Phát triển xã hội hóa khái niệm ở sinh viên: Góc nhìn xã hội hóa ngôn ngữ của Ortaçtepe

Nghiên cứu chuyên sâu về quá trình hình thành và phát triển khái niệm xã hội hóa ở trẻ nhỏ. Phân tích các yếu tố môi trường, giai đoạn phát triển và ứng dụng

• Tác giả: Deniz Ortaçtepe
• Người hướng dẫn: Dr. Istvan Kecskes
• Chuyên ngành: Xã hội hóa ngôn ngữ
• Đề tài: Sự phát triển xã hội hóa khái niệm ở sinh viên quốc tế: Góc nhìn xã hội hóa ngôn ngữ về sự trôi chảy khái niệm và bản sắc xã hội
• Loại tài liệu: Luận án tiến sĩ
• Năm xuất bản: 2012
• Địa điểm: Newcastle upon Tyne

Tóm tắt

I. Tổng quan về sự phát triển xã hội hóa khái niệm ở sinh viên quốc tế

Xã hội hóa khái niệm (conceptual socialization) là quá trình sinh viên quốc tế tiếp thu hệ thống khái niệm của ngôn ngữ mục tiêu. Quá trình này liên quan chặt chẽ đến xã hội hóa ngôn ngữ (language socialization). Deniz Ortaçtepe nghiên cứu hiện tượng này trong cuốn sách xuất bản năm 2012. Nghiên cứu tập trung vào hai khía cạnh chính: mặt kỹ năng (skill side) và mặt nội dung (content side). Mặt kỹ năng đề cập đến sự lưu loát khái niệm (conceptual fluency) và ngôn ngữ công thức (formulaic language). Mặt nội dung liên quan đến bản sắc xã hội (social identity) của người học. Sinh viên quốc tế phải học cách suy nghĩ bằng hệ thống khái niệm của ngôn ngữ mới. Họ không chỉ học từ vựng và ngữ pháp. Họ phải hiểu cách ngôn ngữ mục tiêu mã hóa các khái niệm thông qua ẩn dụ và các cơ chế nhận thức khác. Đây là quá trình phức tạp đòi hỏi thời gian và sự tiếp xúc liên tục với môi trường ngôn ngữ mục tiêu. Nghiên cứu áp dụng phương pháp định tính và định lượng để đánh giá toàn diện quá trình này.

1.1. Khái niệm xã hội hóa ngôn ngữ

Xã hội hóa ngôn ngữ là quá trình người học trở thành thành viên tham gia hợp lệ vào cộng đồng ngôn ngữ mục tiêu. Quá trình này bao gồm việc tiếp thu không chỉ cấu trúc ngôn ngữ mà còn cả quy tắc giao tiếp, giá trị văn hóa và cách thức tư duy đặc trưng. Theo Ochs và Schieffelin, xã hội hóa ngôn ngữ xảy ra khi người học tương tác với người bản ngữ trong các tình huống thực tế. Sinh viên quốc tế phải học cách sử dụng ngôn ngữ phù hợp với bối cảnh xã hội. Họ cần phát triển năng lực ngữ dụng (pragmatic competence) để tham gia hiệu quả vào đời sống hàng ngày. Thiếu năng lực này sẽ cản trở sự hòa nhập xã hội.

1.2. Sự lưu loát khái niệm trong ngôn ngữ thứ hai

Sự lưu loát khái niệm (conceptual fluency) được Danesi định nghĩa là khả năng biết cách ngôn ngữ mục tiêu phản ánh và mã hóa các khái niệm dựa trên cấu trúc ẩn dụ. Nhiều người học ngôn ngữ thứ hai gặp vấn đề 'tính văn bản giáo trình' (textbook literalness). Họ nói bằng cấu trúc ngôn ngữ mục tiêu nhưng suy nghĩ bằng hệ thống khái niệm bản địa. Từ vựng và cấu trúc chỉ đóng vai trò 'chất mang' cho khái niệm của ngôn ngữ mẹ đẻ. Người học thiếu 'sự phong phú khái niệm' đặc trưng cho lời nói của người bản ngữ. Phát triển sự lưu loát khái niệm là mục tiêu quan trọng trong quá trình xã hội hóa khái niệm.

II. Phân tích vấn đề xã hội hóa khái niệm trong thực tế

Sinh viên quốc tế đối mặt nhiều thách thức trong quá trình xã hội hóa khái niệm. Vấn đề lớn nhất là khoảng cách giữa hệ thống khái niệm bản địa và ngôn ngữ mục tiêu. Người học thường dịch nghĩa đen từ ngôn ngữ mẹ đẻ sang ngôn ngữ mục tiêu. Kết quả là lời nói thiếu tự nhiên và không phù hợp với bối cảnh giao tiếp. Năng lực ngữ dụng kém cản trở sự tham gia vào đời sống xã hội hàng ngày. Sinh viên gặp khó khăn trong việc sử dụng ngôn ngữ công thức đúng cách. Các biểu thức cố định (formulaic expressions) phản ánh cách tư duy của cộng đồng ngôn ngữ mục tiêu. Nghiên cứu của Ortaçtepe sử dụng nhiều công cụ thu thập dữ liệu. Bài kiểm tra hoàn thành diễn ngôn (DCT) đánh giá khả năng thực hành lời nói. Mô tả hình ảnh và vai trò đóng vai cung cấp dữ liệu phong phú hơn. Dữ liệu định lượng cho thấy sự khác biệt rõ ràng giữa sinh viên bản địa và quốc tế. Những khác biệt này thể hiện ở cả kỹ năng sử dụng ngôn ngữ công thức lẫn cách diễn đạt khái niệm.

2.1. Thách thức trong việc tiếp thu ngôn ngữ công thức

Ngôn ngữ công thức bao gồm các cụm từ cố định, thành ngữ và biểu thức được người bản ngữ sử dụng thường xuyên. Sinh viên quốc tế thường không nhận biết được các biểu thức này trong giao tiếp thực tế. Họ có xu hướng sử dụng cách diễn đạt sáng tạo thay vì công thức cố định. Điều này tạo ra khoảng cách giao tiếp với người bản ngữ. Nghiên cứu sử dụng thiết kế trước và sau kiểm tra (pre and post-test design) để đánh giá tiến bộ. Kết quả cho thấy sự khác biệt đáng kể về khả năng sử dụng ngôn ngữ công thức giữa sinh viên quốc tế và bản địa.

2.2. Tác động đến bản sắc xã hội của sinh viên quốc tế

Quá trình xã hội hóa khái niệm ảnh hưởng sâu sắc đến bản sắc xã hội của sinh viên quốc tế. Khi tiếp thu hệ thống khái niệm mới, người học phải điều chỉnh cách nhìn nhận bản thân và thế giới. Bản sắc xã hội không tĩnh tại mà biến đổi liên tục trong quá trình học ngôn ngữ. Sinh viên phải thương lượng giữa bản sắc văn hóa gốc và bản sắc mới trong cộng đồng mục tiêu. Nghiên cứu định tính khám phá chiều sâu của quá trình biến đổi này. Phương pháp phỏng vấn và quan sát giúp hiểu rõ trải nghiệm chủ quan của người học.

III. Phương pháp nghiên cứu xã hội hóa khái niệm hiệu quả

Nghiên cứu xã hội hóa khái niệm đòi hỏi cách tiếp cận đa phương pháp kết hợp định tính và định lượng. Phương pháp định lượng tập trung vào mặt kỹ năng của quá trình xã hội hóa. Bài kiểm tra hoàn thành diễn ngôn (DCT) đánh giá khả năng thực hành lời nói trong các tình huống cụ thể. Nhiệm vụ mô tả hình ảnh, đặc biệt là Câu chuyện Ếch (Frog Story), đo lường khả năng diễn đạt khái niệm. Hoạt động đóng vai điện thoại kiểm tra kỹ năng giao tiếp thực tế. Phương pháp định tính khám phá mặt nội dung liên quan đến bản sắc xã hội. Phỏng vấn sâu giúp hiểu trải nghiệm cá nhân của sinh viên quốc tế. Thiết kế nghiên cứu ba giai đoạn bao gồm trước kiểm tra, giữa kỳ và sau kiểm tra. Nhóm đối chứng gồm sinh viên bản ngữ tiếng Anh Mỹ. So sánh giữa hai nhóm cho thấy mức độ xã hội hóa khái niệm đạt được. Đảm bảo chất lượng và độ tin cậy dữ liệu là yếu tố then chốt trong toàn bộ quy trình nghiên cứu. Các vấn đề đạo đức được xem xét cẩn thận để bảo vệ quyền lợi người tham gia.

3.1. Thiết kế nghiên cứu ba giai đoạn

Thiết kế nghiên cứu bao gồm ba giai đoạn thu thập dữ liệu rõ ràng. Giai đoạn một sử dụng DCT và mô tả hình ảnh như kiểm tra trước. Giai đoạn hai tiến hành vai trò đóng vai (role-enactments) đánh giá kỹ năng giao tiếp thực tế. Giai đoạn ba lặp lại các công cụ của giai đoạn một như kiểm tra sau. Sinv viên Thổ Nhĩ Kỳ đại diện cho nhóm người học ngôn ngữ thứ hai. Sinh viên Mỹ đóng vai trò nhóm đối chiếu bản ngữ. Thiết kế này cho phép theo dõi sự tiến bộ theo thời gian và đánh giá tác động của quá trình xã hội hóa.

3.2. Công cụ thu thập và phân tích dữ liệu

Bài kiểm tra hoàn thành diễn ngôn (DCT) bao gồm các mô tả tình huống ngắn kèm hội thoại có chỗ trống. Người tham gia phải hoàn thành lượt lời thoại cho tình huống cụ thể. Có bốn loại bảng câu hỏi sản xuất: DCT cổ điển, bảng câu hỏi xây dựng đối thoại, mục mở chỉ phản hồi lời nói và mục mở phản hồi tự do. Nhiệm vụ mô tả hình ảnh sử dụng cuốn sách không lời 'Frog Story'. Vai trò đóng vai điện thoại mô phỏng giao tiếp thực tế. Dữ liệu được phân tích bằng cả phương pháp thống kê và phân tích diễn ngôn.

IV. Kết luận và ứng dụng xã hội hóa khái niệm trong giảng dạy

Xã hội hóa khái niệm đóng vai trò quan trọng trong sự phát triển ngôn ngữ toàn diện của sinh viên quốc tế. Quá trình này vượt ra ngoài việc học cấu trúc ngôn ngữ để bao gồm cả tư duy và cách nhìn nhận thế giới. Nghiên cứu của Ortaçtepe cung cấp bằng chứng về mối liên hệ giữa sự lưu loát khái niệm và bản sắc xã hội. Kết quả cho thấy sinh viên quốc tế cần thời gian và môi trường hỗ trợ để phát triển đầy đủ. Ứng dụng trong giảng dạy ngôn ngữ rất đa dạng. Giáo viên nên tích hợp hoạt động nhận thức văn hóa vào chương trình giảng dạy. Sử dụng ngôn ngữ công thức và ẩn dụ cần được nhấn mạnh trong tài liệu học tập. Tạo cơ hội cho sinh viên tương tác với người bản ngữ trong bối cảnh thực tế. Đánh giá quá trình xã hội hóa khái niệm cần sử dụng nhiều phương pháp khác nhau. Nghiên cứu mở ra hướng phát triển mới cho lĩnh vực ngữ dụng học và phân tích diễn ngôn. Các nhà giáo dục có thể áp dụng phát hiện này để thiết kế chương trình đào tạo hiệu quả hơn cho sinh viên quốc tế.

4.1. Ứng dụng trong giảng dạy ngôn ngữ

Giảng viên ngôn ngữ nên nhận thức rằng dạy ngôn ngữ không chỉ là dạy cấu trúc. Chương trình giảng dạy cần bao gồm hoạt động phát triển sự lưu loát khái niệm. Sử dụng văn bản chân thực thay vì chỉ dựa vào giáo trình. Thiết kế bài tập yêu cầu sinh viên sử dụng ngôn ngữ công thức trong bối cảnh thực tế. Tổ chức hoạt động giao tiếp liên văn hóa giúp sinh viên hiểu cách người bản ngữ tư duy. Đánh giá cần đo lường cả năng lực khái niệm lẫn năng lực cấu trúc. Mục tiêu cuối cùng là giúp sinh viên suy nghĩ bằng ngôn ngữ mục tiêu.

4.2. Hướng nghiên cứu tương lai

Nghiên cứu về xã hội hóa khái niệm mở ra nhiều hướng phát triển mới. Nghiên cứu có thể mở rộng sang các nhóm ngôn ngữ và văn hóa khác nhau. Khám phá tác động của công nghệ số đến quá trình xã hội hóa khái niệm. Nghiên cứu dài hạn theo dõi sự phát triển khái niệm qua nhiều năm. Xem xét vai trò của động lực học tập và chiến lược cá nhân. Ứng dụng lý thuyết vào đào tạo giáo viên ngôn ngữ thứ hai. Tích hợp kết quả nghiên cứu vào thiết kế chương trình đào tạo quốc tế. Phát triển công cụ đánh giá sự lưu loát khái niệm hiệu quả hơn.

Trích đoạn nội dung tài liệu

The Development of Conceptual Socialization in International Students SERIES: ADVANCES IN PRAGMATICS AND DISCOURSE ANALYSIS EDITORS: PILAR G. BLITVICH - UNIVERSITY OF NORTH CAROLINA AT CHARLOTTE MANUEL PADILLA CRUZ – UNIVERSIDAD DE SEVILLA EDITORIAL BOARD: KATHLEEN BARDOVI- HARLIG – INDIANA UNIVERSITY PATRICIA BOU-FRANCH – UNIVERSITAT DE VALENCIA PIOTR CAP – UNIVERSITY OF LODZ ULLA CONNOR – INDIANA UNIVERSITY—PURDUE UNIVERSITY AT INDIANA JONATHAN CULPEPER – LANCASTER UNIVERSITY SUSAN FITZMAURICE – UNIVERSITY OF SHEFFIELD BRUCE FRASER – BOSTON UNIVERSITY JOHN JOSEPH - THE UNIVERSITY OF EDINBURGH ISTVAN KECSKES – STATE UNIVERSITY OF NEW YORK AT ALBANY NURIA LORENZO-DUS -SWANSEA UNIVERSITY YULING PAN – US CENSUS BUREAU MARIA ELENA PLACENCIA – BIRKBECK COLLEGE DEIRDRE WILSON – UNIVERSITY COLLEGE OF LONDON FRANCISCO YUS -UNIVERSIDAD DE ALICANTE The Development of Conceptual Socialization in International Students: A Language Socialization Perspective on Conceptual Fluency and Social Identity By Deniz Ortaçtepe The Development of Conceptual Socialization in International Students: A Language Socialization Perspective on Conceptual Fluency and Social Identity, by Deniz Ortaçtepe This book first published 2012 Cambridge Scholars Publishing 12 Back Chapman Street, Newcastle upon Tyne, NE6 2XX, UK British Library Cataloguing in Publication Data A catalogue record for this book is available from the British Library Copyright © 2012 by Deniz Ortaçtepe All rights for this book reserved. No part of this book may be reproduced, stored in a retrieval system, or transmitted, in any form or by any means, electronic, mechanical, photocopying, recording or otherwise, without the prior permission of the copyright owner. ISBN (10): 1-4438-4055-6, ISBN (13): 978-1-4438-4055-2 To the most wonderful parents a person could have; Şule and Doğan Ortaçtepe, and to my brother, Yaşarcan. I could not be here today without their unconditional love and trust in me to accomplish any journey that I have embarked on so far and many more yet to come. TABLE OF CONTENTS List of Tables. ix List of Figures. xi List of Models. 1 Introduction Background of the Study Aim of the Study Significance of the Study Chapter II. 6 Conceptual Socialization Language Socialization Second Language Socialization Conceptual Socialization Conclusive Remarks Chapter III . 32 The Present Study Overview of the Research Design Quantitative Approach (Skill side of Conceptual Socialization) Qualitative Approach (Content side of Conceptual Socialization) The Quality and Credibility of Data Analysis Ethical Issues viii Table of Contents Chapter IV . 53 Skill Side of Conceptual Socialization: Conceptual Fluency and Formulaic Language The Analysis of Discourse Completion Tests (DCTs) The Analysis of Role-enactments (Phone conversations) The Analysis of the Picture Description Task (Frog Story) Discussion on Quantitative Findings Chapter V . 159 Content Side of Conceptual Socialization: Social Identity Qualitative Findings Discussion of the Qualitative Findings Conclusive Remarks Chapter VI . 203 Conclusions, Implications and Future Research Main Conclusions Implications Future Research Conclusive Remarks References . 245 Data Collection Instruments Appendix B. 251 Transcript Notations LIST OF TABLES Table 1 Formulaic Continuum Table 2 The Duration of the Interviews Table 3 The Use of Phrasal Verbs by Turkish and American Speakers in DCTs Table 4 Sema, Hakan and Can’s Responses to DCT # 7 Table 5 American Students’ Responses to DCT # 7 Table 6 Serkan’s Responses to DCT # 11 and # 14 Table 7 Hakan’s Responses to DCT # 14 vs. American Students’ Table 8 Baris’ Responses to DCT # 16 and # 14 Table 9 Erol’s Responses to DCT # 4 and # 8 Table 10 Hakan’s and Serkan’s Use of SBUs across Pre and Post-tests Table 11 Serkan’s and Hakan’s Responses to DCT # 19 Table 12 Melis and Sema’s Use of SBUs across Pre and Post-tests Table 13 Melis and Sema’s Responses to DCT # 13 and # 14 Table 14 The Use of Idioms by the Turkish and American Students in DCTs Table 15 The Use of SBUs during Phone Conversations Table 16 The Use of Phrasal Verbs during Phone Conversations Table 17 The Use of Idioms during Phone Conversations Table 18 Melis’ Use of Formulaic Language during Phone Conversations Table 19 Hakan’s Use of Formulaic Language during Phone Conversations Table 20 Serkan’s Use of Formulaic Language during Phone Conversations 3 Table 21 Baris’ Use of Formulaic Language during Phone Conversations Table 22 Can’s Use of Formulaic Language during Phone Conversations Table 23 Sema’s Use of Formulaic Language during Phone Conversations Table 24 Erol’s Use of Formulaic Language during Phone Conversations Table 25 The Use of Idioms by the Turkish and American Students Table 26 Can’s Use of Semantic Units in Frog Stories Table 27 Can’s Use of Phrasal Verbs and Speech Formulas in Frog Stories Table 28 Hakan’s Use of Semantic Units in Frog Stories Table 29 Hakan’s Use of Phrasal Verbs in Frog Stories Table 30 Melis’ Use of Phrasal Verbs in Frog Stories Table 31 Melis’ Use of Semantic Units in Frog Stories x List of Tables Table 32 Erol’s Use of Semantic Units in Frog Stories Table 33 Erol’s Use of Phrasal Verbs in Frog Stories Table 34 Serkan’s Use of Semantic Units in Frog Stories Table 35 Serkan’s Use Phrasal Verbs in Frog Stories Table 36 Baris’ Use of Semantic Units in Frog Stories Table 37 Baris’ Use of Phrasal Verbs in Frog Stories Table 38 Sema’s Use of Semantic Units in Frog Stories LIST OF FIGURES Figure 1 The Interdependency between Linguistic and Social Knowledge Figure 2 Human Activity and Mental Representation of Language and Culture Figure 3 The Quantitative Data Collection Procedure Figure 4 Data Collection Methods Figure 5 Data Collection Methods Figure 6 The Qualitative Data Collection Procedure Figure 7 Overview of the Research Design, Data Collection, and Techniques Figure 8 The Use of Formulaic Language in DCTs Figure 9 The Percentages of Formulaic Language in Phone Coversations Figure 10 The Use of Formulaic Language in Phone Conversations Figure 11 The Use of Speech Formulas and SBUs in Phone Conversations Figure 12 Melis’ Use of Formulaic Language in Phone Conversations Figure 13 Hakan’s Use of Formulaic Language in Phone Conversations Figure 14 Serkan’s Use of Formulaic Language in Phone Conversations Figure 15 Baris’ Use of Formulaic Language in Phone Conversations Figure 16 Can’s Use of Formulaic Language in Phone Conversations Figure 17 Sema’s Use of Formulaic Language in Phone Conversations Figure 18 Erol’s Use of Formulaic Language in Phone Conversations Figure 19 The Use of Formulaic Language in Turkish Students’ Frog Stories Figure 20 The Use of Formulaic Language in American Students’ Frog Stories Figure 21 The Use of Formulaic Language in Frog Stories Figure 22 Can’s Use of Formulaic Language in Frog Stories Figure 23 Hakan’s Use of Formulaic Language in Frog Stories Figure 24 Melis’ Use of Formulaic Language in Frog Stories Figure 25 Erol’s Use of Formulaic Language in Frog Stories Figure 26 Serkan’s Use of Formulaic Language in Frog Stories Figure 27 Baris’ Use of Formulaic Language in Frog Stories Figure 28 Sema’s Use of Formulaic Language in Frog Stories Figure 29 The integration continuum of possible relationships in multicompetence LIST OF MODELS Model 1. The acquisition of formulaic expressions Model 2. Interactive model of conceptual socialization ACKNOWLEDGEMENTS This work began during my first year in the United States as an international graduate student. With the thoughtful guidance of my advisor, Dr. Istvan Kecskes, my observations of other international students in regard to their English skills and adaptation to the American culture found a solid ground in second language research. I would like to express my deepest gratitude to Dr. Kecskes, for being a role model with his professionalism as a scholar as well as his constant support and critical comments that helped me complete this journey successfully. I would also like to express my sincere appreciation to my doctoral committee members; Dr. Jane Agee, who contributed to my academic development both as a professor and as a committee member, and Dr. Anne Barron, who agreed to be a committee member even though she had never met me before. I would like to thank them both for their insightful comments, constructive criticisms and guidance. Many thanks to the participating Turkish students who made this study possible. No matter how overloaded they were in their studies or how overwhelmed they were with their new life in the U., they took this study very seriously and completed the instruments promptly and shared their sincere insights and experiences with me. I cannot thank them enough for their collaboration. The American participants as well as the raters of this study also deserve appreciation for their time and collaboration. CHAPTER I INTRODUCTION Background of the Study Since the late 1970s, second language acquisition (SLA) research has been under sturdy criticisms mostly because of a) its positivist assumptions with respect to how a second language is learned, and b) its reliance on linguistic factors; both of which disregard the role of cultural and social aspects of language learning (Watson-Gegeo, 2004). Therefore, SLA researchers recently have started to change their focus from linguistic and cognitive point of view to the social aspects of language learning (Leung, 2001). Learning a language has started to be perceived as a socialization process through which learners come to know how to participate in forms of talk (Goffman, 1981) while engaging in the cultural practices of a speech community. In this realm of change, “Who is an L2 learner? How does s/he fit into the social world surrounding her/him? What cultural and behavioral values does s/he hold? What new roles does s/he take?” (Ros i Sole, 2007, p. 203) are some of the questions being posed in second language (L2) research. Language learners have started to be called “‘cultural mediators’ ‘border-crossers’, ‘negotiators of meaning’, ‘intercultural speakers’ and such like” (Roberts, Byram, Barro, Jordan & Street, 2001, p. With respect to these shifts in re-defining the concept of an L2 learner, Roberts et al. (2001) define the problem of language learning as follows: “Using a foreign language is not experienced as a social practice until students find themselves in an environment where the language is all around them, usually in a foreign country” (p. As Norton and Toohey (2001) state, the study of good language learners should comprise the study of the social contexts where and through which individuals learn another language. Norton’s call (1995) for second language acquisition studies to develop a “comprehensive theory of social identity that integrates language learner and the language learning context” (p. 12) has been responded to by various studies, many of which addressed questions such as “how language learners position themselves and are 2 Chapter I positioned by others depending on where they are, who they are with and what they are doing” (Block, 2007b, p. The present study contributes to the above-mentioned shift by not only addressing the problem that L2 learners themselves do not relate L2 learning to the target language’s social contexts and perceive L2 as a social practice (Roberts et al., 2001), but also by breaking down a historical dichotomy in the literature: the individual (cognitive) vs. social aspects of language acquisition (Kramsch, 2000). While the former sees language as a product of psychological processes that take place in the brain, the latter highlights the role of social context and the social processes of language use (Kramsch, 2000). According to Watson-Gegeo and Nielson (2004), this cognitive/social dichotomy “obscures the relationship between the knowledge about language that learners construct and the social, cultural, and political contexts in which acquisition takes place. Cognition originates in social interaction. Construction of new knowledge is therefore both a cognitive and a social process” (p. Hence, this study combines the social and individual aspects of language learning by examining language in its social context. It employs a language socialization approach according to which linguistic and cultural knowledge co-construct each other (Schieffelin & Ochs, 1986). In this process, language learners, children or adult, play the role of an active agent since “acquiring a language is part of a much larger process of becoming a person in society” (Ochs, 2004, p.