Effect of classroom interactions and instructional practices on m

Tương tác lớp học đóng vai trò quan trọng trong việc phát triển tư duy của học sinh. 205 trang · Concordia University - Portland · 2020.

• Tác giả: Cherie Kinnersley
• Người hướng dẫn: Belle Booker-Zorigian, Ph.
• Trường học: Concordia University - Portland
• Chuyên ngành: Doctorate of Education
• Đề tài: Tác động của Tương tác Lớp học và Thực hành Giảng dạy đến Phát triển Tư duy và Thái độ của Học sinh đối với Thách thức
• Loại tài liệu: dissertation
• Năm xuất bản: 2020
• Địa điểm: Portland

Mục lục chi tiết

• Tóm tắt
• Lời đề tặng
• Lời cảm ơn
• Danh mục bảng
• Danh mục hình ảnh
• 1. CHƯƠNG 1: GIỚI THIỆU
• 1.1. Đặt vấn đề
• 1.2. Bản chất của nghiên cứu
• 1.3. Câu hỏi nghiên cứu và giả thuyết
• 1.4. Mục đích nghiên cứu
• 1.5. Khung khái niệm
• 1.6. Giả định, hạn chế và phạm vi nghiên cứu
• 2. CHƯƠNG 2: TỔNG QUAN TÀI LIỆU
• 2.1. Tư duy phát triển và tư duy cố định
• 2.2. Mối liên hệ giữa tư duy và các yếu tố nội tại của học sinh
• 2.3. Mối liên hệ giữa tư duy và các yếu tố bên ngoài của học sinh
• 2.4. Mối liên hệ giữa tư duy và sự phù hợp với môi trường học đường
• 2.5. Phát triển tư duy phát triển: Nghiên cứu can thiệp và kết quả
• 2.6. Tác động điều tiết của phản hồi từ cha mẹ và giáo viên
• 2.7. Quan điểm về trí thông minh và sự thất bại
• 2.8. Tổng quan về phương pháp luận
• 2.9. Tổng hợp và phê bình
• 2.10. Phê bình các tài liệu nghiên cứu
• 3. CHƯƠNG 3: PHƯƠNG PHÁP NGHIÊN CỨU
• 3.1. Mục đích nghiên cứu
• 3.2. Câu hỏi nghiên cứu và giả thuyết
• 3.3. Quần thể và quy mô mẫu
• 3.4. Phân tích lực mẫu
• 3.5. Quy trình phân tích dữ liệu
• 3.6. Phạm vi và hạn chế nghiên cứu
• 3.7. Tính giá trị nội tại và bên ngoài
• 3.8. Các vấn đề đạo đức trong nghiên cứu
• 4. CHƯƠNG 4: PHÂN TÍCH DỮ LIỆU VÀ KẾT QUẢ
• 4.1. Câu hỏi nghiên cứu và giả thuyết
• 4.2. Mô tả mẫu nghiên cứu
• 4.3. Phương pháp nghiên cứu và phân tích
• 4.4. Dữ liệu định lượng: Tóm tắt và phân tích kết quả
• 4.5. Dữ liệu định tính: Tóm tắt và phân tích kết quả
• 4.6. Tóm tắt kết quả
• 5. CHƯƠNG 5: THẢO LUẬN VÀ KẾT LUẬN
• 5.1. Tóm tắt kết quả
• 5.2. Tổng quan tài liệu nghiên cứu
• 5.3. Xem xét lại kết quả
• 5.4. Thảo luận kết quả
• 5.5. Thảo luận kết quả trong mối liên hệ với tài liệu nghiên cứu
• 5.6. Phạm vi và hạn chế nghiên cứu
• 5.7. Ý nghĩa của kết quả đối với thực tiễn, chính sách và lý thuyết
• 5.8. Khuyến nghị cho nghiên cứu tương lai
• Phụ lục A: Thư đồng ý tham gia nghiên cứu
• Phụ lục B: Thư đồng ý của học sinh
• Phụ lục C: Đề cương phỏng vấn
• Phụ lục D: Biểu đồ Scree
• Phụ lục E: Biểu đồ phân tán và biểu đồ hộp
• Phụ lục F: Cam kết công trình nghiên cứu nguyên bản

Tóm tắt

I. Tổng quan về Tác động của Tương tác Lớp học đến Tư duy Học sinh

Tương tác lớp học đóng vai trò quan trọng trong việc phát triển tư duy của học sinh. Nghiên cứu cho thấy rằng môi trường học tập tích cực có thể khuyến khích học sinh phát triển tư duy tích cực và khả năng đối mặt với thách thức. Các yếu tố như sự hỗ trợ từ giáo viên và sự tham gia của học sinh trong các hoạt động nhóm có thể tạo ra một không khí học tập tích cực.

1.1. Tương tác lớp học và sự phát triển tư duy

Tương tác giữa giáo viên và học sinh có thể thúc đẩy sự phát triển tư duy. Khi học sinh cảm thấy được hỗ trợ và khuyến khích, họ có xu hướng phát triển tư duy tích cực hơn.

1.2. Vai trò của môi trường học tập

Môi trường học tập ảnh hưởng lớn đến thái độ của học sinh. Một môi trường tích cực giúp học sinh cảm thấy thoải mái hơn khi đối mặt với thách thức.

II. Vấn đề Thách thức trong Giáo dục và Tư duy Học sinh

Học sinh thường gặp phải nhiều thách thức trong quá trình học tập, đặc biệt là khi chuyển từ tiểu học lên trung học. Những thách thức này có thể ảnh hưởng đến tư duy và thái độ của học sinh đối với việc học. Việc hiểu rõ những thách thức này là rất quan trọng để phát triển các phương pháp giảng dạy hiệu quả.

2.1. Các thách thức phổ biến trong học tập

Học sinh thường phải đối mặt với áp lực từ điểm số và sự cạnh tranh. Những yếu tố này có thể dẫn đến sự lo lắng và giảm động lực học tập.

2.2. Tác động của thách thức đến tư duy

Thách thức có thể ảnh hưởng đến cách học sinh nhìn nhận bản thân và khả năng của mình. Một tư duy tích cực có thể giúp học sinh vượt qua những khó khăn này.

III. Phương pháp Giảng dạy Hiệu quả để Phát triển Tư duy

Các phương pháp giảng dạy hiệu quả có thể giúp học sinh phát triển tư duy tích cực và thái độ tích cực đối với thách thức. Việc áp dụng các phương pháp giảng dạy linh hoạt và sáng tạo có thể tạo ra một môi trường học tập tích cực.

3.1. Phương pháp giảng dạy tương tác

Phương pháp giảng dạy tương tác khuyến khích học sinh tham gia vào quá trình học tập. Điều này giúp họ cảm thấy có trách nhiệm hơn với việc học của mình.

3.2. Sử dụng phản hồi tích cực

Phản hồi tích cực từ giáo viên có thể giúp học sinh cảm thấy tự tin hơn. Điều này cũng giúp họ nhận ra giá trị của việc học từ những sai lầm.

IV. Ứng dụng Thực tiễn và Kết quả Nghiên cứu

Nghiên cứu cho thấy rằng việc áp dụng các phương pháp giảng dạy hiệu quả có thể dẫn đến sự phát triển tư duy tích cực ở học sinh. Các trường học cần chú trọng đến việc tạo ra môi trường học tập tích cực để hỗ trợ học sinh trong việc đối mặt với thách thức.

4.1. Kết quả từ nghiên cứu thực địa

Nghiên cứu đã chỉ ra rằng học sinh trong môi trường học tập tích cực có xu hướng phát triển tư duy tốt hơn và có thái độ tích cực hơn đối với thách thức.

4.2. Các mô hình thành công

Một số mô hình giáo dục thành công đã được áp dụng để phát triển tư duy tích cực cho học sinh. Những mô hình này có thể được nhân rộng trong các trường học khác.

V. Kết luận và Tương lai của Tư duy Học sinh

Tương lai của tư duy học sinh phụ thuộc vào cách mà các trường học và giáo viên áp dụng các phương pháp giảng dạy hiệu quả. Việc tạo ra một môi trường học tập tích cực sẽ giúp học sinh phát triển tư duy và thái độ tích cực đối với thách thức.

5.1. Tầm quan trọng của giáo dục

Giáo dục đóng vai trò quan trọng trong việc hình thành tư duy của học sinh. Một nền giáo dục tốt sẽ giúp học sinh phát triển toàn diện.

5.2. Hướng đi tương lai

Các trường học cần tiếp tục nghiên cứu và áp dụng các phương pháp giảng dạy mới để đáp ứng nhu cầu của học sinh trong tương lai.

Nội dung chính

Tổng quan luận án

Tính cấp thiết và khoảng trống nghiên cứu

Giai đoạn chuyển tiếp từ bậc tiểu học lên trung học cơ sở là thời kỳ có tính chất bước ngoặt đối với sự phát triển của học sinh đầu độ tuổi vị thành niên (Blackwell, Trzesniewski, & Dweck, 2007). Sự thay đổi môi trường học tập này gắn liền với các yếu tố sinh thái tác động trực tiếp đến khái niệm bản thân (self-concept) và nhận thức của học sinh về năng lực học tập. Các yếu tố này bao gồm quy mô trường học lớn hơn, tiêu chuẩn đánh giá và chấm điểm khắt khe hơn, quỹ thời gian để xây dựng mối quan hệ cá nhân sâu sắc với giáo viên bị thu hẹp, sự gia tăng phân loại theo năng lực học tập, sự cạnh tranh xã hội và sự suy giảm tính tự chủ của người học (Eccles et al., 1993; Gniewosz, Eccles, & Noack, 2012). Môi trường học tập mới mang tính cạnh tranh và thiếu đáp ứng các nhu cầu phát triển tâm lý lứa tuổi thường dẫn đến sự sụt giảm về mức độ gắn kết học đường, động lực học tập và kết quả học tập tổng thể (Ellerbrock & Kiefer, 2013; Roeser & Eccles, 1998).

Phần lớn các công trình nghiên cứu trước đây tập trung vào các biện pháp can thiệp tư duy phát triển (growth mindset interventions) được thiết kế tách rời khỏi môi trường lớp học thường nhật, hoặc chỉ chú trọng đến cách học sinh phản ứng trước sự thành công (Haimovitz & Dweck, 2017). Khoảng trống nghiên cứu mà luận án xác định là việc thiếu vắng các công trình phân tích các yếu tố sinh thái tự nhiên diễn ra trong lớp học—cụ thể là các tương tác giữa giáo viên và học sinh, các thông điệp phản hồi chiến lược khi học sinh đối mặt với khó khăn/thất bại, và các thực hành sư phạm thúc đẩy tư duy xem thất bại là cơ hội nâng cao năng lực (failure-is-enhancing mindset) cũng như thái độ sẵn sàng đón nhận thử thách (attitude toward challenges) (Barnes & Fives, 2016; Schmidt, Shumow, & Kacker-Cam, 2015).

Mục tiêu nghiên cứu, câu hỏi và giả thuyết nghiên cứu

Mục tiêu tổng quát của luận án là khảo sát mối quan hệ giữa tư duy phát triển, tư duy thất bại với thái độ của học sinh đối với thử thách; đồng thời phân tích vai trò của phản hồi và thực hành sư phạm của giáo viên trong việc định hình sự tập trung vào việc học và khả năng kiên trì của học sinh lớp 7.

Hệ thống câu hỏi nghiên cứu và giả thuyết được tác giả xác lập và đánh số cụ thể như sau:

• Câu hỏi nghiên cứu 1: Có mối quan hệ nào giữa tư duy phát triển của học sinh trung học cơ sở và thái độ của các em đối với thử thách hay không? (Is there a relationship between middle school students’ growth mindset and their attitude toward challenge?)
  • $HO1$: Không có mối quan hệ giữa tư duy phát triển của học sinh trung học cơ sở và thái độ của các em đối với thử thách (There is no relationship between middle school students’ growth mindset and their attitudes toward challenges).
  • $HA1$: Có mối quan hệ thuận chiều giữa tư duy phát triển của học sinh trung học cơ sở và thái độ của các em đối với thử thách (There is a positive relationship between middle school students’ growth mindset and their attitudes toward challenges).
• Câu hỏi nghiên cứu 2: Có mối quan hệ nào giữa tư duy thất bại của học sinh trung học cơ sở và thái độ của các em đối với thử thách hay không? (Is there a relationship between middle school students’ failure mindset and their attitudes toward challenges?)
  • $HO2$: Không có mối quan hệ giữa tư duy thất bại của học sinh trung học cơ sở và thái độ của các em đối với thử thách (There is no relationship between middle school students’ failure mindset and their attitudes toward challenges).
  • $HA2$: Có mối quan hệ thuận chiều giữa tư duy thất bại của học sinh trung học cơ sở và thái độ của các em đối với thử thách (There is a positive relationship between middle school students’ failure mindset and their attitudes toward challenges).
• Câu hỏi nghiên cứu 3: Các thông điệp chiến lược mà học sinh trung học cơ sở nhận được trong lúc gặp trở ngại có tác động đến sự tập trung vào việc học hay không? (Do the strategy messages received by middle school students during a setback impact the focus of learning?)
  • $HO3$: Các thông điệp chiến lược mà học sinh trung học cơ sở nhận được trong lúc gặp trở ngại không tác động đến sự tập trung vào việc học (The strategy messages received by middle school students during a setback do not impact the focus of learning).
  • $HA3$: Các thông điệp chiến lược mà học sinh trung học cơ sở nhận được trong lúc gặp trở ngại có tác động đến sự tập trung vào việc học (The strategy messages received by middle school students during a setback impact the focus of learning).
• Câu hỏi nghiên cứu 4: Các thực hành giảng dạy ảnh hưởng và thúc đẩy tư duy xem thất bại là yếu tố nâng cao năng lực ở học sinh như thế nào? (How do instructional practices influence and promote the failure-is-enhancing mindset in students?)
  • a. Dựa trên trải nghiệm thực tế của học sinh, những thực hành giảng dạy nào tạo điều kiện thuận lợi cho tư duy xem thất bại là yếu tố nâng cao năng lực? (Based on student’s lived experiences, which instructional practices facilitate a failure-is-enhancing mindset?)
  • b. Học sinh nhận thức điều gì là cần thiết trong lớp học để phát triển tư duy xem thất bại là yếu tố nâng cao năng lực? (What do students perceive as necessary in the classroom for developing the failure-is-enhancing mindset?)

Đối tượng và phạm vi nghiên cứu

• Đối tượng nghiên cứu: Các cấu trúc tâm lý học đường gồm tư duy phát triển (growth mindset), tư duy thất bại (failure mindset), thái độ đối với thử thách (attitude toward challenges), sự tập trung vào việc học (focus on learning), cùng với các yếu tố sinh thái lớp học bao gồm thông điệp phản hồi chiến lược (strategy feedback) và thực hành giảng dạy của giáo viên.
• Phạm vi không gian: Khảo sát và phỏng vấn được thực hiện tại các trường trung học cơ sở thuộc địa bàn nghiên cứu tại Hoa Kỳ. Mẫu nghiên cứu được phân tầng theo ba nhóm trường dựa trên tỷ lệ học sinh hưởng chương trình ăn trưa miễn phí hoặc giảm giá (Free or Reduced Lunch - FRL): trường có tỷ lệ FRL thấp (10%–30%), trường có tỷ lệ FRL trung bình (31%–59%), và trường có tỷ lệ FRL cao (60%–95%). Môi trường lớp học cụ thể được lựa chọn khảo sát là các lớp học môn khoa học (science classrooms).
• Phạm vi thời gian: Dữ liệu khảo sát định lượng và phỏng vấn định tính được thu thập vào đầu năm học lớp 7, khi học sinh đã hoàn thành một năm học trải nghiệm tại môi trường trung học cơ sở (lớp 6) và có thể hồi tưởng, phản ánh chính xác về các tương tác học đường.

---

Tổng quan tài liệu và vị trí của luận án

Luận án tiến hành tổng thuật hệ thống các công trình nghiên cứu xoay quanh hai trục lý thuyết và thực nghiệm chính:

Các hướng nghiên cứu lý thuyết và thực nghiệm tiền đề

1. Lý thuyết tương thích giai đoạn - môi trường: Eccles và Midgley (1991), Eccles et al. (1993, 2004) cùng Roeser và Eccles (1998) đã chỉ ra rằng sự suy giảm động lực học tập của học sinh vị thành niên bắt nguồn từ sự không tương thích giữa nhu cầu phát triển cá nhân (cần sự tự chủ, hợp tác, giảm so sánh xã hội) với cấu trúc lớp học THCS truyền thống. Booth và Gerard (2014) khảo sát 518 học sinh THCS và 526 học sinh THPT, ghi nhận khí hậu trường học và mối quan hệ thầy trò suy giảm dẫn đến sự sụt giảm thái độ học đường. Symonds và Hargreaves (2016) theo dõi học sinh từ lớp 6 đến lớp 8, khẳng định tương tác lớp học giữa giáo viên và bạn bè là biến số tác động mạnh nhất đến sự gắn kết cảm xúc và động lực.
2. Tư duy phát triển và các yếu tố tâm lý nội tại: Dweck và Leggett (1988), Dweck (2006) phân loại lý thuyết ngầm định về trí thông minh thành tư duy phát triển (incremental theory) và tư duy cố định (entity theory). Haimovitz et al. (2011) nghiên cứu trên 938 học sinh lớp 8, chỉ ra tư duy cố định dự báo sự suy giảm động lực nội tại và mục tiêu xác thực năng lực. King, McInerney và Watkins (2012) cùng King (2012) chứng minh tư duy cố định liên kết với cảm xúc tiêu cực, trong khi tư duy phát triển dự báo cảm xúc tích cực và sự hòa hợp học đường. Shih (2011) khảo sát 300 học sinh THCS tại Đài Loan, xác nhận tư duy phát triển thúc đẩy tự điều chỉnh hành vi và sự kiên trì. Davis, Burnette, Allison và Stone (2011) kết luận tư duy phát triển giúp bảo toàn năng lực tự phục hồi (self-efficacy) ngay cả khi học sinh ở vị thế bất lợi. Rattan, Savani, Chugh và Dweck (2015) chứng minh tư duy phát triển hỗ trợ học sinh nữ và học sinh thiểu số giảm thiểu tác động của mối đe dọa từ định kiến (stereotype threat).
3. Tư duy phát triển và các yếu tố học thuật ngoại tại: Claro, Paunesku và Dweck (2016) phân tích dữ liệu toàn bộ học sinh lớp 10 tại Chile, chỉ ra tư duy phát triển là biến dự báo thành tích học tập vượt trội ở mọi tầng lớp kinh tế - xã hội, trong đó học sinh nghèo có tư duy phát triển đạt kết quả cao hơn học sinh khá giả có tư duy cố định. Romero, Master, Paunesku, Dweck và Gross (2014) khảo sát dọc học sinh từ lớp 6 đến lớp 8, ghi nhận tư duy phát triển dự báo điểm trung bình GPA cao hơn và xu hướng chọn các khóa học toán nâng cao có độ khó lớn. Aditomo (2015) khảo sát 169 sinh viên, chứng minh tư duy về khả năng học thuật dự báo mục tiêu học tập, quy kết nỗ lực và giảm thiểu trạng thái mất động lực sau thất bại trong kỳ thi giữa kỳ.
4. Nghiên cứu can thiệp tư duy và bối cảnh lớp học: Các nghiên cứu can thiệp đa dạng từ một buổi 55 phút (DeBacker et al., 2018), hai buổi 45 phút trên 1.500 học sinh tại 13 trường trung học (Paunesku et al., 2015), các can thiệp ngắn hạn (Yeager & Dweck, 2012; Yeager et al., 2016; Schleider & Weisz, 2018), đến can thiệp 6–8 tuần (Blackwell et al., 2007; Schmidt, Shumow, & Kacker-Cam, 2017). Burke và Williams (2012) phân chia 178 học sinh thành ba nhóm (đối chứng, can thiệp cá nhân, can thiệp học tập hợp tác) và nhận thấy nhóm học tập hợp tác có sự cải thiện tư duy lớn nhất nhờ tương tác đồng đẳng. Schmidt et al. (2015) phát hiện kết quả can thiệp phụ thuộc chặt chẽ vào tư duy của chính giáo viên đứng lớp.
5. Phản hồi của người lớn và tư duy thất bại: Gniewosz, Eccles và Noack (2012) cùng Gniewosz et al. (2014) nhấn mạnh học sinh đầu cấp THCS phụ thuộc lớn vào niềm tin và phản hồi của người lớn để xây dựng khái niệm bản thân. Friedel, Cortina, Turner và Midgley (2010) chứng minh nhận thức của học sinh về mục tiêu làm chủ của giáo viên có quan hệ đồng biến với năng lực tự phục hồi. Haimovitz và Dweck (2016, 2017) xác định rằng niềm tin của cha mẹ về thất bại (xem thất bại là nâng cao năng lực hay làm suy yếu năng lực) trực tiếp định hình tư duy của con cái thông qua cách phản ứng trước điểm kém. Barnes và Fives (2016) chỉ ra rằng phản hồi tập trung vào tiến trình và văn hóa đánh giá lớp học là yếu tố cốt lõi giúp học sinh dám chấp nhận rủi ro học thuật.

Khoảng trống luận án giải quyết

Luận án định vị trọng tâm vào việc phân tích đồng thời tư duy phát triển và tư duy thất bại trong hệ sinh thái lớp học lớp 7. Thay vì tiếp cận can thiệp ngoại cảnh, tác giả tập trung vào tác động của phản hồi chiến lược từ giáo viên (so với phản hồi an ủi thuần túy) và trải nghiệm thực tế của học sinh về các thực hành đánh giá, chấm điểm nhằm làm rõ cơ chế chuyển hóa nhận thức thất bại thành động lực học tập.

---

Cơ sở lý thuyết và phương pháp nghiên cứu

Khung phân tích lý thuyết

• Lý thuyết tương thích giai đoạn - môi trường (Stage–environment fit theory): Đóng vai trò khung khái niệm bao trùm (Eccles & Midgley, 1991; Roeser & Eccles, 1998). Mô hình giải thích rằng mức độ tương thích cao xuất hiện khi môi trường lớp học cung cấp quyền tự chủ, thúc đẩy hợp tác bạn bè, giảm áp lực so sánh xã hội và duy trì tương tác tích cực với giáo viên.
• Lý thuyết ngầm định về trí thông minh và tư duy thất bại: Đóng vai trò khung lý thuyết chuyên biệt (Dweck, 2006; Haimovitz & Dweck, 2016). Khung phân tích phân định rõ hai nhánh tư duy thất bại: failure-is-enhancing (thất bại giúp mở rộng hiểu biết và cải thiện kết quả) và failure-is-debilitating (thất bại là dấu hiệu của sự kém cỏi, gây suy giảm động lực).
• Phản hồi chiến lược (Strategy messages/feedback): Định nghĩa là dạng phản hồi hướng dẫn học sinh suy ngẫm về phương pháp đã thực hiện và tìm kiếm các bước thay thế để làm chủ kiến thức, đối lập với phản hồi mang tính an ủi cảm xúc (comfort feedback) (Rattan, Good, & Dweck, 2012).

Thiết kế nghiên cứu và phương pháp thu thập dữ liệu

Luận án áp dụng thiết kế nghiên cứu phương pháp hỗn hợp nhúng (Embedded mixed methods research design), tích hợp cả dữ liệu định lượng và định tính:

Hợp phần	Phương pháp thu thập	Mẫu nghiên cứu	Kỹ thuật / Công cụ phân tích
Định lượng	Bảng hỏi khảo sát tự báo cáo (Self-report survey) đo lường các thang đo: Growth Mindset, Failure Mindset, Attitude Toward Challenge, Focus on Learning, và kịch bản Teacher Feedback.	Học sinh lớp 7 tại 3 trường THCS phân tầng theo mức độ FRL (10–30%, 31–59%, 60–95%).	- Phân tích thành phần chính (Principal Component Analysis - PCA) - Kiểm định phân phối chuẩn (Tests of Normality) - Tương quan Pearson's $r$ - Phân tích phương sai (ANOVA)
Định tính	Phỏng vấn bán cấu trúc cá nhân (Semi-structured individual interviews) theo giao thức chuẩn hóa (Appendix C).	15 học sinh lớp 7 đại diện cho các nhóm trường.	- Mã hóa theo thang bậc (Code and Subcode hierarchy) - Phân tích chủ đề (Thematic analysis)

Kiểm định các giả định thống kê và nguồn dữ liệu

• Giả định thống kê: Trước khi tính toán hệ số tương quan Pearson's $r$ và ANOVA, tác giả kiểm tra 5 giả định thống kê cơ bản theo Ayiro (2012): tính ngẫu nhiên của mẫu, phân phối chuẩn của sai số thực nghiệm, tính đồng nhất phương sai giữa các nhóm xử lý, tính liên tục và quan hệ tuyến tính của các biến số, và kiểm soát không có điểm dị biệt (outliers).
• Nguồn dữ liệu: Dữ liệu khảo sát từ học sinh lớp 7; dữ liệu bản gỡ băng 15 cuộc phỏng vấn cá nhân; dữ liệu thống kê nhân khẩu học từ Cục Thống kê Dân số Hoa Kỳ (United States Census Data - Table 1).

---

Nội dung chính theo từng chương

Chapter 1: Introduction (Giới thiệu tổng quan)

Chương 1 thiết lập bối cảnh chuyển tiếp từ tiểu học lên THCS, trình bày các thách thức sinh thái làm suy giảm động lực học tập của học sinh đầu vị thành niên. Tác giả giới thiệu khung lý thuyết tương thích giai đoạn - môi trường (Eccles et al., 1991) và lý thuyết tư duy (Dweck, 2006). Chương này nêu rõ mục tiêu nghiên cứu, tầm quan trọng của tương tác lớp học thông qua phản hồi của giáo viên, xác lập hệ thống 4 câu hỏi nghiên cứu cùng các giả thuyết thống kê tương ứng ($HO1, HA1, HO2, HA2, HO3, HA3$), định nghĩa hoạt động của các biến số chính, cùng các giả định, giới hạn (limitations) và phạm vi nghiên cứu (delimitations).

Chapter 2: Literature Review (Tổng quan tài liệu nghiên cứu)

Chương 2 tổng hợp toàn diện các nghiên cứu nền tảng và đương đại. Nội dung chương phân tích chi tiết:

1. Bản chất của tư duy phát triển và tư duy cố định, sự khác biệt giữa mục tiêu làm chủ và mục tiêu thể hiện (Meece, 2003; Dinger & Dickhauser, 2013).
2. Mối liên hệ giữa tư duy với các yếu tố nội tại (động lực nội tại, cảm xúc học tập, hiệu quả tự thân, mối đe dọa định kiến) và các yếu tố ngoại tại (thành tích học tập, phân tầng kinh tế - xã hội, lựa chọn môn học khó).
3. Mối liên hệ giữa tư duy và lý thuyết tương thích giai đoạn - môi trường (Booth & Gerard, 2014; Symonds & Hargreaves, 2016).
4. Tổng quan các nghiên cứu thực nghiệm can thiệp tư duy (từ can thiệp ngắn hạn đến dài hạn 8 tuần) và vai trò của bối cảnh lớp học hợp tác (Burke & Williams, 2012; Schmidt et al., 2015).
5. Ảnh hưởng điều tiết của phản hồi từ cha mẹ và thầy cô, phân tích chuyên sâu về tư duy thất bại (Haimovitz & Dweck, 2016, 2017) và phương pháp đánh giá tiến trình (Barnes & Fives, 2016).

Chapter 3: Methodology (Phương pháp nghiên cứu)

Chương 3 trình bày chi tiết thiết kế phương pháp hỗn hợp nhúng (Hình 1). Tác giả mô tả quần thể mục tiêu và cỡ mẫu tại 3 trường THCS đại diện cho các mức độ hoàn cảnh kinh tế khác nhau (FRL thấp, trung bình, cao); phân tích năng lực thống kê (Power Analysis); chi tiết hóa công cụ khảo sát đo lường 4 thành phần (Bảng 3, 4, 5, 6) và kịch bản phản hồi của giáo viên (Bảng 2); quy trình phân tích thành phần chính (PCA) đối với các biến quan sát (Bảng 10); quy trình phỏng vấn định tính với 15 học sinh; kiểm định tính hợp lệ bên trong và bên ngoài (Internal and External Validity) cùng các nguyên tắc đạo đức nghiên cứu (Ethical Issues) bao gồm sự đồng thuận của phụ huynh và sự chấp thuận của học sinh (Appendix A, B).

Chapter 4: Data Analysis and Results (Phân tích dữ liệu và Kết quả nghiên cứu)

Chương 4 báo cáo kết quả định lượng và định tính:

• Kết quả định lượng: Phân tích kiểm định phân phối chuẩn (Bảng 11 - Tests of Normality), biểu đồ Scree plot (Appendix D), phân tán đồ và biểu đồ hộp (Appendix E). Phân tích tương quan Pearson's $r$ và ANOVA cho thấy kết quả kiểm định thống kê không bác bỏ các giả thuyết không ($HO1, HO2, HO3$). Mối tương quan định lượng trực tiếp giữa tư duy phát triển/tư duy thất bại với thái độ đối với thử thách và tác động của phản hồi chiến lược đối với sự tập trung học tập không đạt ý nghĩa thống kê trong mẫu khảo sát này.
• Kết quả định tính: Phân tích dữ liệu từ 15 cuộc phỏng vấn học sinh (sử dụng hệ thống mã hóa tại Hình 3) làm sáng tỏ thực trạng trải nghiệm của học sinh lớp 7. Dù học sinh hiểu rõ về mặt lý thuyết rằng sai lầm là một phần tất yếu của quá trình học tập, nhưng rất ít em có trải nghiệm thực tế trong lớp học hỗ trợ việc học hỏi từ chính những sai lầm đó. Bốn chủ đề lớn được phát hiện bao gồm: (1) Thực hành giảng dạy đón nhận sự khám phá và thất bại; (2) Chất lượng của phản hồi; (3) Hoạt động đánh giá và chấm điểm; (4) Quỹ thời gian để sửa sai và hoàn thiện.

Chapter 5: Discussion and Conclusion (Thảo luận, Khuyến nghị và Kết luận)

Chương 5 thảo luận kết quả nghiên cứu trong sự đối chiếu với các y văn đã tổng quan. Tác giả phân tích nguyên nhân dẫn đến sự khác biệt giữa kết quả định lượng và định tính; nhấn mạnh rằng nhận thức về tư duy phát triển chưa đủ để chuyển hóa hành vi nếu môi trường lớp học không thay đổi cấu trúc đánh giá và tương tác; nêu bật các giới hạn thực tế; đưa ra các hàm ý đối với thực hành sư phạm, chính sách quản lý nhà trường và phát triển lý thuyết tương thích giai đoạn - môi trường; đồng thời đề xuất các định hướng nghiên cứu tiếp theo.

---

Kết quả và những đóng góp mới

Tổng hợp kết quả nghiên cứu chính

Hạng mục phân tích	Dữ liệu / Phát hiện thực nghiệm	Kết luận thống kê / Chủ đề định tính
Kiểm định $HO1$	Tương quan giữa Growth Mindset và Attitude Toward Challenge.	Không bác bỏ giả thuyết không ($HO1$ retained).
Kiểm định $HO2$	Tương quan giữa Failure Mindset và Attitude Toward Challenge.	Không bác bỏ giả thuyết không ($HO2$ retained).
Kiểm định $HO3$	Tác động của Strategy Messages khi gặp trở ngại đến Focus on Learning.	Không bác bỏ giả thuyết không ($HO3$ retained).
Phân tích định tính (Câu hỏi 4)	15 cuộc phỏng vấn học sinh lớp 7 về trải nghiệm thực tế trong lớp học khoa học.	Rút ra 4 chủ đề cốt lõi: 1. Giảng dạy đón nhận khám phá và sai lầm 2. Chất lượng phản hồi chiến lược 3. Hệ thống đánh giá và thực hành chấm điểm 4. Thời gian dành cho việc phản tư và chỉnh sửa

Đóng góp mới về mặt lý luận và thực tiễn

• Đóng góp về mặt lý luận: Luận án mở rộng việc tích hợp lý thuyết tương thích giai đoạn - môi trường của Eccles với lý thuyết tư duy của Dweck và mô hình tư duy thất bại của Haimovitz & Dweck. Nghiên cứu chỉ ra một khoảng cách cấu trúc: nhận thức lý thuyết của học sinh về việc "sai lầm giúp ích cho học tập" không tự động chuyển hóa thành hành vi chấp nhận thử thách nếu thiếu sự hỗ trợ đồng bộ từ các yếu tố sinh thái lớp học.
• Đóng góp về mặt thực tiễn và giải pháp đề xuất:
  1. Chuyển đổi thực hành giảng dạy: Xây dựng tiến trình bài học cho phép học sinh thử nghiệm, khám phá và trải nghiệm thất bại an toàn trong các nhiệm vụ học tập môn khoa học.
  2. Cải thiện chất lượng phản hồi: Giáo viên cần thay thế phản hồi an ủi cảm xúc đơn thuần bằng các phản hồi chiến lược cụ thể, tập trung vào việc phân tích quy trình tư duy và các giải pháp hành động tiếp theo.
  3. Cải cách quy trình đánh giá và chấm điểm: Giảm bớt sự lệ thuộc vào điểm số tổng kết đơn lẻ; áp dụng hình thức đánh giá quá trình cho phép học sinh làm lại, sửa chữa lỗi sai để cải thiện năng lực thực chất.
  4. Bố trí quỹ thời gian hợp lý: Cung cấp đủ thời gian trong tiết học để học sinh tiếp nhận phản hồi, tự phản tư và tái thực hiện nhiệm vụ nhằm củng cố kỹ năng.

---

Hạn chế và hướng nghiên cứu tiếp

Hạn chế của luận án

• Mẫu nghiên cứu và sự tham gia tự nguyện: Phạm vi thu thập dữ liệu phụ thuộc vào sự chấp thuận của các khu học chánh, ban giám hiệu trường học, cùng sự đồng thuận từ phía phụ huynh và học sinh (consent & assent), do đó cỡ mẫu có thể chịu sự thiên lệch tự chọn.
• Đo lường tự báo cáo: Dữ liệu định lượng thu thập qua bảng hỏi tự báo cáo tiềm ẩn nguy cơ sai số do mong muốn xã hội (social desirability) hoặc sự diễn giải chủ quan của học sinh lớp 7.
• Bản chất phân tích tương quan: Phân tích thống kê mô tả mối liên hệ tương quan chứ không thể thiết lập mối quan hệ nhân quả tuyệt đối giữa các biến số.
• Phạm vi chuyên môn hẹp: Khảo sát định tính tập trung chủ yếu vào bối cảnh lớp học môn khoa học lớp 7 tại một số trường học nhất định, hạn chế khả năng khái quát hóa sang các môn học hoặc bậc học khác.

Hướng nghiên cứu tiếp theo

• Mở rộng quy mô nghiên cứu trên các nhóm môn học khác (như toán học, ngôn ngữ, khoa học xã hội) và theo dõi dọc qua nhiều khối lớp (lớp 6, 7, 8) để đánh giá sự biến thiên của tư duy thất bại theo thời gian.
• Áp dụng thiết kế nghiên cứu thực nghiệm hoặc bán thực nghiệm có đối chứng, can thiệp trực tiếp vào việc đào tạo giáo viên cách thức đưa ra phản hồi chiến lược và thay đổi phương pháp chấm điểm để đo lường sự thay đổi hành vi của học sinh.
• Nghiên cứu sâu hơn về mối liên hệ giữa tư duy thất bại của chính giáo viên với các phản ứng ngôn ngữ và phi ngôn ngữ của họ trong lớp học.

---

Giá trị tham khảo

Đối tượng thụ hưởng

• Nghiên cứu sinh và học giả: Là tài liệu tham khảo chuyên sâu về việc kết hợp lý thuyết tương thích giai đoạn - môi trường với các lý thuyết ngầm định về trí thông minh; cung cấp khung phương pháp luận hỗn hợp nhúng mẫu mực trong nghiên cứu giáo dục.
• Giáo viên trung học cơ sở (đặc biệt là giáo viên môn khoa học): Cung cấp góc nhìn thực tế về tác động của lời nói, phản hồi và cách chấm điểm đối với tâm lý học sinh khi gặp thất bại; gợi ý cách xây dựng môi trường lớp học an toàn về mặt tâm lý.
• Cán bộ quản lý trường học và nhà hoạch định chính sách: Cung cấp cơ sở dữ liệu để xem xét lại các quy định về kiểm tra, đánh giá định kỳ và tổ chức phân lớp theo năng lực ở cấp THCS, nhằm tăng cường mức độ tương thích giữa cấu trúc trường học và nhu cầu phát triển của học sinh đầu vị thành niên.

Nội dung đáng tham khảo

• Bộ công cụ khảo sát định lượng chi tiết đo lường các thành phần tư duy phát triển, tư duy thất bại và các kịch bản phản hồi của giáo viên (Bảng 2 đến Bảng 6).
• Quy trình phân tích định tính và cây phả hệ mã hóa (Code and Subcode hierarchy - Hình 3) giúp các nhà nghiên cứu tham khảo cách thức cấu trúc dữ liệu phỏng vấn học sinh.
• Các phân tích lý luận về sự phân định giữa "tư duy phát triển" và "tư duy thất bại" dựa trên công trình của Haimovitz và Dweck.

---

Câu hỏi thường gặp

1. Mục tiêu cốt lõi của luận án là gì?

Luận án nghiên cứu tác động của các tương tác lớp học và thực hành giảng dạy (đặc biệt là phản hồi của giáo viên) đối với sự phát triển tư duy phát triển, tư duy thất bại và thái độ đối với thử thách của học sinh lớp 7 trong giai đoạn chuyển tiếp lên trung học cơ sở, dưới lăng kính của lý thuyết tương thích giai đoạn - môi trường.

2. Khái niệm "tư duy thất bại" (failure mindset) trong luận án được hiểu như thế nào?

Theo khung lý thuyết của Haimovitz và Dweck (2016) được luận án sử dụng, tư duy thất bại là một cấu trúc độc lập, thể hiện niềm tin của cá nhân về bản chất của sự thất bại trong học tập. Nó gồm hai trạng thái: failure-is-enhancing (xem thất bại là cơ hội học hỏi, mở rộng năng lực) và failure-is-debilitating (xem thất bại là dấu hiệu của sự kém cỏi, làm suy giảm động lực và hiệu quả học tập).

3. Kết quả phân tích định lượng của luận án cho thấy điều gì về các giả thuyết nghiên cứu?

Kết quả phân tích tương quan Pearson's $r$ và ANOVA cho thấy tác giả không bác bỏ các giả thuyết không ($HO1, HO2, HO3$). Trong phạm vi mẫu khảo sát, không phát hiện mối liên hệ tương quan có ý nghĩa thống kê giữa tư duy phát triển/tư duy thất bại với thái độ đối với thử thách, cũng như ảnh hưởng của thông điệp chiến lược đến sự tập trung vào việc học của học sinh.

4. Kết quả định tính từ 15 cuộc phỏng vấn học sinh lớp 7 đã phát hiện ra nghịch lý gì?

Phân tích định tính chỉ ra rằng học sinh THCS hiểu rất rõ về mặt lý thuyết rằng sai lầm và trở ngại là một phần bình thường của quá trình học tập. Tuy nhiên, trong thực tế lớp học, rất ít học sinh có được những trải nghiệm sư phạm thực sự giúp các em tận dụng những sai lầm đó để rèn luyện và tiến bộ, nguyên nhân chủ yếu do áp lực điểm số và sự thiếu vắng phản hồi chiến lược mang tính hành động.

5. Bốn chủ đề sư phạm then chốt được rút ra từ phân tích định tính là gì?

Bốn chủ đề được học sinh nhận diện là cần thiết để hình thành tư duy xem thất bại là yếu tố nâng cao năng lực gồm: (1) Hoạt động giảng dạy đón nhận sự tìm tòi và cho phép mắc sai lầm; (2) Chất lượng phản hồi cụ thể, hướng dẫn chiến lược thay vì chỉ an ủi; (3) Hoạt động đánh giá và thực hành chấm điểm linh hoạt, giảm áp lực trừng phạt bằng điểm số; và (4) Bố trí đủ thời gian để học sinh sửa sai và thực hành lại.

---

Kết luận

Luận án của Cherie Ann Kinnersley (2020) đã thực hiện một nghiên cứu phương pháp hỗn hợp nhúng nhằm làm sáng tỏ mối quan hệ giữa tư duy phát triển, tư duy thất bại, phản hồi của giáo viên và thái độ đối với thử thách ở học sinh lớp 7. Mặc dù các phân tích định lượng không bác bỏ các giả thuyết không về mối tương quan thống kê, phần phân tích định tính từ 15 cuộc phỏng vấn sâu đã làm nổi bật khoảng cách rõ rệt giữa hiểu biết nhận thức của học sinh về sai lầm và thực tế thiếu vắng các trải nghiệm hỗ trợ sửa sai trong lớp học. Kết quả nghiên cứu khẳng định rằng để nâng cao mức độ tương thích giai đoạn - môi trường tại bậc trung học cơ sở, các trường học cần chuyển đổi đồng bộ từ thực hành giảng dạy, phương pháp phản hồi chiến lược đến chính sách đánh giá, tạo điều kiện cho học sinh tiếp nhận thất bại như một bước đệm tích cực trong tiến trình học tập.

Trích đoạn nội dung tài liệu

Concordia University St. Paul DigitalCommons@CSP Concordia University Portland Graduate CUP Ed. Dissertations Research 3-1-2020 Effect of Classroom Interactions and Instructional Practices on Mindset Development and Students’ Attitude Toward Challenges Cherie Kinnersley Concordia University - Portland, [e-mail] Follow this and additional works at: https://digitalcommons.edu/cup_commons_grad_edd Part of the Education Commons Recommended Citation Kinnersley, C. Effect of Classroom Interactions and Instructional Practices on Mindset Development and Students’ Attitude Toward Challenges (Thesis, Concordia University, St.

Retrieved from https://digitalcommons.edu/cup_commons_grad_edd/445 This Dissertation is brought to you for free and open access by the Concordia University Portland Graduate Research at DigitalCommons@CSP. It has been accepted for inclusion in CUP Ed. Dissertations by an authorized administrator of DigitalCommons@CSP. For more information, please contact digitalcommons@csp.

Concordia University - Portland CU Commons Ed. Dissertations Graduate Theses & Dissertations 3-2020 Effect of Classroom Interactions and Instructional Practices on Mindset Development and Students’ Attitude Toward Challenges Cherie Kinnersley Concordia University - Portland Follow this and additional works at: https://commons.edu/edudissertations Part of the Education Commons CU Commons Citation Kinnersley, Cherie, "Effect of Classroom Interactions and Instructional Practices on Mindset Development and Students’ Attitude Toward Challenges" (2020).edu/edudissertations/446 This Open Access Dissertation is brought to you for free and open access by the Graduate Theses & Dissertations at CU Commons. It has been accepted for inclusion in Ed. Dissertations by an authorized administrator of CU Commons.

For more information, please contact libraryadmin@cu-portland. Concordia University–Portland College of Education Doctorate of Education Program WE, THE UNDERSIGNED MEMBERS OF THE DISSERTATION COMMITTEE CERTIFY THAT WE HAVE READ AND APPROVE THE DISSERTATION OF Cherie Ann Kinnersley CANDIDATE FOR THE DEGREE OF DOCTOR OF EDUCATION Belle Booker-Zorigian, Ph., Faculty Chair Dissertation Committee Michael Hixon, Ed., Content Specialist Jeffrey White, Ph., Methods Specialist Effect of Classroom Interactions and Instructional Practices on Mindset Development and Students’ Attitude Toward Challenges Cherie Kinnersley Concordia University–Portland College of Education Dissertation submitted to the Faculty of the College of Education in partial fulfillment of the requirements for the degree of Doctor of Education in Administrative Leadership Belle Booker-Zorigian, Ph., Faculty Chair Dissertation Committee. Michael Hixon, Ed., Content Specialist Jeffrey White, Ph., Methods Specialist Concordia University–Portland 2020 Abstract This mixed-methods study explored the relationship between growth and failure mindset with a student’s attitude toward challenge and the ecological factors in the classroom that lead to mindset development. The study included both a survey and individual student interviews.

For the study, one school was with a low percentage of students with free or reduced lunch (10%– 30%), one with a high percentage of free or reduced lunch (60%–95%), and one with an average percentage of students with free or reduced lunch (31%–59 %). A principal component analysis (PCA) was run to examine and analyze the survey items. The quantitative study set out to determine the impact of growth and failure mindset on a student’s attitude to challenge and examine how feedback within that context would influence that mindset development. For both, correlations the null hypothesis was not rejected.

A qualitative portion gathered student insight on the instruction, interactions, and feedback that occur in classrooms that allow them to see failure as a positive step in the learning process. The study included 15 interviews that showed middle school students understand that mistakes and setbacks are a part of learning. It also highlighted that very few students had experiences in the classroom that helped them learn from those mistakes to become stronger learners. Common themes included: classroom instruction that embraces exploration and failure, quality of feedback; evaluation and grading practices; and time.

Keywords: growth mindset, failure mindset, ecological factors, growth mindset pedagogy, middle school ii Dedication To my former students in Savarekareka—you were there as I began my journey in education and taught me all the important lessons I know. iii Acknowledgements The journey through this program has been a transformative experience. I am thankful for each of the professors that I met along the way. Each, and every, one of them helped me grow and stretch myself beyond my expectations.

I am beyond grateful for committee chair Dr. Booker for standing by my side every step of this journey. The patience, critical feedback, insights, and support provided at each stage of this journey was invaluable. I am also thankful to the educators that opened their classrooms and the students and families that volunteered to be involved in this study.

Your openness, honesty, and insights into teaching and learning inspire me. iv Table of Contents Abstract………………………………………………………………………………………….iv List of Tables…………………………………………………………………………………….x List of Figures…………………………………………………………………………………….xi Chapter 1: Introduction .Error! Bookmark not defined.Error! Bookmark not defined. Nature of the Study .Error! Bookmark not defined. Research Questions and Hypotheses .Error! Bookmark not defined.

Purpose of Study ………………………………………………………………………….Error! Bookmark not defined. 7 Assumptions, Limitations, and Delimitations. 11 Chapter 2: Literature Review .Error! Bookmark not defined.Error! Bookmark not defined.Error! Bookmark not defined.Error! Bookmark not defined.Error! Bookmark not defined.Error! Bookmark not defined.Error! Bookmark not defined. Growth Mindset and Fixed Mindset .Error! Bookmark not defined.3 Links between Mindset and Student Internal Factors .Error! Bookmark not defined.5 Links between Mindset and Student External Factors .Error! Bookmark not defined.8 Links between Mindset and School Environment Fit .Error! Bookmark not defined.1 Developing Growth Mindset: Intervention Research and Results.

Error! Bookmark not defined.3 Moderating Effects of Feedback from Parents and Teachers. Error! Bookmark not defined.5 Views of Intelligence and Failure .Error! Bookmark not defined.7 Review of Methodology. 40 Synthesis and Critique .Error! Bookmark not defined.2 Critique of the Literature .Error! Bookmark not defined.Error! Bookmark not defined. 588 Purpose of Study.

60 Research Questions and Hypotheses .Error! Bookmark not defined.Error! Bookmark not defined.5 Population and Sample Size .Error! Bookmark not defined.7 vi Power Analysis .Error! Bookmark not defined.Error! Bookmark not defined.8 Data Analysis Procedures .Error! Bookmark not defined.5 Delimitations and Limitations. 90 Internal and External Validity. 97 Ethical Issues in the Study………………………………………………………….103 Chapter 4: Data Analysis and Results .Error! Bookmark not defined.6 Research Questions and Hypotheses .Error! Bookmark not defined.7 Description of the Sample .Error! Bookmark not defined.8 Research Methodology and Analysis .Error! Bookmark not defined.10 Quantitative Data: Summary and Analysis of Results .Error! Bookmark not defined.Error! Bookmark not defined.15 Qualitative Data: Summary and Analysis of Results .Error! Bookmark not defined.20 Summary of Results .Error! Bookmark not defined.Error! Bookmark not defined.Error! Bookmark not defined.32 Summary of Results .Error! Bookmark not defined.32 vii Review of Literature.Error! Bookmark not defined.34 Review of Results.Error! Bookmark not defined.8 Discussion of Results .Error! Bookmark not defined.40 Discussion of Results in Relation to the Literature .Error! Bookmark not defined.43 Delimitations and Limitations .Error! Bookmark not defined.7 Implications of the Results for Practice, Policy, and Theory. Error! Bookmark not defined.50 Recommendations for Future Research .Error! Bookmark not defined.Error! Bookmark not defined.

16060 Appendix A: Letter of Consent. 17272 Appendix B: Letter of Assent .Error! Bookmark not defined.84 Appendix C: Interview Protocol .Error! Bookmark not defined.85 Appendix D: Scree Plot .Error! Bookmark not defined.86 Appendix E: Scatter plots and Box plots .Error! Bookmark not defined.7 Appendix F: Statement of Original Work .Error! Bookmark not defined.90 viii ix List of Tables Table 1. United States Census Data for City and State …………………………………………68 Table 2. Teacher Feedback Presented in Survey Tool ……………………………………….

Survey Items for Growth Mindset …………………………………………………. Survey Items for Failure Mindset ……………………………………………………. Survey Items for Attitude Toward Challenge ………………………………………. Survey Items for Focus on Learning ………………………………………………….

Sample Population ……………………………………………………………………109 Table 10. Components with Observed Variables ……………………………………………. Tests of Normality ……………………………………………………………….119 x List of Figures Figure 1. Embedded mixed methods research design …………………………………….

Distribution of growth mindset……………………………………………………. The code and Subcode hierarchy …….122 xi Chapter 1: Introduction Introduction The transition from elementary to middle school has been shown to be a critical period in the development of early adolescent learners (Blackwell, Trzensniewski, & Dweck, 2007). The differences between the two unique educational settings indicate the presence of ecological factors that impact a student’s self-concept and perception of themselves as learners, including larger school size, higher grading standards, less time to develop strong relationships with teachers, increase in ability grouping and comparisons, and less autonomy (Eccles et al., 1993; Gniewosz, Eccles, & Noack, 2012). The relationship between these environmental factors and the developmental needs of early adolescents is explained through the stage–environment fit theory (Eccles & Midgley, 1991).

The transition from elementary school to middle school is a difficult one as students move from a single classroom to a learning environment that seems increasingly impersonal and competitive and developmentally unresponsive (Ellerbrock & Kiefer, 2013). The result is often a decrease in engagement, motivation, and achievement that can be a predictor for future academic development (Roeser & Eccles, 1998). The culture of the classroom and school has a significant impact on student engagement and academic success (Quin, Heerde, & Toumbourou, 2018). During middle school, students experience change, challenges, and setbacks, and their psychology or mindsets play a critical role in their development and success as learners (Rattan, Savani, Chugh, & Dweck, 2015).

This study sought to examine the ecological factors that influence a student’s willingness to embrace challenges and whether they view failure as an enhancing or debilitating experience. Furthermore, in the context of the classroom, this research examined how educator feedback and 1 instructional practices promote a focus on learning. This mixed methods study has expanded the current understanding of the impact of teacher feedback and instructional practices on student mindset. Mindset and the culture of the learning community form the link that increases the fit between the developmental stage of the student and their environmental factors (Booth & Gerard, 2014).

Problem Statement Creating a school environment that meets the students’ developmental needs is key to increasing the students’ cognitive and noncognitive attributes (Pyne, Rozek, & Borman, 2018). These attributes lead to high self-perception and self-efficacy and an increase in achievement (Gniewosz et al. However, the problem arises in relation to the way in which this is executed in schools (Booth & Gerard, 2014). Decline in engagement and achievement persist despite interventions and the current understanding of early adolescent development (Blackwell et al.

Often excluded here is the crucial relationship between the teacher and the student and the context of the classroom, which is established through feedback and instructional practices (Barnes & Fives, 2016; Schmidt, Shumow, & Kacker-Cam, 2015). This study aimed to explore the ecological factors of the classroom that impact student growth, failure mindset, and the students’ attitude toward challenges. Multiple studies, which will be discussed in Chapter 2, demonstrate the buffering effects of the growth mindset on aspects of early adolescent development that may result from a lack of a stage–environment fit (Burnette, O’Boyle, VanEpps, Pollack, & Finkel, 2013; Rattan et al. This study examined how instructional practices and feedback facilitate the development of a mindset that embraces challenges and sees failure as an enhancing experience.

Understanding that the feedback students 2 receive from teachers and parents plays a significant role in the development of their mindset, the secondary goal was to identify the instructional practices and messages students receive from teachers that cultivate a “failure-is-enhancing” mindset and enable the students’ ability to work through failure. Nature of the Study A student’s academic mindset has been shown to improve their academic emotions and achievement (Rattan et al. An increase in positive academic emotions translates to a decrease in anxiety and an increase in self-esteem and resilience (Eccles, 2004; Schleider & Weisz, 2018). These noncognitive factors have been shown to represent a student’s well-being, their comfort in school, and their concept of themselves as a learner (Pyne et al.

Students with a growth mindset view the transitional challenges as an opportunity to grow (Romero et al. Their resilience allows them to view changes in school environments as a unique opportunity to learn and build new skills by trying out new strategies and receiving feedback regarding the same. The belief that intelligence is malleable helps students see the school environment as safe and supportive. The results of this study were examined through the conceptual framework stage– environment fit theory (Eccles et al.