Chương 1: CƠ SỞ LÝ LUẬN VỀ HOẠT ĐỘNG DẠY HỌC 1. Tổng quan các công trình nghiên cứu liên quan đến đề tài 1. Ở nước ngoài Lịch sử của dạy học bắt đầu cùng với lịch sử của loài người. Ngay từ đầu, điều cần thiết đặc biệt cho sự sống còn là phải truyền tri thức từ thế hệ này sang thế hệ tiếp theo.
Việc chuyển giao tri thức một thời gian dài diễn ra một cách phi hình thức, không có các lý thuyết, không có cơ sở khoa học và không có các trường học. Theo Comenius (1592 - 1670), cho rằng về giáo dục cần phải có những yêu cầu sau: 1) Cho tất cả mọi người: Nghĩa là giáo dục cho mọi người, gồm cả người nghèo cũng như người giàu, trai cũng như gái, ông chủ cũng như người làm thuê; 2) Về tất cả mọi việc: Nghĩa là dạy về một hình ảnh thế giới đầy đủ thích hợp với lứa tuổi, mở rộng theo hình xuyến theo các bậc khác nhau của trường học; 3) Thấu đáo: Nghĩa là không chỉ dạy bằng lời mà là dạy tri thức chuyên môn về hiện thực với tính trực quan cao. Ngoài ra ông còn phác thảo các phương pháp định hướng theo bước đi của tự nhiên gắn với sự chắc chắn, nhẹ nhàng, bền vững và hiệu quả của việc học. Trong đó ông nhấn mạnh các nguyên tắc như từ dễ đến khó, từ gần đến xa, từ cái khái quát đến cái cụ thể và đặc biệt là lấy người dạy làm trung tâm và hệ thống lớp học cùng lứa tuổi [5,10].
Theo thuyết học tập xã hội của Bandura (1925) cho rằng con người học tập qua kinh nghiệm người khác và thông qua củng cố gián tiếp. Giải thích quá trình mô hình hóa, Bandura cho rằng có 4 quá trình tham dự vào học tập quan sát: 1) Chú ý: Người học được hấp dẫn bởi các đặc điểm hoàn thiện của mô hình mong muốn và tạo ra hiệu quả bắt chước; 2) Ghi nhớ: Mô hình hóa giúp tái tổ chức các phản ứng mẫu vào các đơn vị có ý nghĩa, giúp cho việc ghi nhớ; 3) Tái tạo vận động: Người học tái tạo hành vi tận dụng cơ chế: Kích thích - Nhận thức - Phản ứng - Củng cố; 4) Các quá trình động cơ: Động cơ được tăng cường nhờ sự hài lòng với hành vi của mình. Như vậy học tập được thể hiện qua hai hình thức chủ yếu: Học tập qua quan sát để tạo ra những củng cố thay thế; Học tập qua bắt chước hành vi người làm mẫu cho dù có hay không sự củng cố [13,33]. Trong bài viết “Cải thiện kết quả học tập của sinh viên thông qua đánh giá” của TS.
Thông qua hoạt động đánh giá sẽ giúp cho người học biết được những điểm mạnh và hạn chế trong hoạt động nhận thức của bản thân. Mặc khác, đánh giá cũng là một phương thức hữu ích giúp GV chẩn đoán và điều chỉnh hoạt động giảng dạy của bản thân. Trong nghiên cứu của nhóm tác giả Orlanda Tavares, Cristina Sin, Pedro Videira và Alberto Amaral (Bồ Đào Nha) về Ảnh hưởng của đảm bảo chất lượng bên trong lên hoạt động dạy và học dựa trên quan điểm của các học giả được trình bày tại Diễn đàn Bảo đảm chất lượng Châu Âu lần thứ 11 (2016) đã chỉ ra mặc dù có sự tác động tích cực của công tác bảo đảm chất lượng nội bộ lên sự nâng cao nhận thức về vấn đề chất lượng giảng dạy nhưng trong thực tế ảnh hưởng lại diễn ra theo xu hướng gia tăng sự quan liêu trong hoạt động quản lý hơn là cải tiến bền vững hoạt động giảng dạy và học tập. Bên cạnh đó, việc sử dụng thông tin để cải tiến và tăng cường sự đóng góp của GV trong việc nâng cao công tác đảm bảo chất lượng đã tạo ra những thay đổi tích cực trong hoạt động dạy và học.
Dựa vào kết quả nghiên cứu nhóm tác giả đã đề xuất những giải pháp cải tiến dành cho các đơn vị có liên quan [32]. Theo nghiên cứu của Sara Bubb và Peter Earley (2008), về nội dung “Tự đánh giá để cải thiện trường: tầm quan trọng của việc phát triển đội ngũ nhân viên hiệu quả” (Self – evaluation to school improvement: the importance of effective staff development). Nghiên cứu này cho thấy sự ra đời của Tự đánh giá đã làm ảnh hưởng tích cực đến chất lượng giáo dục của trường, phương pháp thực hiện bằng nhiều cách, bao gồm: khuyến khích hoàn toàn và mở rộng phạm vi đánh giá công việc của trường; cung cấp sự hiểu biết hơn về việc tự đánh giá; đòi hỏi nhiều người tham gia vào công việc Tự đánh giá; chú ý và cam kết đến các hoạt động của các bên liên quan. Hoàn thiện Tự đánh giá có thể làm cho mọi người nhận ra sự cần thiết phải thay đổi các định hướng chiến lược của trường và suy nghĩ ưu tiên để cải tiến.
Công trình nghiên cứu đã đưa ra rất nhiều ví dụ về các trường Tự đánh giá, mục đích cho thấy được thực tế từ việc Tự đánh giá giúp trường cải tiến những mặt yếu. Tuy nhiên, công trình này chỉ đưa ra những ví dụ về các trường tiểu học và trung học cơ sở [28]. Một nghiên cứu khác của Hiệp hội các trường Trung học đến đại học của New England thực hiện năm 2006 về ảnh hướng của kiểm định lên chất lượng giáo dục với 7 Luan van mục tiêu chính là đo lường ảnh hưởng của kiểm định đến chất lượng giáo dục của các trường thành viên của hiệp hội bao gồm cả những trường công lập và tư thục từ tiểu học đến đại học. Kết quả nghiên cứu đã chỉ ra sự ảnh hưởng sâu sắc và lâu dài của kiểm định đến chất lượng giáo dục của các trường tham gia vào mẫu khảo sát [29].
Tóm lại, vấn đề hoạt động tự đánh giá hay bảo đảm chất lượng có ảnh hưởng như thế nào đến chất lượng giáo dục nói chung hay chất lượng dạy học nói riêng đã thu hút được sự quan tâm của các nhà nghiên cứu trên thế giới. Các tác giả đã cố gắng chỉ ra những tác động, ảnh hưởng có thể xảy ra cho quá trình tổ chức hoạt động giáo dục, đào tạo của các cơ sở giáo dục từ phổ thông đến giáo dục nghề nghiệp và giáo dục đại học để từ đó đưa ra những khuyến nghị, biện pháp cần thiết cải tiến thực tiễn của mỗi đơn vị thông qua việc thay đổi chính sách hay công tác quản lí nhà trường cũng như những khuyến nghị, biện pháp liên quan trực tiếp đến hoạt động dạy và học trong nhà trường. Ở Việt Nam Việc nghiên cứu tác động của đánh giá chất lượng chương trình đào tạo đại học đến hoạt động giảng dạy của GV là một vấn đề mới, chưa nhận được sự quan tâm của cộng đồng nghiên cứu trong nước. Qua tổng quan những tài liệu nghiên cứu có liên quan chúng tôi chỉ có thể chỉ ra những nghiên cứu liên quan đến hoạt động kiểm tra đánh giá học tập, công tác đảm bảo chất lượng của nhà trường và tổ chức hoạt động dạy học ở đại học.
Kết quả của các nghiên cứu được trình bày cụ thể như sau: Kết quả nghiên cứu đề tài “Cải tiến công tác đánh giá chất lượng học tập của SV trong lớp học tại trường đại học Khoa học Xã hội và Nhân văn - Đại học Quốc gia HCM” (2004) của tác giả Nguyễn Thị Hồng Thắm đã nêu lên những hạn chế của công tác đánh giá chất lượng học tập trong lớp của SV trường ĐH KHXH&NV ĐHQG HCM và đề xuất những giải pháp nhằm cải tiến công tác đánh giá chất lượng học tập trong lớp học của SV trường ĐH KHXH&NV ĐHQG HCM [15]. Có thể coi đây là một trong những nghiên cứu ít ỏi về đánh giá chất lượng học tập của SV ở một trường đại học cụ thể, tuy nhiên tác giả cũng chỉ ra ảnh hưởng của hoạt động đánh giá đến việc nâng cao chất lượng chương trình đào tạo của trường. Tác giả Hà Thị Đức (Đại học Quốc gia Hà Nội) đã nhấn mạnh, trong nhà trường hiện đại trò phải là trung tâm, là chủ thể của hoạt động tích cực, không ngừng 8 Luan van phát huy cao độ tính độc lập, sáng tạo trong học tập, rèn luyện, tu dưỡng nhằm biến những yêu cầu khách quan thành nhu cầu phát triển chủ quan. Để thực hiện được điều này, giảng viên phải là người tổ chức, định hướng, điều khiển, là cố vấn còn sinh viên là chủ thể của hoạt động tích cực, họ phải tự tổ chức, tự điều kiển, tự thi công, là trung tâm của qui trình đào tạo ở đại học [8].
Tác giả Nguyễn Ánh Hồng có đề cập đến “Một số vấn đề hoạt động học nhóm của sinh viên”. Theo tác giả, để nâng cao chất lượng đào tạo hiện nay cần thay đổi phương thức học tập của sinh viên, trong đó học theo nhóm sẽ mang lại hiệu quả cao trong học tập. Học tập theo nhóm đã trở thành một phương thức có tính nguyên tắc của sư phạm tương tác - giảng viên là người hướng dẫn, sinh viên là người hành động, là chủ thể của quá trình học tập. Trong môi trường học nhóm sinh viên có điều kiện phát triển tích cực, chủ động tự giác, tự tin, sáng tạo trong học tập [9,15].
Đề tài của Phạm Xuân Thanh (2012) về “Đảm bảo chất lượng giáo dục đại học ở Việt Nam” [16]. Tác giả đã thể hiện rõ thực trạng giáo dục Việt Nam hiện nay rất đa dạng về loại hình trường, loại hình sở hữu và phương phức tổ chức đào tạo. Bên cạnh đó, bài viết cho thấy được công tác kiểm tra, kiểm soát chất lượng cũng chưa được triển khai triệt để, chỉ thực hiện ở cấp khoa. Công tác kiểm tra còn gặp nhiều khó khăn “vì kiểm soát chất lượng ở khâu dạy và học là chưa đủ vì dạy và học không chỉ thực hiện đúng quy định mà còn phải sáng tạo” [25,41].
Ngoài ra, tác động của tự đánh giá được dẫn dắt bởi những cải tiến trong học tập, hoạt động, quy trình, đầu ra, môi trường và hiệu suất tổng thể của các trường đại học theo mức độ hài lòng của các bên liên quan và xã hội nói chung. Chất lượng của sinh viên tốt nghiệp và chất lượng giáo dục của trường đại học được cải thiện bằng cách giải quyết những tồn tại và các vấn đề khác được thể hiện trong báo cáo tự đánh giá và thông tin phản hồi nhận được các bên liên quan, do đó tự đánh giá có tác động mạnh đến việc cải thiện chất lượng và nâng cao chất lượng trong các tổ chức [27,71].