Luận Án Tiến Sĩ Về Tổ Chức Hoạt Động Trải Nghiệm Trong Dạy Học Môn Khoa Học Ở Trường Tiểu Học

Luận án tiến sĩ giáo dục phân tích tổ chức hoạt động trải nghiệm trong dạy học môn khoa học ở trường tiểu học theo định hướng phát, xây dựng cơ sở lý luận, kiểm chứng thực nghiệm,

• Tác giả: Đoàn Thị Ngân
• Người hướng dẫn: TS. Bùi Văn Hồng
• Trường học: Trường Đại Học Sư Phạm Kỹ Thuật Thành Phố Hồ Chí Minh
• Chuyên ngành: Giáo Dục Học
• Đề tài: Tổ Chức Hoạt Động Trải Nghiệm Trong Dạy Học Khoa Học Tiểu Học
• Loại tài liệu: luận án tiến sĩ
• Năm xuất bản: 2021
• Địa điểm: Hồ Chí Minh

Mục lục chi tiết

• Lời cam đoan
• Lời cảm ơn
• Tóm tắt
• MỤC LỤC
• Danh mục các chữ viết tắt
• Danh mục các hình
• Danh mục các bảng
• Danh mục các biểu đồ
• MỞ ĐẦU
• 1.1. Lí do chọn đề tài
• 1.2. Mục tiêu nghiên cứu
• 1.3. Khách thể nghiên cứu
• 1.4. Đối tượng nghiên cứu
• 1.5. Giả thuyết nghiên cứu
• 1.6. Nhiệm vụ nghiên cứu
• 1.7. Giới hạn phạm vi nghiên cứu
• 1.7.1. Giới hạn về nội dung
• 1.7.2. Giới hạn về thời gian
• 1.7.3. Giới hạn về không gian
• 1.7.4. Giới hạn về chủ thể
• 1.8. Tiếp cận nghiên cứu
• 1.9. Phương pháp nghiên cứu
• 1.10. Ý nghĩa khoa học và thực tiễn của luận án
• 1.11. Cấu trúc luận án
• 1. TỔNG QUAN CÁC NGHIÊN CỨU VỀ TỔ CHỨC HOẠT ĐỘNG TRẢI NGHIỆM TRONG DẠY HỌC MÔN KHOA HỌC Ở TRƯỜNG TIỂU HỌC THEO ĐỊNH HƯỚNG PHÁT TRIỂN NĂNG LỰC HỌC SINH
• 1.1. Nghiên cứu về tổ chức hoạt động trải nghiệm trong dạy học ở trường Tiểu học
• 1.2. Nghiên cứu về dạy học theo định hướng phát triển năng lực học sinh
• 1.3. Nghiên cứu về dạy học môn Khoa học ở trường Tiểu học
• 1.4. Nghiên cứu về tổ chức hoạt động trải nghiệm trong dạy học môn Khoa học ở trường Tiểu học theo định hướng phát triển năng lực học sinh
• 1.5. Kết luận chương 1
• 2. CƠ SỞ LÝ LUẬN VỀ TỔ CHỨC HOẠT ĐỘNG TRẢI NGHIỆM TRONG DẠY HỌC MÔN KHOA HỌC Ở TRƯỜNG TIỂU HỌC THEO ĐỊNH HƯỚNG PHÁT TRIỂN NĂNG LỰC HỌC SINH
• 2.1. Các khái niệm cơ bản của luận án
• 2.1.1. Tổ chức hoạt động trải nghiệm
• 2.1.2. Phát triển năng lực học sinh
• 2.2. Tổ chức hoạt động trải nghiệm trong dạy học theo định hướng phát triển năng lực học sinh
• 2.3. Dạy học theo định hướng phát triển năng lực môn Khoa học ở Tiểu học
• 2.3.1. Năng lực môn Khoa học ở Tiểu học
• 2.3.2. Phát triển năng lực trong dạy học môn Khoa học ở Tiểu học
• 2.3.3. Dạy học phát triển năng lực môn Khoa học của học sinh Tiểu học
• 2.4. Một số quy trình dạy học môn Khoa học ở Tiểu học theo định hướng phát triển năng lực học sinh
• 2.5. Tổ chức hoạt động trải nghiệm trong dạy học môn Khoa học lớp 4, lớp 5 theo định hướng phát triển năng lực học sinh
• 2.5.1. Bản chất, đặc điểm, tầm quan trọng, nguyên tắc tổ chức hoạt động trải nghiệm trong dạy học theo định hướng phát triển năng lực học sinh
• 2.5.2. Cấu trúc của hoạt động trải nghiệm
• 2.5.3. Các dạng hoạt động trải nghiệm trong dạy học môn Khoa học ở Tiểu học
• 2.6. Tổ chức hoạt động trải nghiệm trong dạy học môn Khoa học lớp 4, lớp 5 theo định hướng phát triển năng lực học sinh
• 2.6.1. Nội dung tổ chức hoạt động trải nghiệm trong dạy học môn Khoa học ở trường Tiểu học theo định hướng phát triển năng lực học sinh
• 2.6.2. Phương pháp dạy học khi tổ chức hoạt động trải nghiệm trong dạy học môn Khoa học theo định hướng phát triển năng lực học sinh
• 2.6.3. Hình thức tổ chức dạy học khi tổ chức hoạt động trải nghiệm trong dạy học môn Khoa học theo định hướng phát triển năng lực học sinh
• 2.6.4. Phương tiện dạy học khi tổ chức hoạt động trải nghiệm trong dạy học môn Khoa học theo định hướng phát triển năng lực học sinh
• 2.7. Điều kiện đảm bảo cho việc tổ chức hoạt động trải nghiệm trong dạy học môn Khoa học ở trường Tiểu học theo định hướng phát triển năng lực học sinh đạt hiệu quả
• 2.7.1. Điều kiện chủ quan
• 2.7.2. Điều kiện khách quan
• 2.8. Kết luận chương 2
• 3. THỰC TRẠNG TỔ CHỨC HOẠT ĐỘNG TRẢI NGHIỆM TRONG DẠY HỌC MÔN KHOA HỌC Ở TRƯỜNG TIỂU HỌC THEO ĐỊNH HƯỚNG PHÁT TRIỂN NĂNG LỰC HỌC SINH
• 3.1. Khái quát về điều tra khảo sát thực tế
• 3.1.1. Mục đích khảo sát
• 3.1.2. Nội dung khảo sát
• 3.1.3. Đối tượng, địa bàn khảo sát
• 3.1.4. Phương pháp, công cụ, thời gian tiến hành khảo sát
• 3.2. Kết quả khảo sát thực trạng
• 3.2.1. Thực trạng nhận thức của cán bộ quản lý và giáo viên về tầm quan trọng của việc tổ chức hoạt động trải nghiệm trong dạy học môn Khoa học
• 3.2.2. Thực trạng việc dạy học môn khoa học theo mục tiêu phát triển năng lực học sinh
• 3.2.3. Thực trạng việc tổ chức hoạt động trải nghiệm trong dạy học môn Khoa học theo định hướng phát triển năng lực học sinh
• 3.2.4. Thực trạng sử dụng các phương pháp khi tổ chức hoạt động trải nghiệm trong dạy học môn Khoa học theo định hướng phát triển năng lực học sinh
• 3.2.5. Thực trạng sử dụng các hình thức khi tổ chức hoạt động trải nghiệm trong dạy học môn Khoa học theo định hướng phát triển năng lực học sinh
• 3.2.6. Thực trạng sử dụng các phương tiện khi tổ chức hoạt động trải nghiệm trong dạy học môn Khoa học theo định hướng phát triển năng lực học sinh
• 3.2.7. Thực trạng về thái độ của giáo viên và hiệu quả của việc tổ chức hoạt động trải nghiệm trong dạy học môn Khoa học theo định hướng phát triển năng lực học sinh
• 3.2.8. Mức độ ảnh hưởng của các điều kiện chủ quan và khách quan đến việc tổ chức hoạt động trải nghiệm trong dạy học môn Khoa học theo định hướng phát triển năng lực học sinh
• 3.3. Nhận xét chung về thực trạng tổ chức hoạt động trải nghiệm trong dạy học môn Khoa học ở các trường Tiểu học trên địa bàn thành phố Hồ Chí Minh
• 3.4. Nguyên nhân của những hạn chế
• 3.5. Kết luận chương 3
• 4. TỔ CHỨC HOẠT ĐỘNG TRẢI NGHIỆM TRONG DẠY HỌC MÔN KHOA HỌC LỚP 4, LỚP 5 THEO ĐỊNH HƯỚNG PHÁT TRIỂN NĂNG LỰC HỌC SINH
• 4.1. Đặc điểm của học sinh lớp 4, lớp 5
• 4.1.1. Đặc điểm tâm lí
• 4.1.2. Đặc điểm nhận thức
• 4.1.3. Đặc điểm xã hội
• 4.2. Đặc điểm, mục tiêu, nội dung chương trình môn Khoa học lớp 4, lớp 5
• 4.2.1. Đặc điểm môn Khoa học
• 4.2.2. Mục tiêu môn Khoa học
• 4.2.3. Nội dung môn Khoa học
• 4.3. Những chủ đề, nội dung cần được tổ chức hoạt động trải nghiệm trong dạy học môn Khoa học lớp 4, lớp 5 theo định hướng phát triển năng lực học sinh
• 4.3.1. Tiêu chí xác định chủ đề, nội dung cần được tổ chức hoạt động trải nghiệm trong dạy học môn Khoa học
• 4.3.2. Những nội dung, chủ đề môn Khoa học ở Tiểu học được lựa chọn để tổ chức hoạt động trải nghiệm theo định hướng phát triển năng lực học sinh
• 4.4. Quy trình tổ chức hoạt động trải nghiệm trong dạy học môn Khoa học ở trường Tiểu học theo định hướng phát triển năng lực học sinh
• 4.4.1. Sơ đồ quy trình tổ chức hoạt động trải nghiệm trong dạy học môn Khoa học
• 4.4.2. Mối quan hệ giữa việc vận dụng quy trình tổ chức hoạt động trải nghiệm trong dạy học môn Khoa học ở trường Tiểu học với sự phát triển năng lực học sinh
• 4.5. Vận dụng quy trình tổ chức hoạt động trải nghiệm trong dạy học một số kiến thức môn Khoa học lớp 4, lớp 5 theo định hướng phát triển năng lực học sinh
• 4.5.1. Tổ chức hoạt động trải nghiệm trong dạy học một số kiến thức Khoa học lớp 4
• 4.5.2. Tổ chức hoạt động trải nghiệm trong dạy học một số kiến thức Khoa học lớp 5
• 4.6. Kết luận chương 4
• 5. THỰC NGHIỆM SƯ PHẠM
• 5.1. Khái quát về thực nghiệm sư phạm
• 5.1.1. Mục đích thực nghiệm
• 5.1.2. Giả thuyết thực nghiệm
• 5.1.3. Nội dung thực nghiệm
• 5.1.4. Đối tượng thực nghiệm
• 5.1.5. Tiến trình thực nghiệm
• 5.1.6. Công cụ và phương pháp đánh giá kết quả thực nghiệm
• 5.2. Phân tích kết quả thực nghiệm
• 5.2.1. Phân tích kết quả thực nghiệm về mặt định lượng
• 5.2.2. Phân tích kết quả thực nghiệm về mặt định tính
• 5.2.3. Kết luận chung về kết quả thực nghiệm
• 5.3. Kết luận chương 5
• KẾT LUẬN VÀ KHUYẾN NGHỊ
• DANH MỤC CÁC CÔNG TRÌNH KHOA HỌC ĐÃ CÔNG BỐ LIÊN QUAN ĐẾN LUẬN ÁN
• TÀI LIỆU THAM KHẢO

Tóm tắt

I. Giới thiệu về tổ chức hoạt động trải nghiệm trong dạy học khoa học tiểu học

Tổ chức hoạt động trải nghiệm trong dạy học môn khoa học tiểu học là một phương pháp dạy học hiện đại, nhằm phát triển năng lực học sinh. Hoạt động này không chỉ giúp học sinh tiếp cận kiến thức một cách trực quan mà còn khuyến khích sự sáng tạo và tư duy phản biện. Theo nghiên cứu, việc áp dụng phương pháp dạy học này có thể nâng cao khả năng tiếp thu và ghi nhớ kiến thức của học sinh. Đặc biệt, trong bối cảnh giáo dục hiện đại, việc chuyển từ phương pháp dạy học truyền thống sang dạy học trải nghiệm là cần thiết để đáp ứng yêu cầu phát triển toàn diện năng lực học sinh. "Học sinh không chỉ học để biết mà còn học để làm, học để sống" là một trong những quan điểm giáo dục hiện nay.

1.1. Tầm quan trọng của hoạt động trải nghiệm

Hoạt động trải nghiệm đóng vai trò quan trọng trong việc hình thành và phát triển năng lực học sinh. Nó giúp học sinh không chỉ tiếp thu kiến thức mà còn phát triển các kỹ năng thực hành, tư duy phản biện và khả năng làm việc nhóm. Theo các chuyên gia giáo dục, việc tổ chức hoạt động trải nghiệm trong dạy học môn khoa học giúp học sinh có cơ hội áp dụng lý thuyết vào thực tiễn, từ đó nâng cao khả năng tư duy và sáng tạo. "Học sinh sẽ nhớ lâu hơn những gì họ đã trải nghiệm" là một nhận định chính xác về hiệu quả của phương pháp này.

II. Quy trình tổ chức hoạt động trải nghiệm

Quy trình tổ chức hoạt động trải nghiệm trong dạy học môn khoa học tiểu học bao gồm nhiều bước quan trọng. Đầu tiên, giáo viên cần xác định mục tiêu cụ thể của hoạt động, từ đó lựa chọn nội dung và hình thức tổ chức phù hợp. Việc lựa chọn phương pháp dạy học cũng rất quan trọng, giáo viên có thể áp dụng các phương pháp như thảo luận nhóm, thực hành, hoặc dự án. Sau khi tổ chức, việc đánh giá kết quả cũng cần được thực hiện để rút ra bài học cho các hoạt động sau. "Một quy trình tổ chức rõ ràng sẽ giúp hoạt động trải nghiệm diễn ra hiệu quả hơn".

2.1. Các bước trong quy trình tổ chức

Quy trình tổ chức hoạt động trải nghiệm bao gồm các bước: xác định mục tiêu, lựa chọn nội dung, thiết kế hoạt động, thực hiện và đánh giá. Mỗi bước đều có vai trò quan trọng trong việc đảm bảo hoạt động diễn ra suôn sẻ và đạt được kết quả mong muốn. Việc xác định mục tiêu rõ ràng sẽ giúp giáo viên và học sinh có định hướng cụ thể trong quá trình thực hiện. "Một hoạt động có mục tiêu rõ ràng sẽ tạo động lực cho học sinh tham gia tích cực hơn".

III. Thực trạng tổ chức hoạt động trải nghiệm trong dạy học khoa học

Thực trạng tổ chức hoạt động trải nghiệm trong dạy học môn khoa học tiểu học hiện nay cho thấy nhiều điểm cần cải thiện. Nhiều giáo viên vẫn còn e ngại trong việc áp dụng phương pháp này do thiếu kinh nghiệm và tài liệu hỗ trợ. Theo khảo sát, chỉ một phần nhỏ giáo viên thực hiện hoạt động trải nghiệm một cách thường xuyên. Điều này dẫn đến việc học sinh không có nhiều cơ hội để phát triển các kỹ năng thực hành và tư duy sáng tạo. "Cần có sự hỗ trợ từ các cấp quản lý giáo dục để khuyến khích giáo viên áp dụng phương pháp này nhiều hơn".

3.1. Những khó khăn trong tổ chức

Một trong những khó khăn lớn nhất trong việc tổ chức hoạt động trải nghiệm là thiếu cơ sở vật chất và tài liệu hỗ trợ. Nhiều trường học không có đủ trang thiết bị cần thiết để thực hiện các hoạt động thực hành. Bên cạnh đó, sự thiếu hụt về thời gian cũng là một vấn đề lớn, khi mà chương trình học hiện tại đã rất nặng nề. "Để tổ chức hiệu quả hoạt động trải nghiệm, cần có sự đầu tư và hỗ trợ từ phía nhà trường và các cơ quan chức năng".

IV. Đề xuất giải pháp tổ chức hoạt động trải nghiệm

Để nâng cao hiệu quả của hoạt động trải nghiệm trong dạy học môn khoa học tiểu học, cần có những giải pháp cụ thể. Đầu tiên, cần tăng cường đào tạo cho giáo viên về phương pháp tổ chức hoạt động trải nghiệm. Thứ hai, các trường học cần đầu tư vào cơ sở vật chất và tài liệu hỗ trợ để giáo viên có thể thực hiện các hoạt động một cách hiệu quả. Cuối cùng, cần có sự phối hợp chặt chẽ giữa nhà trường và phụ huynh để tạo ra môi trường học tập tích cực cho học sinh. "Một môi trường học tập tốt sẽ giúp học sinh phát huy tối đa khả năng của mình".

4.1. Đào tạo giáo viên

Đào tạo giáo viên là một trong những giải pháp quan trọng nhất để nâng cao chất lượng hoạt động trải nghiệm. Các chương trình đào tạo cần tập trung vào việc cung cấp kiến thức và kỹ năng cần thiết để tổ chức các hoạt động này. Bên cạnh đó, việc chia sẻ kinh nghiệm giữa các giáo viên cũng rất cần thiết. "Giáo viên cần được khuyến khích tham gia các khóa đào tạo và hội thảo để cập nhật kiến thức mới".

Nội dung chính

Tổng quan luận án

Luận án tiến sĩ khoa học chuyên ngành Giáo dục học (mã số: 9140101) của nghiên cứu sinh Đoàn Thị Ngân có nhan đề: "Tổ chức hoạt động trải nghiệm trong dạy học môn Khoa học ở trường Tiểu học theo định hướng phát triển năng lực học sinh". Công trình được hoàn thành tại Trường Đại học Sư phạm Kỹ thuật Thành phố Hồ Chí Minh vào tháng 12 năm 2021, dưới sự hướng dẫn khoa học của PGS. Bùi Văn Hồng và PGS.TS. Vũ Trọng Rỹ.

Về tính cấp thiết và khoảng trống nghiên cứu, tác giả chỉ ra rằng việc đổi mới phương pháp dạy học chuyển từ trang bị kiến thức sang phát triển toàn diện phẩm chất và năng lực người học là định hướng trọng tâm của giáo dục Việt Nam (theo tinh thần Văn kiện Đại hội Đảng toàn quốc lần thứ XIII và Chương trình Giáo dục phổ thông 2018). Môn Khoa học cấp tiểu học chứa đựng nhiều nội dung gắn liền với hiện thực đời sống, là môi trường thuận lợi để huy động vốn sống của học sinh. Tuy nhiên, khảo sát thực tế tại các trường tiểu học công lập trên địa bàn Thành phố Hồ Chí Minh cho thấy giáo viên ít vận dụng các phương pháp dạy học tích cực mang tính trải nghiệm cao, chưa giao nhiệm vụ học tập gắn với thực tiễn, dẫn tới tình trạng học sinh còn thụ động trong tiếp thu tri thức. Các công trình trước đây đa phần tiếp cận hoạt động trải nghiệm ở bậc trung học cơ sở, trung học phổ thông hoặc đại học; việc nghiên cứu quy trình tổ chức hoạt động trải nghiệm trong môn Khoa học tiểu học nhằm phát triển năng lực học sinh chưa được hệ thống hóa đầy đủ.

Mục tiêu nghiên cứu của luận án: Trên cơ sở nghiên cứu lý luận, tìm hiểu thực trạng tổ chức hoạt động trải nghiệm trong dạy học môn Khoa học ở trường tiểu học theo định hướng phát triển năng lực học sinh; đề xuất quy trình tổ chức hoạt động trải nghiệm dựa vào bốn bước học tập trải nghiệm của David A. Kolb; vận dụng quy trình đã đề xuất vào dạy học môn Khoa học lớp 4, lớp 5 tại trường tiểu học trên địa bàn Thành phố Hồ Chí Minh.

Giả thuyết nghiên cứu được xác định: Nếu thực hiện quy trình tổ chức hoạt động trải nghiệm dựa vào bốn bước học tập trải nghiệm của David A. Kolb trong dạy học môn Khoa học ở trường tiểu học theo hướng khai thác kinh nghiệm, đưa học sinh vào giải quyết các tình huống, nhiệm vụ học tập cụ thể theo mục tiêu bài học, phù hợp với đặc điểm nội dung môn học, điều kiện tổ chức dạy học, khả năng nhận thức, tăng cường hoạt động của học sinh thì sẽ góp phần nâng cao hiệu quả dạy học theo định hướng phát triển năng lực.

Khách thể nghiên cứu là quá trình dạy học môn Khoa học ở trường tiểu học. Đối tượng nghiên cứu là việc tổ chức hoạt động trải nghiệm trong dạy học môn Khoa học ở trường tiểu học theo định hướng phát triển năng lực học sinh.

Nhiệm vụ nghiên cứu gồm bốn nội dung:

1. Nghiên cứu cơ sở lý luận về tổ chức hoạt động trải nghiệm trong dạy học môn Khoa học ở trường tiểu học theo định hướng phát triển năng lực học sinh.
2. Đánh giá thực trạng tổ chức hoạt động trải nghiệm trong dạy học môn Khoa học ở trường tiểu học theo định hướng phát triển năng lực học sinh tại Thành phố Hồ Chí Minh.
3. Tổ chức hoạt động trải nghiệm trong dạy học môn Khoa học lớp 4, lớp 5 theo định hướng phát triển năng lực học sinh.
4. Thực nghiệm sư phạm quy trình tổ chức hoạt động trải nghiệm trong dạy học môn Khoa học theo định hướng phát triển năng lực học sinh lớp 5 tại Thành phố Hồ Chí Minh.

Giới hạn phạm vi nghiên cứu:

• Giới hạn nội dung: Tập trung vào quy trình tổ chức hoạt động trải nghiệm dựa trên bốn bước học tập trải nghiệm của David A. Kolb trong môn Khoa học lớp 4, lớp 5 theo định hướng phát triển năng lực.
• Giới hạn thời gian: Khảo sát thực trạng trong 6 tuần (từ tháng 5/2020); thực nghiệm sư phạm trong một học kỳ (18 tuần) của năm học 2020 - 2021.
• Giới hạn không gian: Khảo sát tại 27 trường tiểu học công lập thuộc 18/24 quận, huyện trên địa bàn Thành phố Hồ Chí Minh; thực nghiệm tại Trường Tiểu học Thái Văn Lung, Thành phố Thủ Đức.
• Giới hạn chủ thể: Khảo sát thực trạng trên 45 cán bộ quản lý, 364 giáo viên dạy lớp 4, lớp 5 và 1.880 học sinh lớp 4, lớp 5; thực nghiệm sư phạm với 2 giáo viên và 81 học sinh lớp 5.

Tổng quan tài liệu và vị trí của luận án

Luận án hệ thống hóa tài liệu nghiên cứu theo bốn hướng tiếp cận chính:

Hướng thứ nhất: Nghiên cứu về tổ chức hoạt động trải nghiệm trong dạy học. Tác giả điểm lại nền tảng học thuyết từ tư tưởng cổ điển (Aristote, Socrates, Khổng Tử, J.J. Rousseau, J. Pestalozzi) đến lý thuyết thế kỷ XX (J. Dewey, K. Lewin, J. Piaget, L.S. Vygotsky, P. Freire, D.A. Kolb). David A. Kolb (1984) xác định học tập là quá trình kiến thức được kiến tạo thông qua sự chuyển hóa kinh nghiệm. Các công trình quốc tế tiếp theo đi sâu vào các khía cạnh: Ann C. Baker và David A. Kolb (2002) nghiên cứu học tập hội thoại; Alice Y. Kolb và David A. Kolb (2008, 2017) phân tích vai trò của không gian vui chơi và vai trò người dạy; Mai Phương Trinh và David A. Kolb (2011) vận dụng học tập trải nghiệm cho sinh viên phương Đông; Angela M. Passarelli và David A. Kolb (2012) nhấn mạnh việc học tập suốt đời; Tony Bates (2015) đề cập dạy học trải nghiệm trong môi trường số; Karen L. Stock và David A. Kolb (2020) xây dựng thang đo trải nghiệm. Tại Việt Nam, hướng nghiên cứu này được triển khai bởi Cao Cự Giác và cộng sự (2017), Dương Thị Kim Oanh (2018), Đào Thị Ngọc Minh và Nguyễn Thị Hằng (2018), Nguyễn Hoàng Anh (2018 - quy trình 8 bước môn Vật lí), Nguyễn Đắc Thanh và Phạm Đình Văn (2019 - quy trình 4 bước môn Khoa học tự nhiên lớp 6), Phạm Thị Hồng Tú và cộng sự (2019), Cao Thị Sông Hương và cộng sự (2019), Nguyễn Hữu Tuyến (2020 - quy trình 5 bước môn Toán THCS), Nguyễn Thị Thúy Hà (2020 - quy trình 8 bước môn Khoa học tự nhiên THCS). Ở cấp tiểu học, có các nghiên cứu bước đầu của Đoàn Thị Diễm Ly (2020), Đặng Thị Thúy Hồng (2020), Trần Thị Phượng Nga (2020), Lê Dinh Dinh (2020), Vũ Trọng Đông (2020), Mai Thị Lê Hải (2020) cho các môn Toán, Tiếng Việt, Địa lí.

Hướng thứ hai: Nghiên cứu về dạy học theo định hướng phát triển năng lực. Tác giả tổng thuật các nghiên cứu quốc tế từ Boyatzis và cộng sự (2002), Rudolf Tippelt (2003), Holt (2005) về việc chuyển từ trang bị kiến thức hàn lâm sang chuẩn đầu ra năng lực. Tại Việt Nam, lý luận về tiếp cận năng lực được phát triển qua công trình của Đặng Thành Hưng (2012), Hoàng Thị Tuyết (2013), Nguyễn Thu Hà (2014), Nguyễn Thị Lan Phương và cộng sự (2016), Lê Đình Trung và Phan Thị Thanh Hội (2016), Trịnh Văn Biều và Trần Thị Ngọc Hà (2016), Hà Xuân Thành (2017). Ở cấp tiểu học, hướng này được nghiên cứu bởi Nguyễn Thị Kiều Oanh (2016), Đỗ Xuân Thảo và Nguyễn Hữu Hợp (2019), Mai Sỹ Tuấn, Bùi Phương Nga và Lương Việt Thái (2020), Lê Thị Cẩm Nhung (2020), Tạ Trung Tiến (2020), Nguyễn Thị Thu Hằng (2020).

Hướng thứ ba: Nghiên cứu về dạy học môn Khoa học ở trường tiểu học. Các tài liệu quốc tế gồm tài liệu giảng dạy của chính phủ Ireland (McCloughlin, 2002), Alan Peacock (2005), Helena Gillespie và Rob Gillespie (2007), Randy L. Bell (2009), Angela Fitzgerald (2012), Edgar Jenkins (2013). Ở Việt Nam có nghiên cứu về phương pháp Bàn tay nặn bột của Trịnh Thị Hương (2013), phát triển kỹ năng hợp tác qua trò chơi của Lương Phúc Đức (2016), dạy học năng lực khoa học của Mai Sỹ Tuấn và cộng sự (2020), dạy học mạch Âm thanh lớp 4 của Nguyễn Thị Hảo và cộng sự (2020).

Hướng thứ tư: Nghiên cứu về tổ chức hoạt động trải nghiệm trong dạy học môn Khoa học theo định hướng phát triển năng lực. Tác phẩm của John Settlage và Sherry A. Southerland (2007) tổng kết bốn mô hình dạy học khoa học tích cực (Karplus & Their 1967; 5E của Bybee 1997; 7 bước của Eisenkraft 2003; 5 bước của Settlage & Southerland); báo cáo của Bộ Giáo dục và Văn hóa Châu Âu (Figel', 2007); Molen và cộng sự (2010); Greenspan (2016); Wynne Harlen và Anne Qualter (2018). Ở trong nước, có luận án của Vũ Trung Minh (2015) về giáo dục môi trường qua trải nghiệm môn Khoa học nhưng chưa đặt trọng tâm vào phát triển hệ thống năng lực đặc thù; nghiên cứu dạy học khám phá của Lê Thị Trung (2020).

Khoảng trống nghiên cứu được lựa chọn: Chưa có công trình nào đi sâu xây dựng quy trình sư phạm bài bản, vận dụng trực tiếp chu trình học tập trải nghiệm của David A. Kolb vào dạy học môn Khoa học lớp 4, lớp 5 tại trường tiểu học nhằm phát triển hệ thống năng lực học sinh, đồng thời đánh giá quy trình đó thông qua khảo sát diện rộng và thực nghiệm sư phạm kiểm định định lượng.

Cơ sở lý thuyết và phương pháp nghiên cứu

Luận án dựa trên các khái niệm và lý thuyết nền tảng sau:

• Khái niệm "Tổ chức": Hiểu theo nghĩa động từ là tiến hành một công việc theo trình tự, cách thức nhất định nhằm đạt hiệu quả cao nhất (dựa trên quan điểm của Nguyễn Văn Đản, 2012 và Hoàng Phê, 2012).
• Khái niệm "Hoạt động trải nghiệm": Tiếp cận theo Chương trình Giáo dục phổ thông 2018 của Bộ Giáo dục và Đào tạo, là hoạt động giáo dục do nhà giáo dục định hướng, thiết kế và hướng dẫn, tạo cơ hội cho học sinh tiếp cận thực tế, thể nghiệm cảm xúc, huy động kiến thức, kỹ năng giải quyết vấn đề thực tiễn.
• Khái niệm "Năng lực": Tiếp thu định nghĩa của F.E. Weinert (2001) và Bộ Giáo dục và Đào tạo (2018a), được xác định là sự vận dụng tổng hợp kiến thức, kỹ năng và các thuộc tính tâm lý (động cơ, ý chí, tình cảm) để thực hiện thành công một hoạt động, giải quyết vấn đề trong bối cảnh cụ thể.
• Khái niệm "Phát triển năng lực học sinh": Dựa trên lý thuyết về "vùng phát triển gần nhất" của L.S. Vygotsky, được hiểu là sự biến đổi từ ít đến nhiều, từ đơn giản đến phức tạp khả năng vận dụng tổng hợp kiến thức, kỹ năng để giải quyết nhiệm vụ.
• Chu trình học tập trải nghiệm của David A. Kolb (1984): Gồm bốn giai đoạn nối tiếp: (1) Trải nghiệm cụ thể (Concrete Experience); (2) Quan sát và phản ánh (Reflective Observation); (3) Khái niệm hóa trừu tượng (Abstract Conceptualization); (4) Thử nghiệm tích cực (Active Experimentation).
• Khung năng lực môn Khoa học ở tiểu học: Kế thừa Chương trình Giáo dục phổ thông 2018 gồm ba thành phần năng lực đặc thù: Nhận thức khoa học; Tìm hiểu môi trường tự nhiên xung quanh; Vận dụng kiến thức, kỹ năng đã học.

Luận án triển khai năm cách tiếp cận nghiên cứu: tiếp cận hệ thống và cấu trúc, tiếp cận quan sát và thực nghiệm, tiếp cận lịch sử và logic, tiếp cận định tính và định lượng, tiếp cận phân tích và tổng hợp.

Phương pháp nghiên cứu thực tế gồm:

• Phương pháp nghiên cứu lý luận: Thu thập, phân tích, tổng hợp tài liệu chuyên ngành trong và ngoài nước.
• Phương pháp điều tra bằng bảng hỏi: Sử dụng bảng hỏi (ankét hỗn hợp câu hỏi đóng) lấy ý kiến của 20 chuyên gia, 45 cán bộ quản lý, 364 giáo viên và 1.880 học sinh lớp 4, lớp 5 tại 27 trường tiểu học công lập thuộc 18/24 quận, huyện của Thành phố Hồ Chí Minh.
• Phương pháp quan sát sư phạm: Dự giờ các tiết dạy thực tế và tiết dạy thực nghiệm để thu thập dữ liệu bằng biên bản, phiếu dự giờ.
• Phương pháp phỏng vấn sâu: Phỏng vấn cán bộ quản lý, giáo viên, học sinh và chuyên gia nhằm làm rõ các nguyên nhân thực trạng và phân tích định tính kết quả thực nghiệm.
• Phương pháp thực nghiệm sư phạm: Thiết kế nhóm thực nghiệm và nhóm đối chứng trên 81 học sinh lớp 5 tại Trường Tiểu học Thái Văn Lung (Thành phố Thủ Đức) trong 18 tuần để kiểm định tính khả thi và hiệu quả của quy trình đề xuất.
• Phương pháp xử lý dữ liệu: Sử dụng Microsoft Excel để thống kê mô tả tần số, tỷ lệ phần trăm, xếp hạng; sử dụng phần mềm SPSS 22.0 để tính hệ số tương quan và thực hiện kiểm định Independent Samples T-Test so sánh trị trung bình giữa nhóm đối chứng và nhóm thực nghiệm ở mức ý nghĩa kiểm định $\alpha = 0{,}05$.

Nội dung chính theo từng chương

Chương 1: Tổng quan các nghiên cứu về tổ chức hoạt động trải nghiệm trong dạy học môn Khoa học ở trường Tiểu học theo định hướng phát triển năng lực học sinh

Chương 1 khái quát lịch sử hình thành và phát triển của lý thuyết học tập trải nghiệm từ triết học cổ đại đến các mô hình thực hành giáo dục thế kỷ XXI. Tác giả phân tích bảng vai trò của kinh nghiệm trong học tập qua quan điểm của Kolb (1984), Mezirow (2000), Wilson (2005), Beard và Wilson (2006). Tiếp đó, chương 1 phân tích hệ thống các công trình nghiên cứu về dạy học phát triển năng lực, các công trình về đổi mới phương pháp dạy học môn Khoa học tiểu học, và các nghiên cứu gắn hoạt động trải nghiệm với môn Khoa học. Tác giả chỉ ra rằng phần lớn nghiên cứu trong nước vận dụng chu trình của David A. Kolb ở bậc phổ thông trung học và đại học, còn ở tiểu học chủ yếu dừng lại ở môn Toán và môn Tiếng Việt. Luận án xác định rõ khoảng trống khoa học: thiếu vắng một quy trình cụ thể cho môn Khoa học tiểu học dựa trên 4 bước của David A. Kolb theo hướng phát triển năng lực.

Chương 2: Cơ sở lý luận về tổ chức hoạt động trải nghiệm trong dạy học môn Khoa học ở trường Tiểu học theo định hướng phát triển năng lực học sinh

Chương 2 làm rõ hệ thống khái niệm cốt lõi: tổ chức, hoạt động trải nghiệm, năng lực, phát triển năng lực, và định nghĩa thao tác của luận án về "tổ chức hoạt động trải nghiệm trong dạy học theo định hướng phát triển năng lực học sinh". Tác giả phân tích đặc điểm, tầm quan trọng, nguyên tắc và cấu trúc của hoạt động trải nghiệm; phân loại các dạng hoạt động trải nghiệm trong môn Khoa học (Hình 2.3); phân tích chu trình 4 bước của David A. Kolb (Hình 2.4). Chương 2 đề xuất sơ đồ quy trình tổ chức hoạt động trải nghiệm gồm 4 bước (Hình 2.5), xác định hệ thống các phương pháp dạy học tích cực đi kèm (dạy học nêu và giải quyết vấn đề, dạy học dựa trên dự án, bàn tay nặn bột, thí nghiệm, quan sát, trò chơi - Hình 2.6), hình thức tổ chức (trong lớp, ngoài lớp, tại thực địa), phương tiện dạy học, cùng các điều kiện đảm bảo thực hiện (điều kiện chủ quan về năng lực giáo viên, nhận thức cán bộ quản lý; điều kiện khách quan về cơ sở vật chất, sĩ số, kinh phí).

Chương 3: Thực trạng tổ chức hoạt động trải nghiệm trong dạy học môn Khoa học ở trường Tiểu học theo định hướng phát triển năng lực học sinh

Chương 3 trình bày kết quả khảo sát thực tế tại 27 trường tiểu học công lập thuộc Thành phố Hồ Chí Minh. Dữ liệu khảo sát được tổng hợp từ 45 cán bộ quản lý, 364 giáo viên dạy lớp 4, lớp 5 và 1.880 học sinh lớp 4, lớp 5.

Nhóm nội dung khảo sát	Đối tượng khảo sát	Các chỉ số/nội dung phản ánh trong văn bản
Nhận thức về tầm quan trọng của việc tổ chức HĐTN môn Khoa học	Cán bộ quản lý (CBQL) và Giáo viên (GV)	Tỷ lệ nhận thức mức độ quan trọng và rất quan trọng của CBQL và GV (Bảng 3.2).
Thái độ và nhu cầu học tập của học sinh	Học sinh (HS) lớp 4, lớp 5	Thực trạng dạy học (Bảng 3.3), thái độ yêu thích môn Khoa học (Bảng 3.4), nhu cầu tham gia HĐTN (Bảng 3.5).
Mức độ sử dụng các phương pháp dạy học (PPDH)	GV, CBQL và HS	Khảo sát GV (Bảng 3.6), đánh giá của CBQL (Bảng 3.7), mức độ tham gia hoạt động của HS (Bảng 3.8).
Mức độ sử dụng hình thức và phương tiện dạy học	GV, CBQL và HS	Sử dụng hình thức tổ chức (Bảng 3.9, Bảng 3.10), sử dụng phương tiện dạy học (Bảng 3.11, Bảng 3.12, Bảng 3.13).
Đánh giá thái độ, hiệu quả và các điều kiện đảm bảo	CBQL và GV	Thái độ của GV (Bảng 3.14), hiệu quả tổ chức (Bảng 3.15), mức độ ảnh hưởng của điều kiện chủ quan/khách quan (Bảng 3.16, Bảng 3.17).

Kết quả khảo sát chỉ ra rằng: CBQL và GV đều đánh giá cao tầm quan trọng của HĐTN, tuy nhiên mức độ tổ chức trên thực tế còn thấp. GV chủ yếu sử dụng các phương pháp truyền thống (thuyết trình, đàm thoại), việc tổ chức cho HS làm thí nghiệm, trải nghiệm thực địa còn hạn chế do thiếu cơ sở vật chất, sĩ số lớp đông, áp lực thời gian và thiếu tài liệu hướng dẫn quy trình bài bản.

Chương 4: Tổ chức hoạt động trải nghiệm trong dạy học môn Khoa học lớp 4, lớp 5 theo định hướng phát triển năng lực học sinh

Chương 4 nghiên cứu đặc điểm tâm lý, nhận thức, xã hội của học sinh lớp 4, lớp 5 và cấu trúc chương trình môn Khoa học tiểu học. Trên cơ sở đó, tác giả xây dựng tiêu chí lựa chọn các chủ đề, bài học thích hợp để tổ chức hoạt động trải nghiệm (các nội dung có yếu tố gắn với tự nhiên, con người, sức khỏe, môi trường, có thể quan sát, thực hành thí nghiệm). Tác giả cụ thể hóa quy trình tổ chức hoạt động trải nghiệm trong môn Khoa học gồm 4 bước dựa theo chu trình David A. Kolb (Hình 4.1):

• Bước 1: Khởi động - Tạo tình huống trải nghiệm (huy động vốn kinh nghiệm sẵn có của học sinh).
• Bước 2: Quan sát và phản ánh (học sinh quan sát hiện tượng, phân tích, trao đổi nhóm về kinh nghiệm đã trải qua).
• Bước 3: Khái quát hóa và hình thành kiến thức mới (trừu tượng hóa các kết quả quan sát, rút ra kết luận khoa học dưới sự điều hành của giáo viên).
• Bước 4: Vận dụng - Thử nghiệm tích cực (áp dụng kiến thức khoa học đã khái quát vào thực tiễn, thực hiện bài tập, nhiệm vụ dự án hoặc giải quyết tình huống mới).

Chương này cũng phân tích mối quan hệ giữa quy trình với sự phát triển các năng lực đặc thù (Hình 4.2) và xây dựng 12 kế hoạch bài dạy minh họa vận dụng quy trình vào các nội dung môn Khoa học lớp 4 và lớp 5.

Chương 5: Thực nghiệm sư phạm

Chương 5 trình bày quá trình thực nghiệm sư phạm đối chứng nhằm kiểm định giả thuyết nghiên cứu.

• Đối tượng thực nghiệm: Gồm 2 giáo viên và 81 học sinh lớp 5 tại Trường Tiểu học Thái Văn Lung, Thành phố Thủ Đức, chia làm hai nhóm: lớp Thực nghiệm (TN) và lớp Đối chứng (ĐC) (Bảng 5.1).
• Tiến trình và công cụ: Thực hiện 12 tiết dạy theo quy trình đề xuất tại lớp TN trong 18 tuần học kỳ năm học 2020 - 2021; lớp ĐC học theo phương pháp thông thường. Sử dụng bảng tiêu chí quy đổi đo lường năng lực đặc thù môn Khoa học (Bảng 5.2).

Giai đoạn đánh giá	Dữ liệu đối chiếu	Kết quả kiểm định thống kê ghi nhận trong văn bản
Trước thực nghiệm (Đo lần 1)	Lớp TN và Lớp ĐC	Bảng 5.3, 5.4, 5.5, 5.6 và Biểu đồ 5.1. Kết quả kiểm định Independent Samples T-Test với độ tin cậy $\alpha = 0{,}05$ cho thấy không có sự khác biệt có ý nghĩa thống kê về điểm số đo năng lực ban đầu giữa hai lớp.
Quá trình thực nghiệm của nhóm ĐC	Lớp ĐC (Đo lần 1 và lần 2)	Bảng 5.7, 5.8, 5.9, 5.10 và Biểu đồ 5.2. Đo lường sự thay đổi tự nhiên của lớp đối chứng qua thời gian dạy học thông thường.
Quá trình thực nghiệm của nhóm TN	Lớp TN (Đo lần 1 và lần 2)	Bảng 5.11, 5.12, 5.13, 5.14 và Biểu đồ 5.3. Kết quả kiểm định trước và sau tác động sư phạm cho thấy năng lực học sinh lớp thực nghiệm tăng trưởng rõ rệt ở mức ý nghĩa $\alpha = 0{,}05$.
Sau thực nghiệm (Đo lần 2)	Lớp TN và Lớp ĐC	Bảng 5.15, 5.16, 5.17, 5.18 và Biểu đồ 5.4. Trị trung bình điểm đo năng lực của lớp TN cao hơn lớp ĐC có ý nghĩa thống kê ở mức $\alpha = 0{,}05$.
Khảo sát ý kiến chuyên gia	20 chuyên gia giáo dục	Đánh giá về tính cần thiết (Bảng 5.19), tính khả thi (Bảng 5.20), tính mới của quy trình (Bảng 5.21) và chất lượng 12 tiết thiết kế (Bảng 5.22).

Kết quả phân tích cả về định lượng và định tính khẳng định quy trình tổ chức hoạt động trải nghiệm mang lại hiệu quả thực chất, học sinh lớp thực nghiệm tích cực, chủ động hơn trong chiếm lĩnh kiến thức và cải thiện năng lực khoa học tự nhiên.

Kết quả và những đóng góp mới

Về mặt lý luận, luận án đã:

• Hệ thống hóa và làm sáng tỏ cơ sở lý luận về tổ chức hoạt động trải nghiệm trong dạy học môn Khoa học ở tiểu học theo định hướng phát triển năng lực; xác định nội hàm khái niệm "tổ chức hoạt động trải nghiệm trong dạy học theo định hướng phát triển năng lực học sinh".
• Xây dựng hệ thống tiêu chí và thang đo quy đổi mức độ đánh giá năng lực đặc thù môn Khoa học (năng lực khoa học tự nhiên) của học sinh tiểu học.
• Đề xuất quy trình tổ chức hoạt động trải nghiệm gồm 4 bước trong môn Khoa học tiểu học dựa trên sự kế thừa chu trình học tập trải nghiệm của David A. Kolb, kết hợp linh hoạt hệ thống phương pháp, hình thức, phương tiện dạy học phù hợp lứa tuổi học sinh lớp 4, lớp 5.

Về mặt thực tiễn, luận án đã:

• Phân tích và đánh giá bức tranh thực trạng dạy học môn Khoa học và việc tổ chức hoạt động trải nghiệm tại 27 trường tiểu học công lập trên địa bàn Thành phố Hồ Chí Minh, chỉ rõ các rào cản và nguyên nhân của những tồn tại.
• Thiết kế hệ thống 12 kế hoạch bài dạy minh họa cho chương trình môn Khoa học lớp 5 theo quy trình 4 bước đã xây dựng.
• Kiểm chứng hiệu quả và tính khả thi của quy trình qua thực nghiệm sư phạm 18 tuần tại Trường Tiểu học Thái Văn Lung, chứng minh được sự phát triển năng lực môn Khoa học của học sinh lớp thực nghiệm so với lớp đối chứng thông qua các phép kiểm định thống kê.

Về khuyến nghị và giải pháp đề xuất, luận án khuyến nghị:

• Đối với các cơ quan quản lý giáo dục (Sở GD&ĐT, Phòng GD&ĐT): Cần tổ chức các lớp tập huấn, bồi dưỡng chuyên môn cho cán bộ quản lý và giáo viên tiểu học về quy trình tổ chức hoạt động trải nghiệm; đầu tư, bổ sung cơ sở vật chất, trang thiết bị thí nghiệm và kinh phí cho các hoạt động trải nghiệm thực tế.
• Đối với cán bộ quản lý trường tiểu học: Tạo điều kiện linh hoạt về thời khóa biểu, sắp xếp không gian lớp học và khuôn viên trường để giáo viên thuận lợi triển khai dạy học trải nghiệm; khuyến khích giáo viên đổi mới phương pháp giảng dạy.
• Đối với giáo viên tiểu học: Cần chủ động nghiên cứu mục tiêu bài học, phân loại các chủ đề phù hợp để áp dụng quy trình 4 bước; phối hợp đa dạng phương pháp dạy học tích cực; tăng cường gắn bài học với đời sống thực tế của học sinh.

Hạn chế và hướng nghiên cứu tiếp

Hạn chế của luận án:

• Về phạm vi không gian: Khảo sát thực trạng mới chỉ thực hiện trên địa bàn 27 trường tiểu học công lập thuộc Thành phố Hồ Chí Minh, chưa mở rộng ra các tỉnh, thành phố khác có điều kiện kinh tế - xã hội và cơ sở vật chất khác biệt.
• Về phạm vi thực nghiệm: Thực nghiệm sư phạm mới được tiến hành tại một đơn vị trường học (Trường Tiểu học Thái Văn Lung, Thành phố Thủ Đức) trên mẫu gồm 2 giáo viên và 81 học sinh lớp 5 trong thời gian 18 tuần của năm học 2020 - 2021. Luận án chưa tổ chức thực nghiệm trên học sinh lớp 4 dù có thiết kế bài dạy lớp 4.

Hướng nghiên cứu tiếp theo:

• Mở rộng phạm vi nghiên cứu, khảo sát và thực nghiệm quy trình ở các vùng miền khác nhau (nông thôn, miền núi) để kiểm chứng độ thích ứng của quy trình trong các điều kiện cơ sở vật chất khác nhau.
• Triển khai thực nghiệm sư phạm đồng thời trên đối tượng học sinh lớp 4 và tiếp tục theo dõi sự phát triển năng lực của học sinh ở các cấp học tiếp theo.
• Nghiên cứu ứng dụng sâu hơn công nghệ thông tin và môi trường số trong việc tổ chức các hoạt động trải nghiệm môn Khoa học ở trường tiểu học.

Giá trị tham khảo

Luận án mang lại giá trị tham khảo thiết thực cho nhiều nhóm đối tượng:

• Đối với nghiên cứu sinh, học viên cao học chuyên ngành Giáo dục học và Lý luận & Phương pháp dạy học: Tài liệu cung cấp cơ sở phương pháp luận chặt chẽ trong việc vận dụng lý thuyết học tập trải nghiệm của David A. Kolb, kỹ thuật thiết kế bảng hỏi khảo sát diện rộng và phương pháp xử lý số liệu thực nghiệm sư phạm bằng phần mềm SPSS.
• Đối với giáo viên tiểu học: Phần quy trình 4 bước tại Chương 4 và hệ thống 12 bài học minh họa là tài liệu hướng dẫn trực tiếp giúp giáo viên thiết kế, tổ chức các tiết dạy môn Khoa học lớp 4, lớp 5 theo hướng phát triển năng lực học sinh.
• Đối với cán bộ quản lý giáo dục: Báo cáo thực trạng tại Chương 3 cung cấp cơ sở thực tiễn để đánh giá những khó khăn về cơ sở vật chất, phương tiện dạy học, từ đó xây dựng kế hoạch bồi dưỡng chuyên môn và định hướng quản lý đổi mới phương pháp dạy học ở các trường tiểu học.

Câu hỏi thường gặp

1. Luận án sử dụng mô hình lý thuyết cốt lõi nào để xây dựng quy trình tổ chức hoạt động trải nghiệm?
Luận án sử dụng chu trình học tập trải nghiệm gồm 4 bước của David A. Kolb (1984) làm khung lý thuyết nền tảng, bao gồm: Trải nghiệm cụ thể, Quan sát phản ánh, Khái niệm hóa trừu tượng và Thử nghiệm tích cực.

2. Quy mô khảo sát thực trạng của luận án được tiến hành như thế nào?
Khảo sát thực trạng được thực hiện trong 6 tuần (bắt đầu từ tháng 5/2020) tại 27 trường tiểu học công lập thuộc 18/24 quận, huyện trên địa bàn Thành phố Hồ Chí Minh, với mẫu khảo sát gồm 45 cán bộ quản lý, 364 giáo viên dạy lớp 4, lớp 5 và 1.880 học sinh lớp 4, lớp 5, cùng 20 chuyên gia giáo dục.

3. Quy trình tổ chức hoạt động trải nghiệm trong môn Khoa học gồm những bước nào?
Quy trình đề xuất gồm 4 bước tương ứng với chu trình Kolb: (1) Khởi động - Tạo tình huống trải nghiệm; (2) Quan sát và phản ánh; (3) Khái quát hóa và hình thành kiến thức mới; (4) Vận dụng - Thử nghiệm tích cực.

4. Dữ liệu thực nghiệm sư phạm được tiến hành ở đâu và kiểm định bằng công cụ gì?
Thực nghiệm sư phạm được tiến hành trong 18 tuần năm học 2020 - 2021 tại Trường Tiểu học Thái Văn Lung (Thành phố Thủ Đức) trên 2 giáo viên và 81 học sinh lớp 5 (chia lớp thực nghiệm và lớp đối chứng qua 12 tiết dạy). Số liệu được xử lý bằng phần mềm SPSS 22.0, sử dụng kiểm định Independent Samples T-Test với mức ý nghĩa $\alpha = 0{,}05$.

5. Kết quả kiểm định thống kê trước và sau thực nghiệm cho thấy điều gì?
Trước thực nghiệm, phép kiểm định T-test cho thấy không có sự khác biệt có ý nghĩa thống kê giữa lớp thực nghiệm và lớp đối chứng về điểm đo năng lực ban đầu ($p > 0{,}05$ với mức tin cậy $\alpha = 0{,}05$). Sau thực nghiệm, trị trung bình điểm năng lực của lớp thực nghiệm cao hơn lớp đối chứng có ý nghĩa thống kê ($p < 0{,}05$ tại $\alpha = 0{,}05$).

Kết luận

Luận án tiến sĩ của tác giả Đoàn Thị Ngân đã giải quyết một vấn đề thời sự của giáo dục tiểu học bằng việc hệ thống hóa cơ sở lý luận và đề xuất quy trình tổ chức hoạt động trải nghiệm 4 bước dựa theo chu trình của David A. Kolb trong dạy học môn Khoa học lớp 4, lớp 5. Thông qua khảo sát thực trạng diện rộng tại 27 trường tiểu học công lập ở Thành phố Hồ Chí Minh và thực nghiệm sư phạm tại Trường Tiểu học Thái Văn Lung, công trình đã xác lập được bằng chứng định lượng chứng minh tính khả thi và hiệu quả của quy trình trong việc nâng cao năng lực môn Khoa học cho học sinh. Các kết quả nghiên cứu và 12 kế hoạch bài dạy minh họa đóng góp nguồn tư liệu hữu ích cho việc đổi mới phương pháp dạy học cấp tiểu học theo Chương trình Giáo dục phổ thông 2018.

Trích đoạn nội dung tài liệu

Chương 1: Tổng quan các nghiên cứu về tổ chức hoạt động trải nghiệm trong dạy học môn Khoa học ở trường Tiểu học theo định hướng phát triển năng lực học sinh. Chương 2: Cơ sở lý luận về tổ chức hoạt động trải nghiệm trong dạy học môn Khoa học ở trường Tiểu học theo định hướng phát triển năng lực học sinh. Chương 3: Thực trạng tổ chức hoạt động trải nghiệm trong dạy học môn Khoa tại các trường Tiểu học trên địa bàn thành phố Hồ Chí Minh theo định hướng phát triển năng lực học sinh. Chương 4: Tổ chức hoạt động trải nghiệm trong dạy học môn Khoa học lớp 4, lớp 5 theo định hướng phát triển năng lực học sinh.

Chương 5: Thực nghiệm sư phạm về tổ chức hoạt động trải nghiệm trong dạy học môn Khoa học ở trường Tiểu học theo định hướng phát triển năng lực học sinh. 8 luan an Chương 1 TỔNG QUAN CÁC NGHIÊN CỨU VỀ TỔ CHỨC HOẠT ĐỘNG TRẢI NGHIỆM TRONG DẠY HỌC MÔN KHOA HỌC Ở TRƯỜNG TIỂU HỌC THEO ĐỊNH HƯỚNG PHÁT TRIỂN NĂNG LỰC HỌC SINH 1.1 Nghiên cứu về tổ chức hoạt động trải nghiệm trong dạy học ở trường Tiểu học Tổ chức HĐTN nói chung và tổ chức HĐTN trong dạy học ở trường Tiểu học nói riêng là một trong những nội dung cụ thể của lý thuyết HTTN. Đây là lí thuyết giáo dục hiện đại nổi bật trong thế kỉ 20, đóng vai trò trung tâm và trở thành xu hướng nền tảng của giáo dục trong thế kỉ 21. Lý thuyết này có lịch sử phát triển từ rất lâu.

Ban đầu chỉ là những ý tưởng về PPDH của Aristote (Lee Andresen & cộng sự, 2003, tr.225 - 239); Socrates; Khổng Tử (Charlene Tan & Benjamin Wong, 2008, tr. 3)… Sau đó, tư tưởng về HTTN đã được Rousseau; Johann Pestalozzi; Mary Parker Follett; Carl Roger; Maria Montessori; Kurt Matthias Robert Marin Hahn; Paulo Freire, John Dewey, David A.Kolb… kế thừa và làm rõ khi chỉ ra vấn đề cơ bản của HTTN chính là sự kết hợp giữa thực tiễn và tư duy, kiến thức có được không phải bằng cách lắng nghe, áp đặt mà bằng việc huy động kinh nghiệm. Các tác giả đã đề cao kinh nghiệm chủ quan và cảm xúc cá nhân trong học tập. Vì vậy, việc kích thích, huy động kinh nghiệm của người học thông qua tổ chức HĐTN là rất cần thiết trong dạy học (C.Itin, 1999; Lee Andresen & cộng sự, 2003; David Boud & cộng sự, 2005; M.Kolb, 2014; Chân dung nhà cải cách GD tiêu biểu trên thế giới, 2018).1 Vai trò của kinh nghiệm trong học tập Nhà khoa học Vai trò của kinh nghiệm trong học tập Kolb (1984:38) Học tập là quá trình mà ở đó kiến thức được hình thành thông qua sự chuyển đổi kinh nghiệm.

9 luan an Mezirow (2000:5) Quá trình sử dụng các diễn giải trước để xây dựng các diễn giải mới hoặc sửa đổi những kinh nghiệm của một người để định hướng cho hành động trong tương lai. Wilson (2005:7) Sự thay đổi diễn ra trong một thời gian dài về kiến thức, thái độ hoặc hành vi có được do kết quả của việc giáo dục, đào tạo chính thức hoặc do kinh nghiệm không chính thức. Beard and Wilson Quá trình hình thành nhận thức là kết quả của sự tham gia tích (2006:19) cực giữa thế giới bên trong của con người và thế giới bên ngoài của môi trường. (Nguồn: Anne Jordan & cộng sự, 2008, tr.199) Nghiên cứu về tổ chức HĐTN trong dạy học tiêu biểu có thể kể đến một số công trình sau: Năm 2002, Ann C.Jensen và David A.Kolb biên soạn sách gồm 12 chương có nhan đề “Conversational learning: An experiential approach to knowledge creation” cho rằng tổ chức HĐTN trong dạy học cần được thực hiện thông qua các cuộc trò chuyện, hội thoại trực tiếp hoặc thông qua không gian mạng.

Hoạt động này được thực hiện theo mô hình: GV tổ chức trò chuyện, khơi gợi kinh nghiệm, tăng tính tích cực, chủ động của sinh viên trong quá trình học (Ann C.Baker & cộng sự, 2002). Sáu năm sau, năm 2008, dựa trên các nghiên cứu về giáo dục, tâm lý học và thần thoại học của Erikson, 1950; Piaget, 1962; Vygotsky, 1978; Wolf, 1984; kết hợp với nghiên cứu về tầm quan trọng của vui chơi đối với sự phát triển nhận thức và xã hội-tình cảm con người của Singer và cộng sự, Alice Y.Kolb và David A.Kolb trong bài báo “Learning to play, playing to learn. A case study of a ludic learning space” đã khẳng định vai trò của tổ chức HĐTN trong dạy học thông qua trò chơi. Đây là hoạt động này có vị trí quan trọng trong việc khơi nguồn sáng tạo, trí tưởng tượng, tạo sự hứng thú cho sinh viên, là một trong những cách thức tổ chức HĐTN độc đáo, hiệu quả, có lợi cho việc học sâu, hiểu rõ vấn đề.

Trong đó người học đạt được khả năng học tập chuyên sâu thông qua việc tích hợp các giá trị trí tuệ, thể chất, đạo đức và tinh thần trong một không gian tự do và an toàn, phát huy tiềm năng học hỏi và trưởng thành của họ (David A.Kolb & cộng sự, 2008). 10 luan an Năm 2011, Mai Phương Trinh và David A.Kolb trong bài báo “Eastern experiential learning: Eastern principles for learning wholeness” đã vận dụng HTTN vào tổ chức các hoạt động học tập dành cho SV các nước phương Đông dựa trên công trình nghiên cứu của các học giả phương Tây nổi tiếng ở thế kỷ 20 như William James, John Dewey, Kurt Lewin, Jean Piaget, Lev Vygotsky, Carl Jung, Paulo Freire, Carl Rogers với các nội dung của Nho giáo và Đạo giáo. Mai Phương Trinh và David A.Kolb đã phát triển một mô hình năng động, tổng thể về quá trình học hỏi từ kinh nghiệm và một mô hình đa chiều về sự phát triển của người trưởng thành theo cách tổ chức HĐTN trong dạy học để giúp sinh viên đi từ cái chưa biết đến cái đã biết và từ cái đã biết đến hiểu rõ về nó. Tuy nhiên, các tác giả chưa đề cập việc vận dụng HTTN vào các nước phương Đông thông qua tổ chức HĐTN trong dạy học cụ thể như thế nào (Mai Phương Trinh & cộng sự, 2011).

Năm 2012, trong nghiên cứu “The learning way: learning from experience as the Path to Lifelong learning anh Development”, Angela M.Passarelli và David A.Kolb tiếp tục nhấn mạnh bản chất của việc học là trải nghiệm, hợp tác và thường được kích hoạt bởi cá nhân người học hơn là người dạy. Vì vậy, cách thức tổ chức HĐTN trong dạy học là kích thích, tạo tình huống để SV gặp những thách thức trong học tập, khơi gợi cảm xúc tích cực giúp họ huy động kinh nghiệm trực tiếp, khám phá, trình bày, nêu quan điểm, thiết lập các mối quan hệ giữa học tập với thực hành, nhờ đó, PTNL (tư duy, phản ánh, hành động.) và giúp họ học tập suốt đời (Angela M.Passarelli & cộng sự, 2012, tr. Cũng trong thời gian này, trong nghiên cứu “Using Experiential Learning Theory to Promote Student Learning and Development in Programs of Education”, hai cũng tác giả đã cung cấp một mô hình can thiệp giáo dục thông qua tổ chức HĐTN dành cho các du học sinh đại học, giúp họ thích nghi với việc học tập trong môi trường mới. Một số hoạt động trải nghiệm có thể tổ chức như: tạo tình huống nhằm gây hứng thú, tạo động lực, giúp người học huy động kinh nghiệm, xác định mối liên hệ giữa cái đã biết và cái chưa biết; phân tích, thảo luận, giảng giải, vận dụng, điều chỉnh, đánh giá với sự tham gia của tất cả mọi người (Ban giám hiệu, giảng viên, gia đình người bản xứ và bản thân sinh viên).

Việc huy động 11 luan an tất cả các lực lượngvào quá trình tổ chức HĐTN giúp tối đa hóa hiệu quả học tập của sinh viên. Năm 2015, Anthony William (Tony) Bates trong tác phẩm “Dạy học trong kỷ nguyên số - Teaching in a Digital Age” đã đưa ra một số cách tổ chức HĐTN trong dạy học như tổ chức cho SV tham quan nhà xưởng, phòng thu, trải nghiệm tại phòng thí nghiệm thông qua các PPDH như dạy học dựa vào vấn đề, dạy học dựa vào dự án, dạy học dựa vào sự thẩm vấn, dạy học hợp tác (tr. Đặc biệt, nghiên cứu xem dạy học trực tuyến là một trong những nội dung tổ chức HĐTN trong dạy học. Một số ngữ cảnh trong dạy học trực tuyến có thể áp dụng rất hiệu quả dạy học trải nghiệm như người học thực hiện và nâng cao hiệu quả học tập thông qua việc truy cập các nguồn trực tuyến, bằng việc sử dụng các tài nguyên đa phương tiện trên trực tuyến để tạo ra các báo cáo hoặc bài trình chiếu, cộng tác, học hỏi lẫn nhau; trải nghiệm thông qua sự kết hợp các công cụ đồng bộ như hội nghị qua Web, các diễn đàn thảo luận hoặc các phương tiện xã hội thông qua làm việc nhóm, báo cáo, thí nghiệm từ xa…(Bates, A.

Năm 2017, trong bài báo “Experiental learning theory as a guide for experiental educators in Higher education”, dựa trên quan điểm “Lấy người học làm trung tâm”, kế thừa các PPDH như dạy học hành động của Foy 1977, Revans 1980, Keys 1994; giáo dục phiêu lưu của Fuller 2012, Timken và McNamee 2012; PPDH mô phỏng và chơi game của Shields, Zawadzki và Johnson 2011,Taylor, Backlund và Niklasson 2012, Alice Y.Kolb và David A.Kolb tiếp tục khẳng định vai trò quan trọng của việc tổ chức HĐTN dành cho SV đại học trong việc lựa chọn nội dung dựa trên một chuỗi các hoạt động, kĩ thuật dạy học phù hợp với mục tiêu học tập. Đồng thời đề cao vai trò, sự linh hoạt, tinh tế của GV trong quá trình tổ chức HĐTN. Chẳng hạn, khi tổ chức cho SV trải nghiệm tìm hiểu, khám phá vấn đề, GV đóng vai trò là người hướng dẫn; khi tổ chức cho SV phân tích, đánh giá vấn đề, GV đóng vai trò là chuyên gia… (Alice Y.Kolb & cộng sự, 2017). Năm 2020, nghiên cứu “The experiencing scale: An experiential learning Gauge of Engagement in Learning” của Karen L.Stock và David a.Kolb dựa trên 12 luan an thang đo trải nghiệm dành cho 270 sinh viên, các tác giả một lần nữa khẳng định việc tổ chức HĐTN trong dạy học giúp kích thích hứng thú của người học vào khám phá, tìm hiểu vấn đề, tiếp thu kiến thức thông qua các hoạt động như gây sự chú ý tập trung của người học, giúp họ tự khám phá, mở rộng và khắc sâu kiến thức bằng việc đóng vai, thực hiện bài tập, trò chơi.

Các HĐTN trong dạy học cần phải được tổ chức trực tiếp, có tính mới sẽ đạt hiệu quả cao trong việc PTNL cần thiết cho người học (Karen L.Stock & cộng sự, 2020).