Đánh giá sự Thấu cảm Văn hóa trong Học tập Suốt đời: Một Công cụ Xác định - Luận án Tiến sĩ

Phân tích vai trò quan trọng của thấu cảm văn hóa trong hành trình học tập suốt đời. Khám phá cách phát triển kỹ năng này để thành công trong môi trường đa

• Tác giả: Sherri Dessirea Jones Tapp
• Người hướng dẫn: Thi Adviser
• Trường học: Oklahoma State University
• Chuyên ngành: Giáo dục
• Đề tài: Đánh giá sự đánh giá văn hóa trong học tập suốt đời: một công cụ xác định sự đánh giá văn hóa
• Loại tài liệu: Luận văn tiến sĩ
• Năm xuất bản: 2002
• Địa điểm: Stillwater

Tóm tắt

I. Hiểu Nhận Văn Hóa Trong Học Tập Suốt Đời

Đánh giá sự thấu cảm văn hóa trong học tập suốt đời là một chủ đề quan trọng trong giáo dục hiện đại. Văn hóa là một phần không thể thiếu của cuộc sống con người, và hiểu biết về văn hóa có thể mở rộng perspektif của chúng ta và giúp chúng ta tương tác với người khác một cách hiệu quả hơn. Trong bài viết này, chúng ta sẽ khám phá các phương pháp và chiến lược để đánh giá và phát triển sự thấu cảm văn hóa trong học tập suốt đời.

1.1. Tìm Hiểu Về Văn Hóa

Văn hóa là một hệ thống các giá trị, tín ngưỡng, tập tục và truyền thống của một nhóm người. Nó bao gồm cách họ sống, cách họ nghĩ và cách họ tương tác với nhau. Hiểu biết về văn hóa của người khác có thể giúp chúng ta hiểu các giá trị và quan điểm của họ, và từ đó, chúng ta có thể xây dựng mối quan hệ và cộng tác một cách hiệu quả hơn.

1.2. Phát Triển Sự Thấu Cảm Văn Hóa

Sự thấu cảm văn hóa là một quá trình học hỏi và hiểu biết về văn hóa của người khác. Nó không chỉ là một quá trình nhận thức, mà còn là một quá trình cảm xúc và hành động. Để phát triển sự thấu cảm văn hóa, chúng ta cần mở rộng perspektif của chúng ta, học hỏi từ người khác, và tìm cách tham gia vào các hoạt động văn hóa của họ.

1.3. Phương Pháp Đánh Giá Sự Thấu Cảm Văn Hóa

Đánh giá sự thấu cảm văn hóa trong học tập suốt đời là một cách để theo dõi và đánh giá tiến trình học tập của chúng ta. Có nhiều phương pháp để đánh giá sự thấu cảm văn hóa, bao gồm khảo sát, phỏng vấn, và quan sát. Chúng ta cũng có thể sử dụng các công cụ đánh giá như thang điểm hoặc thang đo để đo lường mức độ sự thấu cảm văn hóa của chúng ta.

II. Vấn Đề Trong Học Tập Suốt Đời

Mặc dù học tập suốt đời có nhiều lợi ích, nhưng nó cũng có những thách thức. Một trong những vấn đề chính là cách phát triển và đánh giá sự thấu cảm văn hóa trong học tập suốt đời. Chúng ta cần phải tìm cách đánh giá và phát triển sự thấu cảm văn hóa của chúng ta một cách hiệu quả, mà không làm mất đi các giá trị và truyền thống của văn hóa của chúng ta.

2.1. Thách Thức Trong Học Tập Suốt Đời

Học tập suốt đời có nhiều lợi ích, nhưng nó cũng có những thách thức. Một trong những vấn đề chính là cách phát triển và đánh giá sự thấu cảm văn hóa trong học tập suốt đời. Chúng ta cần phải tìm cách đánh giá và phát triển sự thấu cảm văn hóa của chúng ta một cách hiệu quả, mà không làm mất đi các giá trị và truyền thống của văn hóa của chúng ta.

2.2. Phát Triển Sự Thấu Cảm Văn Hóa Trong Học Tập Suốt Đời

Để phát triển sự thấu cảm văn hóa trong học tập suốt đời, chúng ta cần phải tìm cách học hỏi và hiểu biết về văn hóa của người khác. Chúng ta cũng cần phải tham gia vào các hoạt động văn hóa của họ và tìm cách hiểu và tôn trọng các giá trị và quan điểm của họ. Để làm điều này, chúng ta cần phải có một sự tự反省 và sẵn sàng học hỏi.

2.3. Đánh Giá Sự Thấu Cảm Văn Hóa Trong Học Tập Suốt Đời

Đánh giá sự thấu cảm văn hóa trong học tập suốt đời là một cách để theo dõi và đánh giá tiến trình học tập của chúng ta. Có nhiều phương pháp để đánh giá sự thấu cảm văn hóa, bao gồm khảo sát, phỏng vấn, và quan sát. Chúng ta cũng có thể sử dụng các công cụ đánh giá như thang điểm hoặc thang đo để đo lường mức độ sự thấu cảm văn hóa của chúng ta.

III. Phương Pháp Đánh Giá Sự Thấu Cảm Văn Hóa

Đánh giá sự thấu cảm văn hóa trong học tập suốt đời là một cách để theo dõi và đánh giá tiến trình học tập của chúng ta. Có nhiều phương pháp để đánh giá sự thấu cảm văn hóa, bao gồm khảo sát, phỏng vấn, và quan sát. Chúng ta cũng có thể sử dụng các công cụ đánh giá như thang điểm hoặc thang đo để đo lường mức độ sự thấu cảm văn hóa của chúng ta.

3.1. Khảo Sát

Khảo sát là một phương pháp đánh giá thường được sử dụng trong học tập. Nó có thể được sử dụng để thu thập thông tin về sự thấu cảm văn hóa của học sinh. Khảo sát có thể được thiết kế để đo lường các khía cạnh khác nhau của sự thấu cảm văn hóa, bao gồm nhận thức, cảm xúc, và hành động. Tuy nhiên, cần lưu ý rằng khảo sát có thể bị ảnh hưởng bởi các yếu tố như hiệu ứng nhàm chán hoặc hiệu ứng xã hội.

3.2. Phỏng Vấn

Phỏng vấn là một phương pháp đánh giá khác được sử dụng trong học tập. Nó có thể được sử dụng để thu thập thông tin sâu sắc về sự thấu cảm văn hóa của học sinh. Phỏng vấn có thể được thực hiện một cáchstructured hoặc semi-structured, và có thể được thực hiện một cách cá nhân hoặc trong nhóm. Tuy nhiên, cần lưu ý rằng phỏng vấn có thể bị ảnh hưởng bởi các yếu tố như hiệu ứng nhàm chán hoặc hiệu ứng xã hội.

3.3. Quan Sát

Quan sát là một phương pháp đánh giá khác được sử dụng trong học tập. Nó có thể được sử dụng để thu thập thông tin về sự thấu cảm văn hóa của học sinh trong các hoạt động học tập. Quan sát có thể được thực hiện một cáchstructured hoặc semi-structured, và có thể được thực hiện một cách cá nhân hoặc trong nhóm. Tuy nhiên, cần lưu ý rằng quan sát có thể bị ảnh hưởng bởi các yếu tố như hiệu ứng nhàm chán hoặc hiệu ứng xã hội.

IV. Ứng Dụng Thực Tiễn

Đánh giá sự thấu cảm văn hóa trong học tập suốt đời có nhiều ứng dụng thực tế trong giáo dục và học tập. Nó có thể được sử dụng để phát triển các chương trình học tập hiệu quả hơn, để hỗ trợ học sinh trong học tập, và để tạo ra một môi trường học tập đa văn hóa và bao gồm tất cả mọi người.

4.1. Phát Triển Chương Trình Học Tập

Đánh giá sự thấu cảm văn hóa trong học tập suốt đời có thể được sử dụng để phát triển các chương trình học tập hiệu quả hơn. Chúng ta có thể sử dụng thông tin thu thập được từ các phương pháp đánh giá để phát triển các chương trình học tập bao gồm các hoạt động văn hóa và các khía cạnh của sự thấu cảm văn hóa. Điều này có thể giúp học sinh hiểu và tôn trọng các giá trị và quan điểm của người khác, và từ đó, học tập một cách hiệu quả hơn.

4.2. Hỗ Trợ Học Sinh

Đánh giá sự thấu cảm văn hóa trong học tập suốt đời có thể được sử dụng để hỗ trợ học sinh trong học tập. Chúng ta có thể sử dụng thông tin thu thập được từ các phương pháp đánh giá để phát triển các chiến lược học tập hiệu quả hơn cho học sinh. Điều này có thể giúp học sinh học tập một cách hiệu quả hơn và đạt được thành công trong học tập.

4.3. Tạo Ra Môi Trường Học Tập Đa Văn Hóa

Đánh giá sự thấu cảm văn hóa trong học tập suốt đời có thể được sử dụng để tạo ra một môi trường học tập đa văn hóa và bao gồm tất cả mọi người. Chúng ta có thể sử dụng thông tin thu thập được từ các phương pháp đánh giá để phát triển các chương trình học tập bao gồm các hoạt động văn hóa và các khía cạnh của sự thấu cảm văn hóa. Điều này có thể giúp học sinh hiểu và tôn trọng các giá trị và quan điểm của người khác, và từ đó, học tập một cách hiệu quả hơn.

V. Kết Luận

Đánh giá sự thấu cảm văn hóa trong học tập suốt đời là một cách để theo dõi và đánh giá tiến trình học tập của chúng ta. Nó có nhiều phương pháp và ứng dụng thực tế trong giáo dục và học tập. Để phát triển và đánh giá sự thấu cảm văn hóa trong học tập suốt đời, chúng ta cần phải tìm cách học hỏi và hiểu biết về văn hóa của người khác, tham gia vào các hoạt động văn hóa của họ, và tôn trọng các giá trị và quan điểm của họ. Chúng ta cũng cần phải có một sự tự反省 và sẵn sàng học hỏi. Với nỗ lực của chúng ta, chúng ta có thể tạo ra một môi trường học tập đa văn hóa và bao gồm tất cả mọi người, và học tập một cách hiệu quả hơn.

Nội dung chính

Tổng quan luận án

Luận án tiến sĩ giáo dục CULTURAL APPRECIATION IN LIFELONG LEARNING: AN INSTRUMENT IDENTIFYING CULTURAL APPRECIATION (Đánh giá sự thấu cảm văn hóa trong học tập suốt đời: Một công cụ nhận diện sự thấu cảm văn hóa) được thực hiện bởi nghiên cứu sinh Sherri Dessirea Jones Tapp, bảo vệ tại Đại học Bang Oklahoma (Oklahoma State University) vào tháng 5 năm 2002 dưới sự hướng dẫn của Giáo sư Gary J. Conti cùng hội đồng cố vấn gồm Linda Conti, James Gregson, Carolyn Ukpaka và Tim Peterson.

Tính cấp thiết và khoảng trống nghiên cứu

Trong lĩnh vực cung ứng dịch vụ con người (human services) và công tác xã hội tại Hoa Kỳ, đội ngũ cán bộ thường xuyên tiếp xúc với các nhóm thân chủ đa dạng về chủng tộc và văn hóa. Tuy nhiên, các phân tích học thuật chỉ ra rằng các hoạt động can thiệp và đánh giá đa phần được xây dựng và nhìn nhận từ thế giới quan của tầng lớp trung lưu da trắng (Sue và cộng sự, 1982). Hệ quả là nhiều nhân viên xã hội thiếu sự hiểu biết về thế giới quan, giá trị văn hóa của các nhóm thiểu số và sự tương tác giữa họ với một xã hội có tính áp bức.

Số liệu từ Trung tâm Quốc gia về Lạm dụng và Bỏ rơi Trẻ em (National Center on Child Abuse and Neglect) cùng các nghiên cứu thực nghiệm (Courtney và cộng sự, 1996; Westat, 1994; Morton, 1999) chứng minh sự chênh lệch mang tính hệ thống: trẻ em da màu bị đưa vào cơ sở bảo trợ nuôi dưỡng (foster care) với tỷ lệ cao hơn từ 3 đến 10 lần so với trẻ em da trắng. Năm 1995, dù trẻ em da đen chỉ chiếm 15% tổng dân số trẻ em tại Hoa Kỳ nhưng lại chiếm tới 49% số trẻ trong hệ thống bảo trợ, trong khi trẻ em da trắng chỉ chiếm 36%. Ngay cả khi gia đình không có vấn đề lạm dụng chất gây nghiện, trẻ em da đen vẫn bị tách khỏi gia đình ở tỷ lệ 32% so với 21% ở trẻ em da trắng; trường hợp phụ huynh có việc làm, tỷ lệ trẻ bị tách khỏi gia đình là 36% ở người da đen, 34% ở người gốc Latinh và 22% ở người da trắng (Westat, 1994). Hơn một nửa số gia đình thiểu số có con bị quản thúc không nhận được khuyến nghị dịch vụ nhằm mục tiêu đoàn tụ gia đình, trong đó trẻ em người Mỹ bản địa (Native American) có tỷ lệ nhận khuyến nghị dịch vụ thấp nhất.

Mặc dù việc nâng cao năng lực văn hóa (cultural competence) và sự thấu cảm văn hóa (cultural appreciation) thông qua giáo dục thường xuyên và phát triển chuyên môn tại nơi làm việc là bắt buộc, các cơ quan dịch vụ nhân sinh lại thiếu một công cụ đánh giá mang tính thực hành, dễ sử dụng (user-friendly) để nhận diện nhanh mức độ năng lực văn hóa của nhân viên nhằm tạo tiền đề cho quá trình học tập chuyển hóa (transformative learning).

Mục tiêu và câu hỏi nghiên cứu

Mục tiêu của nghiên cứu là xây dựng và xác lập độ giá trị (validity: construct, content, criterion-related) cùng độ tin cậy (reliability: test-retest) của một công cụ dạng lưu đồ (flow-chart design) mang tên CALL (Cultural Appreciation in Lifelong Learning) nhằm nhận diện năng lực thấu cảm văn hóa ở nhân viên dịch vụ con người, mô phỏng theo mô hình công cụ ATLAS (Assessing The Learning Strategies of Adults) của Conti & Kolody (1998b, 1999a, 1999b).

Luận án giải quyết 5 câu hỏi nghiên cứu cụ thể sau:

1. Tập hợp các mục hỏi (pool of items) nào có thể được sử dụng để tạo ra một công cụ nhận diện năng lực văn hóa ở nhân viên công tác xã hội?
2. Độ giá trị cấu trúc (construct validity) của công cụ nhận diện năng lực văn hóa là gì?
3. Độ giá trị nội dung (content validity) của công cụ nhận diện năng lực văn hóa là gì?
4. Độ giá trị liên quan đến tiêu chí (criterion-related validity) của công cụ nhận diện năng lực văn hóa là gì?
5. Độ tin cậy (reliability) của công cụ nhận diện năng lực văn hóa là gì?

Đối tượng và phạm vi nghiên cứu

• Đối tượng nghiên cứu: Năng lực thấu cảm văn hóa, các chỉ số nhận thức - tri thức đa văn hóa và mức độ phân biệt đối xử ở nhân viên dịch vụ con người trong khuôn khổ lý thuyết giáo dục người lớn.
• Khách thể và địa bàn khảo sát: Cán bộ, nhân viên công tác xã hội tại Sở Dịch vụ Nhân sinh Oklahoma (Oklahoma Department of Human Services - OKDHS) và nhóm kiểm định đối chứng gồm các chuyên viên thuộc nhóm Phục hồi chức năng nghề nghiệp (Vocational Rehabilitation group) tại bang Oklahoma, Hoa Kỳ.
• Thời gian hoàn thành: Năm 2002.

---

Tổng quan tài liệu và vị trí của luận án

Luận án hệ thống hóa toàn diện các tài liệu lịch sử, chính sách xã hội, năng lực văn hóa và các lý thuyết giáo dục người lớn:

Lịch sử phát triển dịch vụ con người tại Hoa Kỳ

Tác giả điểm lại tiến trình lịch sử từ thế kỷ 19 với các "khách viếng thăm thân thiện" (friendly visitors) mang tính chất từ thiện tôn giáo sơ khai, đánh giá cả hoàn cảnh kinh tế lẫn tính cách đạo đức của người nghèo. Các cột mốc phát triển tiếp theo bao gồm phong trào Ủy ban Vệ sinh (Sanitation Commission) và Cục Người được giải phóng (Freedman's Bureau) sau Nội chiến; Hội Tổ chức Từ thiện đầu tiên (Charity Organization Society) thành lập năm 1877; Trường Hè về Từ thiện Ứng dụng New York (New York Summer School for Applied Philanthropy) mở đầu cho đào tạo chuyên nghiệp. Thời kỳ Tiến bộ (1890–1920) chứng kiến sự ra đời của Hiệp hội Quốc gia vì sự Tiến bộ của Người Da màu (NAACP), thuật ngữ "social workers", và Đạo luật Sheppard-Towner năm 1921 do nữ dân biểu kiêm nhân viên xã hội Jeanette Rankin bảo trợ. Đạo luật An sinh Xã hội năm 1935 thiết lập chương trình Trợ cấp cho Trẻ em Phụ thuộc (AFDC). Đến năm 1974, Đạo luật Phòng chống và Xử lý Lạm dụng Trẻ em được ban hành, kéo theo sự gia tăng 86% số báo cáo lạm dụng trẻ em từ 606.000 vụ năm 1978 lên 1.131.300 vụ năm 1984 (Ards, 1989). Năm 1996, Đạo luật PRWORA thay thế AFDC bằng chương trình TANF, trao quyền quyết định tiêu chuẩn trợ cấp cho các bang và đặt trọng tâm vào mối quan hệ giữa nhân viên thụ lý hồ sơ với gia đình nhận trợ cấp (Gooden, 2000; Ryan, 1998; Gallagher, Zedlewski, & Loprest, 2000).

Năng lực văn hóa và sự bất bình đẳng trong hệ thống

Lewis (1969) nhấn mạnh nạn phân biệt chủng tộc trong hệ thống tâm lý và công tác xã hội. Giai đoạn thập niên 1970–1980 ghi nhận nhiều công trình phê phán sự thống trị của các lý thuyết và giá trị da trắng trong can thiệp lâm sàng (Turner & Kramer, 1995; Willie và cộng sự, 1973, 1995; Dillard, 1983; Kupers, 1981; Sue và cộng sự, 1982; Greene, 1986; Sue & Sue, 1990; Ivey, 1987; Pedersen & Marsella, 1982; Sue & Zane, 1987; Casas, 1984; Katz, 1985). Theo điều tra dân số năm 1990 so với năm 1980, dân số Hoa Kỳ tăng 53% người gốc Latinh, 107% người châu Á, 13,2% người da đen và 37,9% người Mỹ bản địa (Taylor, 1998). Williams & Ellison (1996) chỉ ra rằng 65% chuyên viên làm việc với người Mỹ bản địa hoàn toàn không thảo luận yếu tố văn hóa trong phỏng vấn thân chủ, và 15% cho rằng không cần thu thập thêm thông tin văn hóa. Stehno (1982), Comer & Hill (1985), Hawkins & Salisbury (1983), Berlin (1983), Shore (1978), Padilla, Ruiz & Alvarez (1975) chứng minh sự phân biệt đối xử trong chẩn đoán, chuyển tuyến và tước quyền nuôi con đối với các sắc tộc thiểu số.

Bonder, Martin & Miracle (2001) phân tích hai cách tiếp cận thúc đẩy tri thức văn hóa:

1. Tiếp cận dựa trên sự kiện (Fact-centered approach): Cung cấp dữ kiện về niềm tin sức khỏe của từng nhóm, nhưng có nguy cơ tạo ra các khuôn mẫu định kiến mới và bỏ qua sự phức tạp nội tại của từng cá nhân.
2. Tiếp cận dựa trên thái độ (Attitude-centered approach): Nhấn mạnh giá trị của mọi nền văn hóa và khuyến khích thái độ tích cực.

Tervalon & Murray-Garcia (1998) bổ sung khái niệm "sự khiêm tốn văn hóa" (cultural humility) như một quá trình tự phản tư và tự phê phán liên tục suốt đời nhằm điều chỉnh sự mất cân bằng quyền lực giữa nhân viên và thân chủ. Oles (1998) và Poole (1998) phân định năng lực văn hóa thành ba lĩnh vực cốt lõi: Nhận thức (Awareness), Tri thức (Knowledge) và Kỹ năng (Skills).

Lý thuyết giáo dục người lớn (Adult Learning)

• Andragogy (Khoa học dạy học người lớn): Malcolm Knowles (1970, 1980) đưa ra 4 giả định ban đầu về người học trưởng thành (sự dịch chuyển khái niệm bản thân sang tự định hướng, kho kinh nghiệm tích lũy, tính sẵn sàng học tập gắn với vai trò xã hội, định hướng học tập ứng dụng tức thì), bổ sung giả định thứ năm năm 1984 (động lực nội tại) và giả định thứ sáu năm 1990 (nhu cầu biết lý do phải học).
• Tự định hướng học tập (Self-directed Learning): Nghiên cứu của Tough (1971; Merriam & Brockett, 1996) chỉ ra người lớn dành trung bình 700 giờ/năm cho các dự án học tập và 70% dự án do người học tự lên kế hoạch. Knowles (1998) xác định 2 thành tố: tự dạy mình (self-teaching) và quyền tự chủ cá nhân (personal autonomy).
• Học tập từ thực tế đời sống (Real-life Learning): Fellenz & Conti (1989) và Sternburg (1990) nhấn mạnh việc học tập giải quyết các nhiệm vụ sống thực tế của cá nhân.
• Học tập chuyển hóa (Transformational Learning) và Chuyển đổi quan điểm (Perspective Transformation): Jack Mezirow (1990, 1994, 1995) định nghĩa chuyển đổi quan điểm là quá trình phản tư phê phán (critical reflection) đối với các tiền giả định nhận thức, tái cấu trúc các cấu trúc ý nghĩa để đạt được quan điểm bao hàm, thấu đáo và tích hợp hơn. Lindeman (1995) khẳng định "kinh nghiệm là sách giáo khoa sống của người học", kết hợp với tư tưởng nâng cao ý thức phê phán của Cunningham (1993).

Khoảng trống luận án lựa chọn giải quyết

Luận án giải quyết điểm nghẽn giữa lý thuyết năng lực văn hóa và thực hành đào tạo người lớn: thay vì các bài kiểm tra dài dòng mang tính đánh giá hàn lâm, nghiên cứu phát triển một công cụ phân loại nhanh, trực quan, hỗ trợ nhân viên xã hội tự đánh giá mức độ thấu cảm văn hóa để kích hoạt quá trình tự phản tư và học tập chuyển hóa tại nơi làm việc.

---

Cơ sở lý thuyết và phương pháp nghiên cứu

Khung lý thuyết và khái niệm sử dụng

Luận án tích hợp ba khung lý thuyết chính:

1. Khung năng lực đa văn hóa: Gồm 3 thành tố Nhận thức, Tri thức, Kỹ năng của Phân ban Tâm lý Tư vấn (Division 17, APA; Sue và cộng sự, 1982; Ponterotto và cộng sự, 1996) cùng định nghĩa năng lực văn hóa của Zayas, Evans, Mejia & Rodriguez (1997) và Bộ Y tế & Dịch vụ Nhân sinh Hoa Kỳ (U.S. DHHS, 1994).
2. Lý thuyết Giáo dục Người lớn và Học tập Chuyển hóa: Khung Andragogy của Knowles (1980, 1998), khái niệm chuyển đổi cấu trúc ý nghĩa qua phản tư của Mezirow (1990, 1995), và lý thuyết học tập thực tế của Fellenz & Conti (1989).
3. Mô hình cấu trúc công cụ ATLAS: Phương pháp thiết kế công cụ đánh giá dạng sơ đồ luồng (flow-chart design) dựa trên phân tích thống kê đa biến của Conti & Kolody (1998b, 1999a, 1999b).

[Thang đo MCKAS & QDI] 

Phương pháp nghiên cứu định lượng đa biến

Luận án sử dụng quy trình phân tích định lượng đa biến gồm các bước:

Giai đoạn phân tích	Kỹ thuật thống kê	Mục đích kỹ thuật	Nguồn dữ liệu / Thước đo
1. Kiểm tra mẫu và nhân khẩu học	Thống kê mô tả (Tần số, Tỷ lệ %)	Mô tả đặc điểm nhân khẩu và tần suất tiếp xúc sắc tộc	Bảng câu hỏi nhân khẩu học (Bảng 1, 2)
2. Kiểm định khác biệt nhóm	Phân tích phương sai một yếu tố (ANOVA)	Đánh giá sự khác biệt điểm năng lực văn hóa theo nhân khẩu	Điểm số theo Tuổi, Sắc tộc, Địa bàn, Vị trí (Bảng 5, 6, 7, 8)
3. Xác lập độ giá trị cấu trúc	Phân tích nhân tố khẳng định (CFA)	Kiểm tra sự tương thích cấu trúc nhân tố của thang đo với dữ liệu	Thang đo MCKAS (Bảng 3) và Thang đo QDI (Bảng 4)
4. Phân nhóm năng lực	Phân tích cụm (Cluster Analysis)	Xác định các cụm đối tượng có mức độ năng lực văn hóa khác nhau	Điểm các nhân tố của MCKAS và QDI (Bảng 9, 10)
5. Trích xuất biến và lập lưu đồ	Phân tích hàm phân biệt (Discriminant Analysis)	Xác định các mục hỏi phân loại chính xác nhất để lập sơ đồ cây	Các nghiệm phân cụm (Bảng 11, 12, 13; Hình 1)
6. Kiểm định mẫu đối chứng	Kiểm định t-test mẫu độc lập	So sánh nhóm chuẩn DHS với nhóm Phục hồi chức năng	Nhóm Vocational Rehabilitation (Bảng 14, 15, 16, 17, 18)
7. Xác lập độ giá trị tiêu chí	Tỷ lệ phần trăm phân loại chính xác	So sánh kết quả phân loại của CALL với phân loại gốc	Độ chính xác mô tả thành viên cụm (Bảng 19)
8. Xác lập độ tin cậy	Phương pháp Kiểm tra - Kiểm tra lại (Test-Retest)	Đo lường độ ổn định của công cụ CALL qua thời gian	Dữ liệu kiểm tra lặp lại

Công cụ thu thập dữ liệu gốc

1. Multicultural Counseling Knowledge and Awareness Scale (MCKAS): Thang đo tri thức và nhận thức tư vấn đa văn hóa của Ponterotto và cộng sự (trang 78), đo lường 2 nhân tố chính: Tri thức (Knowledge) và Nhận thức (Awareness).
2. Quick Discrimination Index (QDI): Chỉ số phân biệt đối xử nhanh của Ponterotto và cộng sự (trang 88), đo lường thái độ đối với bình đẳng chủng tộc và phụ nữ.

---

Nội dung chính theo từng chương

Chương 1: Giới thiệu (INTRODUCTION)

Chương 1 thiết lập nền tảng thực tiễn và lý luận của đề tài. Tác giả trình bày lịch sử hình thành dịch vụ xã hội tại Hoa Kỳ, nhấn mạnh tình trạng thiếu nhân lực và sự quá tải trước các vấn đề phúc lợi trẻ em. Tác giả phân tích khái niệm văn hóa, năng lực văn hóa, và dẫn chứng nghiên cứu của Williams & Ellison (1996) về sự thiếu hụt kiến thức văn hóa của nhân viên xã hội khi tiếp xúc thân chủ người Mỹ bản địa.

Tiếp đó, chương giới thiệu các khái niệm then chốt của giáo dục người lớn: Andragogy của Knowles với 6 giả định; Tự định hướng học tập (Self-directed learning) với phát hiện của Tough về 700 giờ học tập/năm; Học tập từ thực tế đời sống (Real-life learning) theo Fellenz & Conti; và Học tập chuyển hóa (Transformational learning) của Mezirow với trọng tâm là sự phản tư phê phán nhằm giải phóng các cấu trúc ý nghĩa bị giới hạn.

Phần đặt vấn đề nêu rõ các số liệu chênh lệch chủng tộc trong chăm sóc thay thế (Courtney và cộng sự, 1996; Westat, 1994; Morton, 1999). Tác giả xác định vấn đề nghiên cứu là sự thiếu vắng một công cụ nhận diện năng lực văn hóa thân thiện với người dùng, công bố mục đích nghiên cứu, 5 câu hỏi nghiên cứu và định nghĩa các thuật ngữ thao tác (Adult Learning, Andragogy, ATLAS, Cultural Competence, Perspective Transformation, Real-Life Learning, Social Services, Worldview).

Chương 2: Tổng quan tài liệu (LITERATURE REVIEW)

Chương 2 cung cấp bức tranh chi tiết về lịch sử chính sách an sinh xã hội Hoa Kỳ từ thời kỳ thuộc địa, Nội chiến, Thời kỳ Tiến bộ đến Đạo luật An sinh Xã hội 1935 và cải cách phúc lợi PRWORA năm 1996 (Gallagher, Zedlewski, & Loprest, 2000).

Chương phân tích sâu sắc các biểu hiện của phân biệt chủng tộc thể chế trong chăm sóc sức khỏe, tư pháp vị thành niên (Drakeford & Garfinkel, 2000) và hệ thống bảo trợ trẻ em (Stehno, 1982). Tác giả phân tích bản chất của định kiến (prejudice) và khuôn mẫu (stereotyping), dẫn giải 4 chức năng tâm lý của định kiến theo Taylor (1998) và các bước giao tiếp hiệu quả trong môi trường đa văn hóa.

Phần đo lường năng lực văn hóa (Measuring Cultural Competency) đánh giá hai công cụ MCKAS và QDI. Các phần tiếp theo trình bày về phát triển chuyên môn tại nơi làm việc (Professional Development), tự định hướng học tập, học tập từ thực tế đời sống, học tập chuyển hóa, vai trò của kinh nghiệm (Lindeman, 1995) và sự trao quyền (Empowerment) cho nhân viên công tác xã hội nhằm xóa bỏ sự áp bức đối với các nhóm yếu thế.

Chương 3: Phương pháp nghiên cứu (METHODOLOGY)

Chương 3 trình bày chi tiết thiết kế nghiên cứu (Design) theo mô hình công cụ ATLAS (Conti & Kolody, 1998b, 1999a, 1999b). Mẫu nghiên cứu (Sample) gồm các nhân viên tại Sở Dịch vụ Nhân sinh Oklahoma (DHS).

Các phân tích nhân khẩu học và phân tích phương sai ANOVA được thực hiện để kiểm định mối quan hệ giữa điểm số năng lực văn hóa với các biến:

• Bảng 1: Phân bố tần số các biến nhân khẩu học của mẫu nghiên cứu (Frequency Distribution of Demographic Variables, trang 89).
• Bảng 2: Tần suất tiếp xúc với các nhóm sắc tộc đa dạng (Frequency of Contact with Diverse Ethnicities, trang 103).
• Bảng 3 & 4: Phân bố điểm số trên thang đo MCKAS, QDI và các nhân tố thành phần (trang 105, 106).
• Bảng 5 đến Bảng 8: Kết quả phân tích phương sai ANOVA điểm số năng lực văn hóa theo Độ tuổi (Age, Bảng 5), Sắc tộc (Ethnicity, Bảng 6), Địa bàn làm việc (Location, Bảng 7) và Vị trí công tác (Position, Bảng 8).

Phần Phân tích nhân tố khẳng định (Factor Analysis) trên MCKAS (trang 122) và QDI (trang 124) xác nhận cấu trúc nhân tố của dữ liệu thu thập từ nhân viên DHS tương thích với các kết quả đã công bố của hai thang đo, xác lập vững chắc độ giá trị cấu trúc (construct validity).

Chương 4: Kết quả nghiên cứu và Phát triển công cụ CALL (FINDINGS / STATISTICAL ANALYSES)

Chương này tích hợp các phân tích đa biến nâng cao để tạo lập công cụ CALL:

1. Phân tích cụm (Cluster Analysis): Xác định các nhóm người tham gia có các mức độ năng lực văn hóa khác nhau (Bảng 9: Phân bố người tham gia theo cụm; Bảng 10: Xếp đặt người trả lời vào các cụm, trang 129, 133).
2. Phân tích hàm phân biệt (Discriminant Analysis): Trích xuất các biến mục hỏi có khả năng phân biệt mạnh nhất giữa các cụm để xây dựng sơ đồ cây quyết định (Bảng 11: Biến định danh cho các nhóm trong nghiệm 2 cụm; Bảng 12: Biến định danh cho 2 nhóm điểm cao nhất; Bảng 13: Biến định danh cho 2 nhóm điểm thấp nhất; Hình 1: Khác biệt giữa các nhóm qua từng phân tích hàm phân biệt, trang 132–138).
3. Kiểm định trên nhóm đối chứng (Vocational Rehabilitation Group): Phân tích nhân khẩu học nhóm đối chứng theo độ tuổi (Bảng 14) và sắc tộc (Bảng 15); thực hiện kiểm định t-test so sánh nhóm Phục hồi chức năng với chuẩn DHS (Bảng 16, 17, 18, trang 144–148).
4. Độ giá trị tiêu chí (Criterion-Related Validity) và Độ tin cậy: Bảng 19 (trang 150) chứng minh tỷ lệ phân loại chính xác của công cụ CALL trong việc mô tả thành viên thuộc các nhóm năng lực. Độ tin cậy của công cụ được xác lập qua phương pháp kiểm tra - kiểm tra lại (test-retest).

Chương 5: Tóm tắt, Kết luận và Khuyến nghị (SUMMARY, CONCLUSIONS, AND RECOMMENDATIONS)

Chương 5 tổng kết toàn bộ công trình:

• Tóm tắt (Summary): Khái quát bối cảnh bất bình đẳng trong dịch vụ nhân sinh và các phát hiện thống kê chính (trang 153–156).
• Kết luận (Conclusions): Trình bày hoàn chỉnh cấu trúc và cơ chế vận hành của công cụ CALL (Cultural Appreciation in Lifelong Learning) gồm 3 trang:
  • Hình 2: Trang thứ nhất của CALL (First Page of CALL, trang 161) - dẫn nhập và câu hỏi phân nhánh khởi đầu.
  • Hình 3: Trang thứ hai của CALL (Second Page of CALL - Orange Page, trang 163) - các câu hỏi phân nhánh tiếp theo trên trang màu cam.
  • Hình 4: Trang thứ ba của CALL (Third Page of CALL - Yellow Page, trang 164) - xác định nhóm phân loại cuối cùng và mô tả đặc điểm thấu cảm văn hóa trên trang màu vàng.
• Khuyến nghị (Recommendations):
  • Khuyến nghị cho thực hành (Practice, trang 172): Triển khai CALL trong các chương trình phát triển chuyên môn tại chỗ của cơ quan dịch vụ nhân sinh, sử dụng kết quả phân nhóm để thiết kế các hoạt động tự phản tư và đối thoại cộng tác không mang tính áp đặt.
  • Khuyến nghị cho nghiên cứu (Research, trang 176): Mở rộng khảo sát chuẩn hóa CALL trên các nhóm nhân viên xã hội ở các bang khác và các cơ quan phi chính phủ; thực hiện các nghiên cứu dọc theo dõi sự chuyển biến quan điểm của nhân viên sau can thiệp đào tạo.
• Lời kết (Commencement, trang 178) và Danh mục tài liệu tham khảo (References, trang 182).

---

Kết quả và những đóng góp mới

Đóng góp về mặt lý luận

1. Liên kết liên ngành giữa Giáo dục Người lớn và Năng lực Đa văn hóa: Luận án kết hợp các nguyên lý của Andragogy (Knowles) và Lý thuyết Học tập Chuyển hóa (Mezirow) với Khung năng lực tư vấn đa văn hóa (Sue và cộng sự; Ponterotto và cộng sự) để định hình khái niệm "Sự thấu cảm văn hóa trong học tập suốt đời" (Cultural Appreciation in Lifelong Learning). Nghiên cứu khẳng định việc đạt được năng lực văn hóa không phải là việc tiếp thu thụ động các dữ kiện văn hóa mà là một tiến trình phát triển nhận thức liên tục thông qua tự phản tư phê phán.
2. Làm rõ các yếu tố cấu thành sự thấu cảm văn hóa: Thông qua phân tích nhân tố khẳng định, luận án chứng minh tính tương thích của các cấu trúc Tri thức, Nhận thức đa văn hóa và Thái độ chống phân biệt đối xử khi áp dụng trên nhóm đối tượng nhân viên dịch vụ nhân sinh.

Đóng góp về mặt thực tiễn và phương pháp

1. Xây dựng thành công công cụ CALL: Luận án đã phát triển hoàn chỉnh công cụ CALL gồm 3 trang theo định dạng lưu đồ trực quan (flow-chart design), mô phỏng phương pháp của công cụ ATLAS. CALL cho phép nhân viên tự trả lời một số lượng nhỏ các câu hỏi định hướng để nhanh chóng xác định nhóm mức độ thấu cảm văn hóa của bản thân mà không cần thông qua các thủ tục chấm điểm trắc nghiệm phức tạp.
2. Quy trình chuẩn hóa thống kê đa biến: Thiết lập đầy đủ các chỉ số giá trị cấu trúc (qua CFA trên MCKAS và QDI), giá trị nội dung (qua phân tích hàm phân biệt), giá trị tiêu chí (so sánh phân loại cụm với dữ liệu gốc) và độ tin cậy kiểm tra - kiểm tra lại.

Khuyến nghị và giải pháp đề xuất

• Ứng dụng trong đào tạo tại chỗ: Sử dụng công cụ CALL như một phương tiện tự đánh giá ban đầu trong các chương trình bồi dưỡng chuyên môn tại Sở Dịch vụ Nhân sinh, giúp nhân viên nhận diện các khuôn mẫu định kiến vô thức và thế giới quan cá nhân.
• Tạo môi trường học tập chuyển hóa hợp tác: Khuyến khích nhân viên chia sẻ kinh nghiệm đa dạng văn hóa theo phương pháp hợp tác (collaborative method), hướng tới việc giảm thiểu tình trạng tước quyền nuôi dưỡng và đưa trẻ em da màu vào các cơ sở chăm sóc thay thế một cách thiếu căn cứ văn hóa.

---

Hạn chế và hướng nghiên cứu tiếp

Hạn chế của nghiên cứu

• Phạm vi khảo sát tập trung chủ yếu vào đội ngũ nhân viên công tác xã hội tại Sở Dịch vụ Nhân sinh Oklahoma (DHS) và nhóm chuyên viên Phục hồi chức năng nghề nghiệp tại cùng địa bàn tiểu bang, chưa bao quát các tổ chức dịch vụ con người tại các vùng địa lý khác của Hoa Kỳ.
• Dữ liệu đánh giá dựa trên sự tự báo cáo (self-report) thông qua các thang đo MCKAS, QDI và công cụ CALL, có thể chịu ảnh hưởng nhất định từ xu hướng mong muốn xã hội (social desirability).

Hướng nghiên cứu tiếp theo

• Mở rộng kiểm định và chuẩn hóa công cụ CALL trên quy mô mẫu rộng hơn tại các tiểu bang khác, bao gồm cả các cơ quan công lập và các tổ chức phi lợi nhuận cung ứng dịch vụ cộng đồng.
• Tiến hành các nghiên cứu thực nghiệm dọc (longitudinal studies) nhằm đánh giá mức độ thay đổi hành vi can thiệp thực tế và tỷ lệ ra quyết định của nhân viên xã hội đối với các gia đình thân chủ da màu sau khi trải qua quá trình tự đánh giá bằng CALL và tham gia các khóa đào tạo chuyển hóa quan điểm.

---

Giá trị tham khảo

Luận án là tài liệu tham khảo chuyên môn cho các đối tượng:

• Nghiên cứu sinh và giảng viên ngành Giáo dục Người lớn, Công tác Xã hội, Tư vấn Tâm lý: Tham khảo phương pháp luận kết hợp phân tích nhân tố khẳng định (CFA), phân tích cụm (Cluster Analysis) và phân tích hàm phân biệt (Discriminant Analysis) để chuyển hóa các thang đo tâm lý học phức tạp thành công cụ tự đánh giá dạng lưu đồ trực quan.
• Cán bộ quản lý và chuyên gia đào tạo tại các cơ quan dịch vụ nhân sinh, bảo trợ trẻ em: Tham khảo quy trình tổ chức bồi dưỡng chuyên môn tại chỗ, sử dụng công cụ CALL để nâng cao nhận thức về đặc quyền da trắng (white privilege) và giảm thiểu chênh lệch đối xử theo sắc tộc trong thực thi công vụ.
• Các nhà hoạch định chính sách an sinh xã hội: Tiếp cận các dữ liệu thực chứng và cơ sở lý luận về tác động của năng lực văn hóa đối với chất lượng cung ứng dịch vụ xã hội cho các nhóm dân cư yếu thế.

---

Câu hỏi thường gặp

1. Công cụ CALL (Cultural Appreciation in Lifelong Learning) được thiết kế theo cấu trúc nào và nhằm mục đích gì?

Công cụ CALL được thiết kế theo định dạng lưu đồ phân nhánh trực quan (flow-chart design) gồm 3 trang (Trang 1 dẫn nhập, Trang 2 màu cam, Trang 3 màu vàng), mô phỏng theo mô hình công cụ đánh giá chiến lược học tập ATLAS của Gary J. Conti và Rita C. Kolody. Mục đích của CALL là cung cấp một phương tiện tự đánh giá nhanh gọn, thân thiện với người dùng, giúp nhân viên dịch vụ con người tự nhận diện mức độ thấu cảm văn hóa của bản thân để khởi động tiến trình phản tư và học tập chuyển hóa.

2. Những lý thuyết giáo dục người lớn nào đóng vai trò nền tảng trong luận án?

Luận án dựa trên bốn trụ cột lý thuyết giáo dục người lớn:

• Lý thuyết Khoa học dạy học người lớn (Andragogy) của Malcolm Knowles với 6 giả định về người học trưởng thành.
• Lý thuyết Tự định hướng học tập (Self-directed learning) với các nghiên cứu của Allen Tough và Malcolm Knowles.
• Lý thuyết Học tập từ thực tế đời sống (Real-life learning) của Robert Fellenz và Gary Conti.
• Lý thuyết Học tập chuyển hóa (Transformational learning) và Chuyển đổi quan điểm (Perspective transformation) của Jack Mezirow.

3. Hai công cụ đo lường ban đầu nào được sử dụng làm cơ sở dữ liệu để xây dựng CALL?

Tác giả sử dụng hai thang đo chuẩn hóa đã công bố:

• Thang đo Tri thức và Nhận thức Tư vấn Đa văn hóa (Multicultural Counseling Knowledge and Awareness Scale - MCKAS) của Ponterotto và cộng sự, đo lường nhận thức và tri thức đa văn hóa.
• Chỉ số Phân biệt đối xử Nhanh (Quick Discrimination Index - QDI) của Ponterotto và cộng sự, đo lường thái độ đối với bình đẳng chủng tộc và giới tính.

4. Quy trình thống kê nào đã được sử dụng để xác lập độ giá trị và trích xuất câu hỏi cho CALL?

Quy trình gồm 4 bước thống kê đa biến:

• Phân tích nhân tố khẳng định (CFA) trên MCKAS và QDI để chứng minh độ giá trị cấu trúc.
• Phân tích cụm (Cluster analysis) để phân loại người tham gia thành các nhóm có mức độ năng lực văn hóa khác nhau.
• Phân tích hàm phân biệt (Discriminant analysis) để xác định các mục hỏi có khả năng phân biệt mạnh nhất giữa các cụm, từ đó tạo thành các nhánh rẽ trong lưu đồ CALL.
• Đánh giá tỷ lệ phân loại chính xác và kiểm tra - kiểm tra lại (test-retest) để xác lập độ giá trị tiêu chí và độ tin cậy.

5. Nghiên cứu dẫn chứng thực trạng bất bình đẳng sắc tộc nào trong hệ thống phúc lợi trẻ em?

Nghiên cứu chỉ ra rằng trẻ em da màu bị đại diện quá mức từ 3 đến 10 lần trong hệ thống chăm sóc thay thế so với trẻ em da trắng tại các bang lớn. Năm 1995, trẻ em da đen chiếm 15% dân số trẻ em Hoa Kỳ nhưng chiếm tới 49% trẻ trong hệ thống foster care (Morton, 1999). Theo nghiên cứu quốc gia của Westat (1994), ngay cả khi gia đình không có vấn đề lạm dụng chất kích thích, trẻ em da đen vẫn bị tách khỏi gia đình ở tỷ lệ 32% so với 21% ở trẻ em da trắng; và hơn 50% gia đình trẻ em thiểu số trong hệ thống không nhận được các khuyến nghị dịch vụ nhằm hỗ trợ đoàn tụ gia đình.

---

Kết luận

Luận án tiến sĩ giáo dục của Sherri Dessirea Jones Tapp đã giải quyết khoảng trống về công cụ đo lường thực hành trong lĩnh vực năng lực văn hóa tại các cơ quan dịch vụ nhân sinh Hoa Kỳ. Thông qua việc tích hợp các nguyên lý giáo dục người lớn của Knowles, Mezirow, Fellenz và Conti cùng các phương pháp phân tích thống kê đa biến (CFA, Cluster Analysis, Discriminant Analysis), nghiên cứu đã phát triển và chuẩn hóa thành công công cụ CALL dạng lưu đồ 3 trang. Công trình cung cấp cơ sở khoa học và phương tiện ứng dụng thực tiễn phục vụ đào tạo phát triển chuyên môn, thúc đẩy sự phản tư phê phán của nhân viên xã hội nhằm nâng cao chất lượng dịch vụ và giảm thiểu bất bình đẳng đối với các nhóm sắc tộc thiểu số.

Trích đoạn nội dung tài liệu

CULTURAL APPRECIATION IN LIFELONG LEARNING: AN INSTRUMENT IDENTIFYING CULTURAL APPRECIATION By SHERRI DESSIREA JONES TAPP Bachelor of Science Tuskegee Institute Tuskegee, Alabama 1979 Master of Science Oklahoma State University Stillwater, Oklahoma 1982 Submitted to the Faculty of the Graduate College of the Oklahoma State University in partial fulfillment of the requirements for the Degree of DOCTOR OF EDUCATION May, 2002 CULTURAL APPRECIATION IN LIFELONG LEARNING: AN INSTRUMENT IDENTIFYING CULTURAL APPRECIATION Thesis Approved: "Thi Adviser m~~ Acknowledgments First I must acknowledge that God is a great God. His inspiration caused me to begin this journey and provided me everything I needed to successfully complete it. In the beginning I needed an advisor. I needed wise counsel.

I needed a gifted artist in the discipline of teaching adults. I needed some one who could accurately assess my strengths and weaknesses and help me maximize my potential. I needed a masterful guide who knew what was up ahead and how best to direct, coach and encourage this adult learner all along the way. Conti was sent, well equipped and with an extra dose of patience.

I could have no better committee chair, professor and friend. Likewise, Linda Conti provided a superb oasis as encourager, sounding board and confidant. But that was just the beginning of the provision made for me. My committee was made of extraordinary individuals in their own right.

James Gregson cultivated and encouraged me to think critically. I will always be grateful for his encouragement and willingness to listen. Carolyn Ukpaka consistently challenged me to do excellent work. She coached and encouraged and would accept nothing less than my best at all times.

She made me stronger than I initially imagined iii myself. Through her commitment to my success, she provided a role model, a visual means by which I could see what could be achieved with hard work. Tim Peterson encouraged me to strive for excellence down to the last detail. He too sought to help me create a streamlined accurate document that would hold up well to scrutiny.

To all of them I give my deepest thanks. Many thanks are also due to those who supported me behind the scenes. I thank my life partner, Robert L. for his enormous patience and steadfastness.

He and our children Robert L. Tapp III and Taylor Alexandria Tapp entered into a family agreement to pursue this terminal degree together. The children sacrificed having their mom at games, Girl Scouts and all manner of activities. Robert played "Mr.

Mom" on more occasions than I can remember. Mere words cannot express the support he has given and continues to give me. He has sacrificed on a personal level so we can succeed as a family and that is priceless. He has been my defender and protector and all that I needed in a husband and partner.

I would not have had this success without him. Yet there are two without whom I would not have been here to start this journey at all. Jones instilled in me the belief that I could do anything as long as I was willing to do the iv work. They also provided role models of success that I could watch and emulate.

I am so grateful to have parents whose belief in me never wavered for an instant. For them, my grandmother, Odessia T. Rials and my brother John W. Jones III and his family I am so thankful.

They helped me to laugh when I needed to and kept reminding me they were with me all the way and that is precious to me. To my host of friends, classmates and colleagues including Stephanie, Frank, Karen, Linda, Sheryl, Beckie, Marilyn, Anne, Stephen, Kathleen, Lynette, Ivan, Elizabeth, Sally, Keith, Nancy, Pastor Dave, MIS and everyone else my most heartfelt thanks and God Bless you all. V TABLE OF CONTENTS Chapter Page INTRODUCTION 1 Human Services Delivery 1 Cultural Competence 3 Adult Learning. 7 Self-Directed Learning 8 Real-Life Learning 10 Transformational Learning 10 Problem Statement.

13 Definition of Terms. 23 Human Services Delivery 23 Cultural Competence. 27 Measuring Cultural Competency 38 Professional Development. 50 Self-directed Learning.

57 Real-Life Learning 61 Transformational Learning 62 Experience 64 Empowerment 67 METHODOLOGY 70 Design. 70 Sample 75 Multicultural Counseling Knowledge and Awareness Scale. 78 The Quick Discrimination Index. 88 Relationships with Demographic Variables 107 Factor Analysis.

120 Multicultural Counseling Knowledge and Awareness Scale. 122 Quick Discrimination Index 124 Summary. 129 vi Criterion-Related Validity. 151 SUMMARY, CONCLUSIONS, AND RECOMMENDATIONS 153 Summary.

153 Background 153 Findings 156 Conclusions 159 Recommendations 172 Practice 172 Research 176 Commencement 178 REFERENCES 182 vii Table of Tables Page Table 1: Frequency Distribution of Demographic Variables. 89 Table 2: Frequency of Contact with Diverse Ethnicities 103 Table 3: Distribution of Scores on MKCAS and Factors 105 Table 4: Distribution of Scores on QDI and Factors 106 Table 5: ANOVA for Cultural Competency Scores by Age 112 Table 6: ANOVA of Cultural Competency Scores by Ethnicity. 114 Table 7: ANOVA of Cultural Competency Scores by Location 115 Table 8: ANOVA of Cultural Competency Scores by Position 117 Table 9: Distribution of Participants in Cluster 129 Table 10: Placement of Respondents in Clusters 133 Table 11: Naming Variables for Groups in Two-Cluster Solution. 135 Table 12: Naming Variables for Two Highest Scoring Groups.

13 7 Table 13: Naming Variables for Two Lowest Scoring Groups 138 Table 14: Frequency Distribution of Vocational Rehabilitation Respondents by Age. 142 Table 15: Distribution of Vocational Rehabilitation Group Respondents for Ethnicity. 143 Table 16: t-test Comparison for Vocational Rehabilitation Group to DHS Standard for Groups in Two-Cluster Solution. 144 viii Table 17: t-test Comparison for Vocational Rehabilitation Group to DHS Standard for High-Scoring Group of Two-Cluster Solution 148 Table 18: t-test Comparison for Vocational Rehabilitation Group to DHS Standard for Low-Scoring Group of Two-Cluster Solution 148 Table 19: Accuracy of CALL in Describing Group Members 150 ix Table of Figures Page Figure 1: Differences between Groups for Each Discriminant Analysis 132 Figure 2: First Page of CALL 161 Figure 3: Second Page of CALL (Orange Page) 163 Figure 4: Third Page of CALL (Yellow Page) 164 X CHAPTER 1 INTRODUCTION Human Services Delivery Social services are those services provided to help people help themselves.

They have been developed and provided over time in a variety of forms. They can be public, private, community based, or personal. Social services emerged from a sense of responsibility for helping, caring, and protecting people. Social services have been provided throughout the country's history by various agencies.

Catholic missionaries and other religious orders provided social services to the sick, widowed, and orphaned settlers before the nation was founded (catholic charitiesusa.org/who/history. It was during the 1800's that settlement houses were established and the Charity Organization Society was developed. Initially, these services were geared solely toward impoverished populations. Service providers, sometimes called "friendly visitors", made home visits to evaluate families to determine what kind of help they needed and whether they deserved it.

Attention was given not only to the economic state of the family, but also their character was assessed as well (socialwork. During the Progressive Era (1890- 1 1920), social services experienced changes; the providers begin to shift from being primarily volunteers to professionals; and new forms of human services appeared with the founding of the National Association for the Advancement of Colored People, and the term "social workers" was coined (NASW, 1998, p. Human services are not reserved only for the poor in this country. Human service providers could also be found working with delinquent youth in expanding reformatories (Abrams & Curran, 2000).

Social services departments began to appear in hospitals after the turn of the century. Human services were provided in the hospitals to help patients deal with the social problems of their physical illnesses. As the end of the Progressive Era approached, psychiatric social workers appeared on the scene as the National Social Workers Exchange, which was later renamed the American Association of Social Workers was established as the first organization for social workers (NASW, 1998, p. In 1974, the Child Abuse Prevention and Treatment Act was signed into law.

Twenty years later, 49 of the 50 states required reporting of the neglect of children, and 41 states included language specifically requiring the reporting of emotional and psychological abuse as well (Oklahoma Child Welfare Staff, 1984). Child abuse referrals have increased 2 dramatically during the last two decades. In the United States, child abuse reports increased 86% from 606,000 in 1978 to 1,131,300 in 1984 (Ards, 1989, p. Usually, public authorities are expected to respond quickly to surges in important areas of concern to children's welfare.

In these times, however, other social ills have multiplied and local governments have been overburdened by inadequate resources to combat these growing problems (p. Increases in the volume of work have not been matched by corresponding increases in staff. Human service provision is hampered when there are not enough staff to address all referrals in a timely fashion. Cultural Competence The delivery of human services has taken on many forms over the years and has involved many diverse populations.

In a country such as the United States, which is composed of so many groups and which is constantly evolving, those providing the services need to be prepared to deal with a variety of cul~ures. Culture is a set of learned beliefs and behaviors shaping how members view and experience the world. People bring to social encounters worldviews and behaviors that have been shaped by their culture of origin and that were learned as children. Individuals also bring their cultures of affiliation.

Cultures of affiliation may include 3 in part religious groups, ethnic groups, social classes, and voluntary and professional organizations which they have come to embrace (Robbins, Fantone, Hermann, Alexander, & Zweifler, 1998, p. Culture is the common behavior shared among members of a group (Carlson, 1997, p. This behavior contains the customs, values, norms, language, and, expected ways of doing things (p. Culture is also defined as (a) the totality of socially transmitted behavior patterns, arts, beliefs, institutions, and all other products of human work and thought characteristic of a community or population; (b) a style of social and artistic expression peculiar to a society or class; (c) intellectual and artistic activity, and the works produced by it; and (d) the act of developing the social, moral and intellectual faculties through education (Berube et al.

In order to deal with this diversity caused by people having various cultural backgrounds, those delivering social services need to develop cultural competence. Cultural competence is a set of academic and interpersonal skills that allow people to increase their understanding and appreciation of cultural differences and similarities within, among, and between groups (U. Department of Health and Human Services, 1994, chapt. It is a needed skill by 4 human services providers because willingness and ability ,to draw on community-based values, traditions, and customs and to work with knowledgeable individuals of and from the community in developing targeted interventions, communications, and other supports is essential to providing quality human services.

The Division of Counseling Psychology, Division 17 of the American Psychological Association wrote a position paper on multicultural competencies (Sue et al. This position paper described 11 cross-cultural counseling competencies organized within categories of awareness, knowledge, and skills (Ponterotto et al. The situation with Native Americans provides an example of how the issue of cultural competence relates to the delivery of human services. Social agencies charged with serving Native American populations are staffed predominately with non-Native American social workers whose professional education may not have provided the tools they need to deliver culturally competent services.

A study of Native American cultural factors in the interaction between Native American clients and non-Native American professionals revealed that 65% of the professionals reported that during client interviews there was no discussion related to Native American culture (Williams & 5 Ellison, 1996).