Chương 1 CƠ SỞ LÍ LUẬN VÀ THỰC TIẾN CỦA DẠY HỌC TÍCH HỢP THEO CHỦ ĐỀ MẮT VÀ CÁC DỤNG CỤ BỔ TRỢ MẮT TRONG TRƯỜNG TRUNG HỌC PHỔ THÔNG 1. Lịch sử nghiên cứu đề tài Tổ chức dạy học tích hợp đang trở thành một xu thế dạy học hiện đại, nó đang được nghiên cứu và áp dụng vào nhà trường ở nhiều nước trên toàn thế giới trong đó có Việt Nam. Trên thế giới tư tưởng dạy học tích hợp bắt đầu từ thập kỷ 60 của thế kỷ XX, theo đó vào tháng 9 - 1968, Hội nghị tích hợp về giảng dạy các khoa học đã được Hội đồng Liên quốc gia về giảng dạy khoa học tổ chức tại Varna (Bungari)với sự bảo trợ của UNESCO. Trên thế giới cũng đã có nhiều nhà nghiên cứu giáo dục nghiên cứu về quan điểm dạy học tích hợp trong đó có Xavier Roegiers với công trình nghiên cứu “Khoa học sư phạm tích hợp hay cần làm như thế nào để phát triển năng lực ở các trường học”.
Trong công trình nghiên cứu của mình, ông đã nhấn mạnh rằng cần đặt toàn bộ quá trình học tập vào một tình huống có ý nghĩa đối với học sinh, đồng thời với việc phát triển các mục tiêu đơn lẻ cần tích hợp các quá trình học tập này trong tình huống có ý nghĩa với học sinh. Trên thế giới đã có nhiều nước áp dụng dạy học tích hợp vào trường học, trong đó có Australia Chương trình dạy học tích hợp đã được nước này áp dụng vào trường học từ những thập niên cuối thế kỷ XX và đầu thế kỷ XXI. Mục tiêu của chương trình Dạy học tích hợp cho giáo dục phổ thông Australia được xác định rõ như sau: Chương trình Dạy học tích hợp là hệ thống giảng dạy tích hợp đa ngành, trong hệ thống đó tầm quan trọng của việc phát triển và ứng dụng kỹ năng được chú trọng, quá trình dạy học tích hợp này bao gồm việc dạy, học và kiểm tra đánh giá năng lực tiếp thu kiến thức cũng như ứng dụng của học sinh phổ thông. Ở Việt Nam hiện nay, tư tưởng dạy học tích hợp bắt đầu nghiên cứu và áp dụng từ những năm của thập kỷ 90 trở lại đây.
Đã có nhiều nhà nghiên cứu giáo dục nghiên cứu cơ sở lí luận về tích hợp và các biện pháp nhằm vận dụng giảng dạy tích hợp vào thực tiễn như: Số hóa bởi Trung tâm Học liệu và Công nghệ thông tin – ĐHTN http://lrc.vn Tác giả Đào Trọng Quang với bài “Biên soạn SGK theo quan điểm tích hợp, cơ sở lí luận và một số kinh nghiệm”. Tác giả đã đề cập tới bản chất của sư phạm tích hợp, quan điểm tích hợp, một số nguyên tắc chủ đạo và một số kỹ thuật của tích hợp. [34] Tác giả Trần Viết Thụ (1997) trong công trình nghiên cứu “Vận dụng nguyên tắc liên môn khi dạy các vấn đề văn hóa trong SGK trong lịch sử THPT” đã vận dụng kiến thức văn học, địa lý, chính trị vào giảng dạy bộ môn lịch sử theo quan điểm liên môn. [36] Tác giả Lê Trọng Sơn với công trình “Vận dụng tích hợp giáo dục dân số qua dạy học phần sinh lý người ở lớp 9 THCS” tác giả đã nhấn mạnh việc tích hợp dân số vào môn Sinh học 9 là thích hợp với nội dung cũng như độ tuổi của học sinh.
[35] Nghiên cứu của tác giả Đoàn Thị Thùy Dương trong luận văn thạc sĩ (2008) với đề tài “Rèn luyện thao tác lập luận và so sánh cho học sinh lớp 11 theo quan điểm tích hợp và tích cực” đã nhấn mạnh việc xây dựng cơ sở lí luận và thực tiễn của thao tác lập luận so sánh để đề xuất cách thức tổ chức dạy học theo hướng tích hợp, tích cực trong dạy văn nghị luận. [11] Tác giả Đinh Xuân Giang trong luận văn thạc sĩ (2009) với đề tài “Vận dụng tư tưởng sư phạm tích hợp trong dạy học một số vấn đề về chất khí và cơ sở nhiệt động lực học Vật lí 10 cơ bản nhằm phát triển hứng thú và năng lực vận dụng kiến thức của học sinh”. Trong đề tài này tác giả đã nhấn mạnh sự phát triển hứng thú và năng lực vận dụng kiến thức của học sinh khi vận dụng có hiệu quả việc dạy học tích hợp các kiến thức về chất khí và cơ sở nhiệt động lực học. [12] Tác giả Phạm Minh Hải trong luận văn thạc sĩ (2013) với đề tài “Tích hợp giáo dục bảo vệ môi trường trong dạy học Vật lí 12” đã nhấn mạnh việc nghiên cứu lí luận về bảo vệ môi trường và việc tích hợp giáo dục bảo vệ môi trường trong dạy học Vật lí 12 nhằm thiết kế phương án dạy Vật lí 12 có tích hợp giáo dục bảo vệ môi trường.
[14] Tác giả Nguyễn Thị Hoàn trong luận văn thạc sĩ (2009) với đề tài “Tích hợp các kiến thức về sản xuất điện năng khi dạy một số bài học Vật lí (chương trình và SGK cơ bản) góp phần nâng cao chất lượng giáo dục kỹ thuật tổng hợp-hướng nghiệp cho học sinh THPT” đã nhấn mạnh đến việc xây dựng tiến trình dạy học tích hợp về sản xuất điện năng khi dạy một số bài học Vật lí đề nâng cao chất lượng giáo dục kỹ thuật tổng hợp và hướng nghiệp. [15] “Tổ chức dạy học tích hợp các kiến thức về môi trường vào chương Hạt nhân Nguyên tử Vật lý 12 THPT” - Luận Văn Thạc sĩ của Lê Khánh Loan, Huế 2013. Tác giả của đề tài đã xây dựng được tiến trình dạy học tích hợp giáo dục môi trường vào Số hóa bởi Trung tâm Học liệu và Công nghệ thông tin – ĐHTN http://lrc.vn chương “Hạt nhân nguyên tử” lớp 12 THPT. Trong đề tài tác giả đã phân tích rõ các tác động của hạt nhân và các quá trình phân rã ảnh hưởng đến môi trường, từ đó giáo dục ý thức bảo vệ môi trường cho HS.
[26] Đề tài “Tổ chức dạy học chương “Chất rắn và chất lỏng. Sự chuyển thể” Vật lí 10 THPT theo hướng tích hợp giáo dục ứng phó biến đổi khí hậu” - Luận văn Thạc sĩ của Phạm Thị Bình Long, Huế 2014. Tác giả của đề tài đã xây dựng được tiến trình dạy học tích hợp giáo dục ứng phó biến đổi khí hậu trong chương “ hất rắn và chất lỏng. Sự chuyển thể”.
Trong đề tài, tác giả đã nêu rõ tác hại của biến đổi khí hậu, chỉ ra tính cấp bách của việc Dạy học tích hợp biến đổi khí hậu cho HS, đồng thời đã tiến hành thực nghiệm sư phạm và kết luận được việc vận dụng quan điểm tích hợp rất quan trọng trong giáo dục. [24] Như vậy, ở nước ta vấn đề xây dựng môn học tích hợp đã hình thành với những mức độ khác nhau. Mới đầu được tập trung nghiên cứu về lí luận, sau đó xuất hiện các đề tài nghiên cứu lí luận và áp dụng vào giảng dạy nhưng chủ yếu ở bậc tiểu học và THCS. Khái quát một số nghiên cứu trên cho thấy, các nghiên cứu của các tác giả đã làm rõ cơ sở lý luận và thực tiễn của quan điểm dạy học tích hợp trong Giáo dục, các nghiên cứu cũng đã đưa ra các đề xuất tiến trình chung cho dạy học tích hợp (DHTH).
Gần đây mới xuất hiện các đề tài nghiên cứu giảng dạy tích hợp vào bậc THPT trong đó có liên quan tới môn Vật lí. Nhìn chung các đề tài đã trình bày rõ ràng cơ sở lí luận về giảng dạy tích hợp, nêu nên các ưu điểm của dạy học tích hợp trong việc phát huy tính tích cực nhận thức của học sinh, đề ra được các phương án giảng dạy tích hợp trong Vật lí. Trong đề tài của mình, chúng tôi sẽ kế thừa những kết quả nghiên cứu của các công trình nghiên cứu trước đây, đồng thời sẽ nghiên cứu và xây dựng tiến trình tổ chức dạy học tích hợp theo chủ đề “Tổ chức dạy học tích hợp chủ đề mắt và các dụng cụ bổ trợ mắt tại trường THPT”, góp phần nâng cao chất lượng dạy và học Vật Lý ở trường THPT. Dạy học theo định hướng phát triển năng lực của học sinh 1.
Khái niệm năng lực Năng lực bao hàm nhiều nghĩa đa dạng. Tuy nhiên có thể tập trung vào một tâm điểm ngữ nghĩa rút ra từ một số từ đồng nghĩa hoặc nhiều nghĩa tương đồng như “khả năng” (ability), “năng khiếu” (aptitude), “tiềm năng” (capability), “sự thành thạo”(proficiency), “hiệu suất” (efficiency) “hiệu quả” (effectiveness) và “kỹ năng” Số hóa bởi Trung tâm Học liệu và Công nghệ thông tin – ĐHTN http://lrc. Từ điển Webster định nghĩa từ này là “fitness hoặc ability” (sự phù hợp hoặc khả năng). Từ này có nguồn gốc từ tiếng Latin được hiểu có nghĩa như “cognizance” (sự hiểu biết/sự nhận thức) hay “responsibility” (trách nhiệm).
Tổng quan từ nhiều nghiên cứu về sử dụng phổ biến và có tính khoa học cao thuật ngữ “năng lực” và “tập hợp năng lực” đã chỉ rõ và mô tả sự đa dạng của ý nghĩa “năng lực” như sau: a/ Tất cả các khả năng thực hành và các kỹ năng; b/ Chỉ là những gì đã được kế thừa, những lĩnh vực cần thiết cụ thể và tiên quyết cho việc đạt được hệ thống kiến thức cơ bản/chủ yếu nhất (đặc biệt là ngôn ngữ); c/ Các kiến thức và kỹ năng đã học được (yêu cầu-cụ thể); d/ Những nhu cầu cá nhân cho hiệu quả cần đạt; e/ Đánh giá chủ quan về bản thân; f/ Toàn bộ tập hợp của các yêu cầu tiên quyết về nhận thức, động cơ và xã hội cho các hoạt động thành công (năng lực hành động). Từ nhiều thập kỷ trước, sự chú ý đặc biệt của các nhà khoa học tập trung vào xây dựng “năng lực cơ bản” (năng lực chuyên biệt để có thể sử dụng làm chủ các yêu cầu khác nhau) và “siêu năng lực” (kiến thức về những gì đang có và sử dụng các năng lực riêng của cá nhân để tối ưu hoá việc học và giải quyết vấn đề). Vì các định nghĩa khoa học cho khái niệm năng lực là đa dạng nên không thể xác định được một định nghĩa tập trung đơn lẻ. Tuy nhiên, vẫn có thể giải thích và phát triển khái niệm năng lực theo những mục đích khoa học và thực tiễn.
Có rất nhiều quan niệm, định nghĩa khái niệm về năng lực như: “1/ Khả năng, điều kiện chủ quan hoặc tự nhiên sẵn có để thực hiện một hoạt động nào đó. 2/ Phẩm chất tâm lý và sinh lý tạo cho con người khả năng hoàn thành một hoạt động nào đó với chất lượng cao”.