Chương I. CƠ SỞ LÍ LUẬN VÀ THỰC 1. Tổng quan nghiên cứu 1. Tầng quan nghiên cứu ngoài mước Cho đến nay có hai hệ lý luận chính dùng trong lý thuyết đo lường giáo dục, đó là: lý huyết trắc nghiệm cổ điển (Classical Tel Theory - CTT; If thuyết ứng đáp ‘iu hoi (Item Response Theory - IRT), IRT ra di sau CTT và hiện nay trên thể giới RT được áp đụng rộng rãi trong các hệ thống đánh giá giáo dục, đặc biệt là ở Mỹ, Australia va mot nước phát tiễn khác.
Bên cạnh về sự nghiên cứu và phát iển của lý thuyết khảo thí cỗ điển (CTT) những năm đầu th kỉ20 ở châu Âu và Mỹ, từ thập niên 5D những công trình vẻ lý thuyết khảo thí hiện đại RT) đã được công bổ. Allen Bimnbaum đã viết một loạt các báo cáo kỹ thuật về các mô hình và mô hình kiểm tra đánh giá tham số vào. George Rasch (1960) xuất bản cuốn sách của ông đề xuất một số mồ tình cho ứng đáp câu hỏi. Trong những năm 1960, nhiễu công việc rong lĩnh vực này .đã được đồng góp boi Baker (1961) vé so sánh thực nghiệm giữa các tí chí của bài thi mejima để xuất mô hình đa phản trong năm 1969.
Nhóm học giả này đã mang lại các kết quả đáng kể trong lĩnh vực này. Thông qua những năm 1970 và 1980, một nhóm học. giá mới nổi lên bao gồm Aldrich (1978), Anderson (1977, 1980), Hambleton va Swaminathan (1986), Wright and Stone (1979), Swaminathan va Rogers (1981), va Manis (1989). Cũng có những đóng góp quan trọng cho lý thuyết khảo thí hiện đại ‘Va những năm 2000, lĩnh vực IRT đã được thúc ly bởi một làn sóng các nhà.
nghiên cứu mới, những người không chỉ mở rộng các khía cạnh lý thuyết (dự toán. xác định mô hình, và sự phù hợp), mà còn nâng cao các khía cạnh tính toán và ứng. dụng của nó, Nghiên cửu sâu rộng về IRT trong 5Ú năm qua năm đã được th hiện bằng sự gia tăng số lượng các gối phần mềm được thiết kế để phân tích câu hỏi đữ liệu phản hồi từ các khảo sắt hoặc kiểm tra. Nhiễu phần mễm thương mại khác của TRÍ cũng được tạo r nhờ BILOG, MUL.TILOG, WINSTEPS, IRTPRO, MPLUS QUEST, CONQUEST va HLM, là các ví dụ.
Ngoài m dã có những dầu sách nổi tiếng như: *Applieations of Rasch Measurement in education” eta ác giả Russell Wangh viết năm 2010; "Applientions of item response theory to practical testing” eta tie gia Ronald K. Hambleton viết nim 2012; vv 1. Téng quan nghiên cứu trong nước Ở Việt Nam, mô hình IRT da va dang được nhi tác giả quan tâm và nghiên cứu. Ví dụ như Dương Thiệu Tổng , Lâm Quang Thiệp, Nguyễn Bảo Hoàng Thanh, Nguyễn Thị Ngọc Xuân, Nguyễn Thị Hỗng Minh, Ngoài ra đã và đang có các đề tài nghiên cứu về khoa học đo lường hay xây cdưmg ngân hàng câu hỏi.
Vídụ như bài bảo “Phát tiển ngân hàng câu hỏi trắc nghiệm thích ứng đánh giá từ vựng tiếng anh thông dụng: áp dụng IRT và phương pháp cân bằng dé" bao gém các tác gi: Nguyễn Thái Hà, Bài Thị Kim Phượng, Lê Thái Hưng đăng trên Tạp chí Giáo Dục (2023), r8 ~ l4 12. Năng lực và phẩm chất Chương trình phổ thông (CTPT)_2018 đảm bảo phát triển phẩm chất và năng lực người học thông qua nội dưng giáo đục với những kiến thức, ĩ năng cơ bản, thiết thực, hiện đại; hải hoà đức, tí, thể, mĩ; chú trọng thực thành, vận dụng kiến thức, kĩ năng đã học để giải quyét vin đề rong học tập và đồi sống. CTPT 2018 cụ thể hoá mục iêu giáo dục phổ thông, giúp học inh làm chỗ kiến thức phố thông, biết vận “dụng hiệu quả kiến thức, tăng đã học vào đời sống và tự học suốt đời, có định. hướng lựa chọn nghề nghiệp phù hợp, biết xây dựng và phát triển hài hoà các mỗi quan hệ xã hội, có cá tính, nhân cách và đời sống tâm hồn phong phú, nhờ đó có cuộc.
sống ý nghĩa và đồng góp tích cực vào sự phát triển của đất nước và nhân loi (heo Chương trình tổng thé 2018) Phẩm chất là những tính tốt th hí ở thải độ, hành vỉ ứng xử của con người: cùng với năng lực tạo nên nhân cách con người. Năng lực là thuộc tính cá nhân được hình thành, phát triển nhờ tố chất s n có và quá trình học tập, rèn luyện, cho phép con người huy động tổng hợp các kiến thức, kĩ năng và các thuộc tính cá nhân khác như. hứng thú, niềm tn, ý chí. thực ign thành công một loi hoạt động nhất định, ạt kết quả mong muốn trong những điều kiện cụ thể.
Năng lực la HS là khả năng làm. chủ những hệ hống kiến thức, kỹ năng, tái độ. phủ hợp với lửa tuổi và vận hành (kết nỗi) chúng một cách hợp lý vào thực hiện thành công nhiệm vụ học tập, giải “quyết hiệu quả những vấn đề đặt ra cho chính các em trong cuộc sống (Theo mô dun 3 Môn Sinh học, hình thành và phát triển ở học sinh các năng lực sinh học bao. gồm: nhận thức inh học: m hiễu th giới sống: vận dụng kiến thức, kĩ năng đã học.
Ngoài ra còn góp phần với các môn học khác, hoạt động giáo dục khác hình thành. sắc năng lực và phẩm chất chung. đặc iệtlà phẩm chất yêu nước Với các thành phần năng lực sinh học sẽ có các biểu hiện khác nhau. Năng lực nhận thức sinh học được biễu hiện ở việc tỉnh bảy, phântích được các kiến thức sinh học cốt lõi và thành tựu công nghệ sinh học trong các lĩnh vực.
Cụ thể có thể như: Nhận biết, kể tên, nêu được các đổi tượng, khái niệm quy luật, quá trình sông:. Biểu hiện của năng lực m hiểu thể giới sống là thực hiện được quy tình m hiểu th ø sống, cụ thể như: Đề xuất các vấn đề liên quan đến thể giới sông; đưa ra phán đoán. và xây dựng giả thuyết lập kế hoạch thực hiện; thực hiện kế hoạch; Viết trình bày báo cáo và thảo luận. Năng lực vận dụng kiến thức kĩnăng đã học được biểu hiện qua việc học sinh có thể vận dụng được kiến thúc kĩ năng đã học để giải thích, đánh giá hiện tượng thường gặp trong tự nhiên và trong đời sống; có thái độ và hành vi ứng xử thích hợp.
Bo win „ kiểm tra, đánh giá kết quả học tập và đánh giá năng lực Đo lường (Measurement) là một khái niệm chuyên đùng để chỉ sự so sánh một vat hay hig tượng với một thước do hay chuẩn mực, có khả năng tỉnh bảy kết quả dưới dạng thông tin định lượng hoặc định tính. Nói cách khác, đo lường liên quan đến việc sử dụng các con số vào quả trình lượng hoá các sự liện. hiện lượng hay thuộc tỉnh (định lượng/đo lường về số lượng) Trong lĩnh vực giáo dục, thước đo của đo lường thường là tiểu chuẩn hoặc tiểu: chí. Tham chu the tiêu chuẩn 1à đỗi chiếu kết quả đại được của người này đỗ với những người khác trong cùng một nhóm được đánh giá.
Ứng với loại tham chiếu này là các đ thì chuẳn hoá (ví dụ IELTS, SAT), Tham chiếu theo tin chí là đỗi chiếu kết quả đạt được của HS với mục tiêu, yêu cầu cần dạt của bài học, hoạt động giáo duc Ứng với loại tham chiếu này à các câu hỏi, nhiệm vụ học tập, đ tỉ theo tiêu chỉ Kiểm tra là quá tình xem xét tổ chức thủ thập thông tún và gắn với hoạt động do lường để đưa ra ce kt qua, so ánh, đối chiều với yêu cằu, mục tidy hay chun đã để ra, với mye dich xác định xem cải gì đã đạt được, cái gỉ chưa đạt được, những nguyên nhân, các yế tổ ảnh hướng, chỉ phối Như vậy, trong giáo dục: Kiểm tra, đánh giá là một khâu không th tích rời của quá tình dạy học; - Kiểm tra, đánh giá là công cụ hành nghề quan trọng của GV; - Kiểm tra định giá là một bộ phân quan trọng của quản lý giáo dục, quản lý chất lượng dạy và học (Theo Module 3) Dinh gia két qua hgc tp (assessment of learning) 6 myc tu chi yếu là đánh giá tổng kết, xếp loại, lên lớp và chứng nhận kết quả. Đánh giá này diễn ra sau khi người học học xong một giá đoạn họ tập nhằm xác định xem các mục tiêu dạy học có được thực hiện không và đạt được ở mức nào, GV là trung tâm trong quá trình ảnh giá và người học không được tham gia vào các khâu của quá trình đánh giá Đánh giá năng lực: Đánh giá năng lực à đánh giá kiển thức, kĩ năng và thái độ của người học trong một bỗi cảnh có ý nghĩa. Cụ thẻ lả đánh giá khả năng của HS ân dụng các kiến thức, kĩ năng đã được học vào giải quyết các tỉnh huồng trong học tập hoặc trong cuộc sống hằng ngày. Nhằm chứng minh người học có năng lực ở mức độ nào thì cần phảitạo ma bồi cảnh, cơ hội, nh huống, nhiệm vụ.
đễ người học vận đụng kiến thức, kĩ năng đã học cùng vớ các kỉnh nghiệm của bản thân để giải quyết “Thông qua việc hoàn thành một nhiệm vụ trong bai cảnh thực, cổ thỄ đình giá được khả năng nhận thức, kĩ năng thực hiện và những giá trị, tình cảm của người học. Khái niệm và vai trò đặc tả đề kiểm tra đánh giá "Bản đặc tả đề kiểm tra là một bản mô tả ¡ tết, có vai trở như một hướng dẫn để viết một đỀ thị hoàn chính. Bản đạc tà đỀ kiểm tra cung cấp thông tin vỀ mục đích và mục tiêu đánh giá, cấu trúc để, hình thức câu hồi, số lượng câu hỏi ở mỗi loi, và êm tra giúp người dạy thiết kế bài kiểm tra phù hợp với mục đánh giá, có độ tin cậy, ú trị trong khoảng cho phép. Giúp thiết ế các bài kiểm tra có độ đằng nhất cao để phục vụ cùng một mục đích dánh giá, trắc nghiệm khách quan Một trong những công cụ phố biển được đùng trong kiểm ta, đánh gi là câu hỏi.
Theo Trần Bá Hoành, câu hỏi là dạng cấu trúc ngôn ngữ, diễn đạt một nhu cầu, một đôi hỏi hay một mệnh lệnh cần được giải quyết Khi thiết kế câu hỏi cần đựa vào các yêu cầu cần đạ, mức độ nhận thức, hiểu, vận dụng để thiết kế cho phù hợp. “Câu hỏi trắc nghiệm khách quan có các loại sau: Câu hỏi trắc nghiện khách quan nhiễu lựa chọn: Là dạng câu hồi bao gồm một câu hỏi và các phương án trả lời. Trong các phương án trả lời, có một phương án đúng. hoặc đồng nhất, các phương án côn lại là phương án sai/ phương án nhiễu.
Dạng câu hỏi này có hai phần, phần dẫn và phương án trả lời.