguyên nhdn xép dét moi su" la “su gidi thoat con ngwai " va là “nén lũng của mọi thức dank "> Bai-vdi Socrate thi “sy dot nat", “suf idee Biết” la nguon goe cua moi “dieu oe” va “diéw de lon mhdt ” la “ting mind Aree", Từ quan niệm edi lam nên con người là "lính hậu ", Socrate cho ring “tri thie " đêu có sẵn trong con người ở trang thái tiếm nàng. Giáo huấn là chỉ việc "đánh thức” ở can người những “trí thức " còn “dgdi ng” äx chứ không đem trị thức của mình mà "đặt táo lòng kẻ khác "Du mỗi con người đều “màng thai” những "quan niệm” thiết yếu cho đời sống của hạ, nên cũng như người “có (hưi" đến kỳ sinh nở cản cầu cứu "bðaá đỡ”, thì trong "giao huẩn" họ cần sự phụ giúp của “dng thdy".

Phương pháp Secrate vì thể còn được gọi là “phương phúp hộ sinh" (Maieutique}. "Phương nhan hỗ sinh” của Sucrate có hai giai đoạn là : Giai đoạn làm cho người ta “muốn” biết - Giải đoạn đối thoại-tranh luận Phương pháp Không -Tửừ : Học thuyết của hông -Tư được xây dựng trên quan điểm hệ thông "Thiên-địa-uan tật nhất thể ” Đạo của Không tứ từ đầu chỉ cuối chỉ có một mỗi, chủ lấy theo "¿hiên /y" làm gốc, dùng “hiểu, để, lễ, nhạc”. ma khiến người ta tiến đến “bác nhún”, Mật khác "di bạn tắt luận luôn sinh ra, luận luôn biển đất, chín ra trăm duéng nghin lat vd ddu nhiều đến thể nữa mặc lòng, củi cần nguyễn cũng chỉ có “am” tà “dương” mà thôi. Hệ hiển được là biển hóa ay ctia am - rhương tất là hiểu được cả 0uụn tật ° Khống tử nói “Kả học giả lo “cúi tâm” chưa sảng chứ không la kháng biết hết những sự biển đổi của uạn pat " Từ những quan điểm triết hạc đó, trong việc “giáo - hóa" Ngài để "trí thúc” xuống hàng thứ hai sau “nhản cách".

Phương pháp Khổng - Tử trước hết nhằm giữ lấy cải “đức - hạnh”, cái “đạo lý” con người. Đó là “cai tink” của “Trời” mà người ta sinh ra ai cũng hẩm-thụ được một phần. Phương pháp của Ngài vì thế chủ trọng bối đường “cdi phần sáng suốt, ngay chính" để nó “ngày cùng nhủt triển thêm ra mà củi nhân mà-tốti, tà-khúc, đắn dân biến củi đị * khiến họ tién dan tới "bậc nhân ” xem việc "cứu dân, giúp đời ”là “nghĩa uụ thiêng liêng ”, la *thién chức” của mình. "Tiên học lễ, hậu học uăn ° là vậy.

Suốt cuộc đời đạy học và giáo hóa đấy thử thách và không mệt mỗi của mình, Không Tử đã sử dung nhiều phương pháp dạy học khá đặc đáo.