CHƯƠNG 1: CƠ SỞ LÍ LUẬN VÀ THỰC TIỄN 1. Lịch sử nghiên cứu vấn đề 1. Tình hình nghiên cứu trên thế giới. Hợp tác là một nhu cầu tất yếu của con người trong cuộc sống, nhu cầu này gắn liền với hoạt động học tập của HS.
Song muốn HT thành công con người cần có những KN nhất định. Những nghiên cứu về KN thường song hành, gắn liền với HTHT. Cùng với HT thì DHHT đã được đề cập đến trong nhiều công trình. Trong đó các nhà nghiên cứu giáo dục đều đã nói đến lợi ích của việc HTHT.
Hoạt động học tập mang tính HT trong đó HS học với nhau, giúp đỡ lẫn nhau đã tạo ra một môi trường học tập thuận lợi không chỉ giúp cho người học hoàn thiện KN ngôn ngữ mà còn phát triển tư duy sáng tạo, KN giao tiếp và tinh thần HT trong hoạt động tập thể. Cuối thế kỉ XVIII, hai nhà giáo dục người Anh là Joseph Lancaster và Andrew Bell đã tổ chức dạy học theo nhóm nhỏ. Ý tưởng này được thực hiện rộng rãi ở nước Anh và nhanh chóng du nhập vào nước Mĩ (Năm 1806, ở New York thành lập trường Lancaster và bắt đầu vận dụng tư tưởng giáo dục HT) và nhận được sự hưởng ứng bởi những nhà giáo dục tiên phong. John Dewey, nhà giáo dục thực dụng Mỹ, được coi là người đầu tiên khởi xướng ra xu thế DHHT đã cho rằng cuộc sống trong lớp học là quá trình dân chủ hóa trong một thế giới vi mô và học tập phải có sự HT của các thành viên trong lớp học.
Còn Franci Parker lại nhấn mạnh rằng trẻ em có bản chất là những người HT, niềm vui lớn nhất của học sinh là cùng nhau chia sẻ sự thật với các bạn trong lớp; và cái thúc đẩy mạnh mẽ việc học tập là tinh thần giúp đỡ lẫn nhau. Trong khoảng thời gian từ năm 1930 đến năm 1940, nhà tâm lí học xã hội Kurt Lewin đã tạo nên một dấu ấn mới trong lịch sử phát triển của tư tưởng giáo dục HT khi ông nhấn mạnh đến tầm quan trọng của cách thức cư xử trong nhóm khi nghiên cứu hành vi của các nhà lãnh đạo và thành viên 8 trong các nhóm dân chủ. Sau đó, Mornton Deutsch, một HS của Lewin, đã phát triển lí luận về HT và cạnh tranh trên cơ sở "những lí luận nền tảng" của Lewin.2] Mornton Deutsch đã đề ra lí thuyết về các tình huống hợp tác và tranh đua. Lí thuyết này được coi là nền tảng quan trọng đưa đến hàng loạt các tranh luận và nghiên cứu và triển khai các bài học, chương trình, thủ thuật học hợp tác.
Đã có nhiều nhà nghiên cứu có tên tuổi như James Coleman (1961), Millands G. Madsen (1967) cùng các cộng sự nghiên cứu quan sát sự tương tác, hợp tác và tranh đua trong các trường trung học ở Mĩ. Johnson cùng một số nghiên cứu tiếp sau đã phát triển các thủ thuật học hợp tác áp dụng trong lớp học. [41, tr 2, 3] Tại hội nghị quốc tế đầu tiên về HTHT tại Israel năm 1979, D.
Johnson; Elliot Aronson; Richard Schmuch và Larry Sherman đã đưa ra giải pháp “Hợp tác học tập”. Họ đã trình bày bản chất, đặc điểm, cấu trúc, nguyên tắc của HTHT, học tập cá nhân , học tranh đua và đã chỉ ra ưu, nhược điểm của từng cấu trúc HTHT. Đặc biệt chỉ rõ muốn học tập tốt học sinh phải có KN HTHT đồng thời minh chứng rằng HTHT góp phần tích cực vào sự hội nhập giữa HS da đen và da trắng.[48, tr 6] William Glasser, 1986 đã nghiên cứu thúc đẩy việc sử dụng các mối quan hệ HT giữa HS với nhau. Một đại diện tiêu biểu cho hướng nghiên cứu này là Slavin - Giám đốc trung tâm nghiên cứu và cải cách giáo dục của trường Đại học Hopkins.
Theo ông, DH nhóm cải thiện rõ rệt cách tư duy của HS và sự nhận thức vấn đề tranh luận. Slavin đã từng bước đưa DHHT vào giảng dạy chính thức tại các trường học nhằm kiểm chứng những kết quả nghiên cứu của mình. Trong bài tổng kết 60 nghiên cứu về cách học HT được tiến hành ở các trường Tiểu học và Trung học từ 1972 - 1987, Slavin nhận thấy, học HT là cách hiệu quả làm tăng thành tích của HS. Cơ hội HT đạt được cao nhất chỉ khi các mục đích của nhóm và trách nhiệm của các thành viên kết hợp với PP học HT.8, 9] 9 Năm 1981, Johnson và đồng nghiệp đã xuất bản và đưa ra kết quả phân tích mà họ thu được qua 122 nghiên cứu để kiểm tra kết quả ảnh hưởng của PP học theo nhóm với PP học cạnh tranh hay học một mình về thành tích học tập.
Kết quả chỉ ra rằng, nhóm học tương tác có hiệu quả cao hơn nhóm làm việc mà các thành viên cạnh tranh hay làm việc một mình.411] Geoffrey Petty kết luận rằng học HT nhóm bao giờ cũng sôi nổi. Nó tạo cho HS cơ hội sử dụng các PP, nguyên tắc và từ vựng được dạy. Các HS nhút nhát, thường là ít phát biểu trong lớp, sẽ có môi trường động viên để tham gia xây dựng bài… Đặc biệt thông qua học HT nhóm, các em có thể đạt được những điều mà các em không thể làm được một mình.8] Năm 1992, với việc nghiên cứu trên 200 trường đại học và cao đẳng, Astin đã rút ra kết luận rằng sự tương tác giữa người học với nhau và giữa người học với GV là những cơ sở rõ ràng nhất để có thể dự đoán được những thay đổi tích cực về quan điểm và nhận thức trong sinh viên Đại học và Cao đẳng. Đến năm 1996, lần đầu tiên PP DHHT được đưa vào chương trình học chính thức hàng năm của một số trường Đại học ở Mỹ.
Keachie đã đề cập đến học tập đồng đẳng, học tập phối hợp, HTHT. Tác giả đã chứng minh học tập HT nhóm là một PP học tập hiệu quả. Đồng thời, ông tuyên bố sử dụng PP này sẽ làm tăng động lực học tập và khả năng hiểu sâu của HS.8] Trong cuốn sách "Quản lí nhóm", tác giả Lawrence Holpp đã cung cấp tổng quan các kĩ năng liên quan đến việc xây dựng và hoạt động của nhóm, từ việc xác định mục tiêu, tạo văn hoá làm việc cho nhóm. Đặc biệt cách giải quyết và giảm thiểu các mâu thuẫn trong làm việc nhóm.Maxwell đã chỉ ra 17 nguyên tắc vàng trong làm việc nhóm và nếu biết cách áp dụng các nguyên tắc này thì khả năng làm việc của nhóm sẽ tăng cao.Ashman và Jan Terwel đã giới thiệu về vai trò của GV đối với việc thực hiện học hợp tác trong lớp học.
Các tác giả nghiên cứu và tiền đề lí thuyết tạo điều kiện cho sự thành công trong các 10 nhóm làm việc, bao gồm các ví dụ GV thực hành việc học nhóm như thế nào ở trong lớp học. Các tác giả làm nổi bật các cách khác nhau trong đó GV có thể hình thành các nhóm tương tác giữa các HS và khuyến khích HS bàn luận trong nhóm. Vai trò chính của GV trong việc thực hiện thực hành sư phạm và thúc đẩy tư duy. Các tác giả đã tập hợp rất nhiều các công trình nghiên cứu khác nhau về DHHT của một số học giả và nhà nghiên cứu [32, tr.
Vưgôtxki đã nghiên cứu và khẳng định: “Điều đứa trẻ có thể làm qua hợp tác hôm nay thì có thể làm một mình ngày mai.”[36, tr 214] Như vậy có thể nói các ý tưởng về việc tổ chức DHHT của những thế kỉ trước đã được áp dụng ngày càng mạnh mẽ trong thực tiễn DH của hầu hết các nước trên thế giới và PPDH này đã từng bước khẳng định và ngày càng thể hiện được ưu thế của nó trong hệ thống các PPDH tích cực. Bước sang những năm đầu của thế kỉ XXI, DHHT đang ngày càng khẳng định được vị trí, vai trò của nó trong việc nâng cao chất lượng dạy và học. Cho nên hiện nay, DHHT là PPDH được rất nhiều nhà giáo dục tán thành và đang được sử dụng ở nhiều nơi. Tình hình nghiên cứu ở Việt Nam Ở Việt Nam, tư tưởng HTHT đã có từ rất lâu đời.
Lợi ích của việc học tập từ bạn bè đã được ông cha ta đúc kết “Học thầy không tày học bạn”. Trong lịch sử giáo dục Việt Nam, ở thời kì phong kiến, các thầy đồ Nho dạy trong cùng một lớp từ đứa trẻ mới học Tam tự kinh đến môn sinh đi thi tú tài, cử nhân. Trong kiểu dạy đó, thầy đồ bắt buộc phải coi trọng trình độ, năng lực, tính cách của mỗi học trò để thực hiện cách dạy thích hợp với mỗi HS, vai trò chủ động tích cực của người học được đề cao. Tuy nhiên, DH kiểu như vậy thì năng suất quá thấp.
Một thời gian dài tiếp theo, dưới ách đô hộ của thực dân Pháp và đế quốc Mỹ. Giáo dục thời kì này đã có tổ chức nhà trường với những lớp học có nhiều HS cùng lứa tuổi và trình độ tương đối đồng đều. Tuy nhiên trong hoàn cảnh đất nước đang có chiến tranh rất nhiều trường học đã phải sơ tán, nhiều GV tham gia nghĩa vụ quân sự nên trong một lớp học GV có thể dạy 11 nhiều nhóm HS có trình độ khác nhau (lớp ghép). Như vậy hình thức DH theo nhóm đã xuất hiện nhưng chỉ ở mức độ tự phát như: nhóm tự quản, đôi bạn cùng tiến, nhóm ngoại khóa, nhóm sinh hoạt câu lạc bộ,….
không có quy trình cụ thể và không thể hiện được sự hợp tác giữa các HS trong một nhóm nên hiệu quả chưa cao, các phong trào cũng dần dần lắng xuống. Vấn đề phát huy tính tích cực, chủ động của HS được đặt ra từ những năm 60 của thế kỷ XX nhằm đào tạo những người lao động sáng tạo. Để đạt được các yêu cầu đó, giáo dục Việt Nam đã trải qua các cuộc cải cách với nhiều thành tựu nhưng vẫn còn không ít những tồn tại cần từng bước khắc phục. Nhưng phải đến những năm 80, phát huy tính tích cực của HS mới là một trong những phương hướng của cải cách giáo dục được triển khai ở các trường phổ thông.
Tuy nhiên, những chuyển biến về giáo dục đạt được còn hạn chế vì thời điểm này đất nước đứng trước rất nhiều khó khăn cần phải giải quyết. Những năm gần đây với xu thế đổi mới PPDH theo hướng tích cực hóa hoạt động của người học, cùng với trào lưu hội nhập thế giới trong điều kiện mới, hầu hết các nhà giáo dục Việt Nam đều nhận thấy rằng cần phải tổ chức DH cho HS cách học hợp tác.