Quản lý xây dựng kế hoạch giáo dục các trường THCS quận Thanh Khê, Đà Nẵng

Luận văn nghiên cứu thực trạng và giải pháp quản lý xây dựng kế hoạch giáo dục tại các trường THCS quận Thanh Khê, đáp ứng yêu cầu đổi mới giáo dục.

• Tác giả: Đào Hoàng Thanh
• Người hướng dẫn: TS. Vũ Đình Chuẩn
• Trường học: Trường Đại học Sư phạm, Đại học Đà Nẵng
• Chuyên ngành: Quản lý giáo dục
• Đề tài: Quản lý xây dựng kế hoạch giáo dục nhà trường ở các trường trung học cơ sở quận Thanh Khê thành phố Đà Nẵng đáp ứng yêu cầu đổi mới giáo dục phổ thông
• Loại tài liệu: Luận văn thạc sĩ
• Năm xuất bản: 2024
• Địa điểm: Đà Nẵng

Tóm tắt

I. Khái niệm và ý nghĩa quản lý kế hoạch giáo dục THCS Thanh Khê

Quản lý kế hoạch giáo dục là quá trình tổ chức, chỉ đạo và điều hành các hoạt động giáo dục nhà trường một cách khoa học và có hệ thống. Tại các trường THCS quận Thanh Khê, công tác quản lý này đóng vai trò cốt lõi trong việc đáp ứng yêu cầu đổi mới giáo dục phổ thông. Ý nghĩa của quản lý xây dựng kế hoạch giáo dục không chỉ nằm ở việc định hướng rõ ràng các mục tiêu mà còn trong việc tạo điều kiện để tất cả các cán bộ, giáo viên cùng học sinh phát triển toàn diện. Kế hoạch giáo dục nhà trường trở thành công cụ quan trọng giúp các trường THCS Thanh Khê thích ứng với những thay đổi của xã hội hiện đại, phát triển năng lực học sinh và nâng cao chất lượng giáo dục.

1.1. Khái niệm kế hoạch giáo dục nhà trường

Kế hoạch giáo dục của nhà trường là tài liệu quy định toàn bộ hoạt động giáo dục trong một năm học, bao gồm mục tiêu, nội dung, phương pháp và thời gian thực hiện. Đối với các trường THCS Thanh Khê, kế hoạch giáo dục phải phản ánh đúng yêu cầu đổi mới giáo dục, hướng tới phát triển nhân lực chất lượng cao, có khả năng sáng tạo và thích ứng với nhu cầu kinh tế xã hội.

1.2. Vai trò quản lý trong xây dựng kế hoạch

Quản lý xây dựng kế hoạch đòi hỏi sự phối hợp chặt chẽ giữa nhà trường, giáo viên và cộng đồng. Các hiệu trưởng THCS Thanh Khê cần phải lập kế hoạch chi tiết, rõ ràng và khả thi. Thông qua quản lý hiệu quả, các trường có thể đảm bảo rằng mọi hoạt động giáo dục đều hướng tới mục tiêu chung của đổi mới giáo dục phổ thông.

II. Thực trạng quản lý kế hoạch giáo dục tại THCS Thanh Khê

Tình hình quản lý kế hoạch giáo dục ở các trường THCS quận Thanh Khê cho thấy những kết quả tích cực nhưng cũng còn tồn tại những hạn chế. Các trường đã có kế hoạch giáo dục năm học được xây dựng theo hướng dẫn của Sở Giáo dục, tuy nhiên mức độ lập kế hoạch còn đơn sơ, chưa phản ánh đầy đủ những yêu cầu của đổi mới giáo dục. Nhiều cán bộ quản lý và giáo viên chưa nhận thức đủ về tầm quan trọng của việc xây dựng kế hoạch giáo dục bền vững. Điều này ảnh hưởng đến chất lượng thực hiện các hoạt động giáo dục tại nhà trường. Để đáp ứng yêu cầu đổi mới, cần phải nâng cao năng lực quản lý kế hoạch giáo dục của các nhà trường.

2.1. Nhận thức của cán bộ quản lý về quản lý kế hoạch

Cán bộ quản lý tại các trường THCS Thanh Khê còn gặp những khó khăn trong việc quản lý xây dựng kế hoạch giáo dục. Không phải tất cả các hiệu trưởng và phó hiệu trưởng đều nắm rõ những yêu cầu mới của đổi mới giáo dục phổ thông. Việc lập kế hoạch thường mang tính hình thức, chưa sâu sắc. Do đó, cần có những hoạt động tập huấn, nâng cao năng lực cho đội ngũ quản lý nhà trường.

2.2. Hiện trạng thực hiện kế hoạch giáo dục

Mặc dù các kế hoạch giáo dục được xây dựng, nhưng việc thực hiện kế hoạch không phải lúc nào cũng nhất quán. Các hoạt động giáo dục không lúc nào đều theo đúng kế hoạch đã lập. Công tác kiểm tra, đánh giá kết quả thực hiện kế hoạch còn chưa thường xuyên. Để nâng cao hiệu quả, cần quản lý chặt chẽ và có những điều chỉnh kế hoạch phù hợp.

III. Nội dung quản lý xây dựng kế hoạch giáo dục đáp ứng đổi mới

Quản lý xây dựng kế hoạch giáo dục tại các trường THCS Thanh Khê phải tập trung vào những nội dung trọng tâm nhằm đáp ứng yêu cầu đổi mới giáo dục phổ thông. Thứ nhất, cần xác định rõ mục tiêu giáo dục phù hợp với tình hình thực tế của từng trường và yêu cầu phát triển xã hội. Thứ hai, nội dung kế hoạch giáo dục phải bao gồm các hoạt động dạy học, hoạt động giáo dục ngoài giờ, công tác chủ nhiệm lớp và các hoạt động phát triển kỹ năng sống. Thứ ba, cần có quy trình xây dựng kế hoạch rõ ràng, từ khâu chuẩn bị, lấy ý kiến các bên liên quan đến chỉnh sửa và hoàn thiện. Cuối cùng, phải thiết lập hệ thống kiểm tra, đánh giá để đảm bảo kế hoạch giáo dục được thực hiện hiệu quả.

3.1. Mục tiêu và nguyên tắc xây dựng kế hoạch

Mục tiêu giáo dục của kế hoạch THCS Thanh Khê phải xác định rõ những kỹ năng, thái độ và kiến thức mà học sinh cần đạt được. Nguyên tắc xây dựng kế hoạch bao gồm tính khoa học, khả thi, linh hoạt và hướng tới phát triển toàn diện. Các trường cần quản lý để đảm bảo mục tiêu và nguyên tắc này được tuân thủ trong suốt quá trình lập kế hoạch.

3.2. Quy trình và phương pháp quản lý kế hoạch

Quy trình quản lý kế hoạch giáo dục bao gồm các bước: chuẩn bị, tổng hợp ý kiến, xây dựng dự thảo, thảo luận và chỉnh sửa. Phương pháp quản lý nên kết hợp giữa chỉ đạo từ trên xuống và dân chủ từ dưới lên. Để đáp ứng đổi mới, cần áp dụng các công nghệ hiện đại và tạo môi trường cộng tác cho tất cả những người liên quan.

IV. Giải pháp nâng cao quản lý kế hoạch giáo dục THCS Thanh Khê

Để quản lý kế hoạch giáo dục hiệu quả hơn và đáp ứng yêu cầu đổi mới giáo dục phổ thông, các trường THCS Thanh Khê cần áp dụng những giải pháp toàn diện. Thứ nhất, tăng cường đào tạo, nâng cao năng lực cho đội ngũ cán bộ quản lý về quản lý kế hoạch giáo dục hiện đại. Thứ hai, phải tổ chức quán triệt sâu rộng những nội dung của đổi mới giáo dục cho tất cả giáo viên và nhân viên. Thứ ba, xây dựng hệ thống kiểm tra, đánh giá thường xuyên để giám sát thực hiện kế hoạch. Thứ tư, khuyến khích sáng kiến, cải tiến trong lập kế hoạch và thực hiện các hoạt động giáo dục. Thứ năm, phải có sự hỗ trợ từ Sở Giáo dục và các cơ quan chuyên môn để quản lý xây dựng kế hoạch giáo dục ngày càng hoàn thiện.

4.1. Nâng cao năng lực quản lý của cán bộ nhà trường

Cán bộ quản lý cần được tập huấn thường xuyên về quản lý giáo dục hiện đại, các phương pháp lập kế hoạch khoa học và kỹ năng quản lý dự án. Các trường THCS Thanh Khê nên tổ chức hội thảo, seminar để trao đổi kinh nghiệm về xây dựng kế hoạch giáo dục hiệu quả. Cần tạo điều kiện cho cán bộ quản lý tham gia các khóa học, đi học hỏi kinh nghiệm từ các trường có quản lý kế hoạch tốt.

4.2. Hoàn thiện hệ thống kiểm tra đánh giá và điều chỉnh kế hoạch

Cần thiết lập hệ thống kiểm tra, đánh giá định kỳ về quá trình thực hiện kế hoạch giáo dục. Kiểm tra, đánh giá phải khách quan, dựa trên dữ liệu cụ thể và phản ánh đúng tình hình. Dựa vào kết quả kiểm tra, đánh giá, nhà trường có thể điều chỉnh, cải tiến kế hoạch để phù hợp hơn với yêu cầu đổi mới giáo dục và tình hình thực tế.

Trích đoạn nội dung tài liệu

CHƯƠNG 1 CƠ SỞ LÝ LUẬN VỀ QUẢN LÝ XÂY DỰNG KẾ HOẠCH GIÁO DỤC NHÀ TRƯỜNG Ở CÁC TRƯỜNG TRUNG HỌC CƠ SỞ 1. Tổng quan nghiên cứu vấn đề 1. Các nghiên cứu ở nước ngoài Có nhiều công trình nghiên cứu của các tác giả trên thế giới về phát triển chương trình nhà trường và các vấn đề liên quan. Nhiều công trình nghiên cứu về phát triển chương trình nhà trường được thực hiện các học giả ở Australian.

Theo Australian Education Index đã có 350 công trình về phát triển chương trình nhà trường. Bên cạnh đó một số quốc gia như Mỹ, Anh, Canada, Israel cũng có nhiều nghiên cứu vấn đề này. Vào cuối thập nhiên 80 đầu những năm 90 đã xuất hiện các bài báo, đề tài khoa học nghiên cứu về phát triển chương trình nhà trường ở New Zealand [Dẫn theo 16]. Ở các quốc gia sử dụng tiếng Anh đã thực hiện phát triển chương trình nhà trường vào những năm 70 - 80 và được xem là phát triển nở rộ và đạt đỉnh cao.

Khoảng giữa năm 90 thuật ngữ này đã không còn xuất hiện trong các công trình về giáo dục. Có hai nguyên nhân đó là: (i) Ở nhiều quốc gia bắt đầu thực sự cải cách giáo dục rộng rãi và mạnh mẽ và (ii) Bắt đầu xuất hiện các thuật ngữ để mô tả các nguyên tắc và quá trình phát triển chương trình nhà trường [Dẫn theo 33]. Tại New Zealand, các công trình về phát triển chương trình nhà trường ngày càng ít hơn, chỉ thể hiện qua một vài sách chuyên khảo, bài báo, báo cáo tổng kết đề tài khoa học… nhờ có 2 dự án lớn về phát triển chương trình nhà trường cuối những năm 80 đầu những năm 90 (Ramsey và cộng sự 1995. Ramsey, Hawk, Harold, Marriot và Posskit, 1993).

Nhưng kể từ khoảng hơn thập kỷ gần đây số công trình viết về phát triển chương trình nhà trường tăng không đáng kể, sau này các công trình chủ yếu tìm thấy ở Trung Quốc, Nhật Bản, Đài Loan, Hồng Kông từ năm 2000]. Sang thế kỉ XXI, vấn đề phát triển CTGD tiếp tục được nghiên cứu theo các hướng tiếp cận mới. Theo đó, được đề cập đến nhiều nhất là chương trình tiếp cận năng lực (Competency-based Curriculum). Mặc dù đây thực chất vẫn là cách tiếp cận kết quả đầu ra, nhưng vẫn tập trung vào hệ thống năng lực cần có ở người học.

Chương trình tiếp cận theo hướng này giúp người học không chỉ biết học thuộc, ghi nhớ mà còn phải biết vận dụng thực hiện thông qua các hoạt động cụ thể, sử dụng những tri thức học được để giải quyết các tình huống đặt ra trong thực tiễn. Các công trình nghiên cứu trên thế giới đã thể hiện một số vấn đề lý luận trong phát triển chương trình nhà trường như: khái niệm, nguyên tắc, vai trò của CBQL và đặc biệt là nhấn mạnh vai trò của GV về phát triển chương trình nhà trường. Thêm vào đó xuất hiện các nghiên cứu đã đề cập đến vai trò của CMHS, cộng đồng, các chuyên gia giáo dục trong phát triển chương trình nhà trường. Các nghiên cứu trong nước Theo nghiên cứu của Nguyễn Lộc - Vũ Quốc Chung (2011) trong tác phẩm “Kinh nghiệm quốc tế về phát triển chương trình GDPT” [38] đã cho thấy các nước trên thế giới hiện nay đang thiết kế CTGD đều theo định hướng phát triển năng lực HS.

Tùy vào các quốc gia khác nhau, có quốc gia nêu rõ các năng lực cần có ở HS, có quốc gia chỉ nêu chuẩn cụ thể cho KHGD theo hướng phát triển năng lực. Với sự thay đổi nhanh chóng của công nghệ hiện nay đã ảnh hưởng rất lớn đến giáo dục, trong đó các công nghệ dạy học mới đã tác động mạnh mẽ đến nhà trường, thách thức những nhà trường truyền thống. Do đó, các nhà trường phải thay đổi CTGD của quốc gia, địa phương sao cho các chương trình đó phải phù hợp với điều kiện thực tế của địa phương, của nhà trường đồng thời phải đáp ứng được các mục tiêu về phẩm chất và năng lực của HS. Vấn đề phát triển CTGD nói chung, xây dựng KHGD nhà trường nói riêng được nhiều tác giả nghiên cứu.

Tác giả Đỗ Ngọc Thống (2010) với nghiên cứu “Quy trình phát triển CTGDPT từ góc nhìn so sánh”[47] đã nêu lên bản chất phát triển CTGDPT, những lý do phải chuyển sang tiếp cận năng lực, đề cập đến khái niệm năng lực, phân loại hệ thống năng lực, từ đó thiết kế CTGDPT theo hướng tiếp cận năng lực cho người học. Tác giả Trịnh Thị Anh Hoa (2010) báo cáo tổng kết đề tài “Tổng quan kinh nghiệm quốc tế về phát triển chương trình nhà trường trong GDPT” đã nêu được một số khái niệm liên quan đến chương trình nhà trường, phát triển CTGDPT. Kết quả nghiên cứu được tác giả chỉ ra: “Phát triển chương trình nhà trường trong GDPT đã được nhiều nước phát triển thực hiện vào những năm 60 của thế kỷ XX và là xu thế của nhiều nước phát triển trên thế giới” [33]. Tác giả Nguyễn Đức Chính (2015) với nghiên cứu “Phát triển chương trình giáo dục” [19], kết quả nghiên cứu đã làm sáng tỏ những vấn đề cốt lõi của CTGD bao gồm: khái niệm (CTGD, CTGD nhà trường), khái niệm phát triển CTGD, CTGD nhà trường, cách tiếp cận và xây dựng mô hình phát triển CTGD.

Thêm vào đó nghiên cứu đã chỉ ra chu trình phát triển CTGD nhà trường và nêu lên được năng lực và các chuẩn đầu ra chương trình thể hiện các dạng năng lực cho người học thông qua quá trình xác định mục đích, mục tiêu, vấn đề đánh giá CTGD nhà trường. Luận văn của Phùng Thị Dung (2018) với đề tài “Phát triển CTGD nhà trường theo mô hình trường học đa văn hóa ở các trường tiểu học thành phố Lào Cai, tỉnh Lào Cai” [23] đã xây dựng cơ sở lý luận về phát triển CTGD nhà trường theo mô hình trường học đa văn hóa; Khảo sát phân tích, đánh giá thực trạng phát triển CTGD nhà trường theo mô hình trường học đa văn hóa ở các trường tiểu học thành Phố Lào Cai, tỉnh Lào Cai; Đề xuất các biện pháp nhằm phát triển CTGD nhà trường theo mô hình trường học đa văn hóa ở các trường tiểu học thành phố Lào Cai, tỉnh Lào Cai và khảo nghiệm các biện pháp. 7 Với quan niệm phát triển chương trình nhà trường được xem đồng nghĩa với việc xây dựng KHGD nhà trường, việc quản lý phát triển chương trình nhà trường trong đề tài này cũng được xem đồng nghĩa với quản lý xây dựng KHGD nhà trường. Phát triển CTGDPT nói chung và xây dựng KHGD nhà trường nói riêng là vấn đề thu hút sự quan tâm của nhiều nhà nghiên cứu trong nước với những cách nhìn nhận từ các hướng khác nhau.

Các quan điểm về phát triển CTGD đã xuất hiện từ khá sớm tuy nhiên quan niệm hiện đại về phát triển CTGD xuất hiện từ nửa đầu thế kỉ XX. Khác với các quan điểm trước đó, theo quan điểm phát triển CTGD theo hướng tiếp cận năng lực thì CTGD quan tâm hơn tới sự phát triển năng lực HS, giúp HS tự chủ phát hiện kiến thức, tự phát hiện các vấn đề nảy sinh trong cuộc sống mà không nhấn mạnh ở nội dung kiến thức HS phải thu nhận được như các quan điểm trước đó. Từ những năm 90 của thế kỷ XX, CTGD định hướng phát triển năng lực được bàn đến nhiều và ngày nay đã trở thành xu hướng giáo dục quốc tế. Nhiều quốc gia trên thế giới đã quan tâm vận dụng CTGD.

Tác giả Bùi Minh Hiền và Nguyễn Vũ Bích Hiền (2015) với công trình “Quản lý và lãnh đạo nhà trường” [31], trong đó đã nêu được quan điểm, định hướng, quy trình phát triển CTGD nhà trường, từ đó giúp các nhà quản lý thực hiện tốt các chức năng quản lý khi tiến hành phát triển CTGD. Hoàng Thị Thu Dung (2015) với đề tài “Quản lý phát triển chương trình nhà trường ở các trường tiểu học huyện Vũ Thư, tỉnh Thái Bình” [22] đã chỉ ra cơ sở lý luận về quản lý phát triển chương trình nhà trường ở trường tiểu học; đánh giá thực trạng quản lý phát triển chương trình nhà trường ở các trường tiểu học huyện Vũ Thư, tỉnh Thái Bình và đề xuất được năm biện pháp quản lý phát triển chương trình nhà trường. Tác giả Lê Hồng Minh (2018) đề tài “Quản lý KHGD nhà trường tại các trường THCS của quận Tây Hồ, thành phố Hà Nội đáp ứng yêu cầu đổi mới giáo dục” [39] đã nghiên cứu cơ sở lý luận về quản lý KHGD, từ thực tiễn quản lý KHGD hiện nay của Việt Nam và của quận Tây Hồ, thành phố Hà Nội đã đề xuất một số biện pháp nhằm nâng cao năng lực quản lý trong việc thực hiện KHGD nhà trường tại các trường THCS ở quận Tây Hồ, thành phố Hà Nội đáp ứng yêu cầu đổi mới giáo dục. Bài báo của Lê Thị Bình (2019) với tựa đề “Quản lý phát triển chương trình nhà trường phổ thông theo tiếp cận phẩm chất và năng lực HS” [3] đã cho rằng, để quản lý phát triển chương trình nhà trường có hiệu quả, đòi hỏi Hiệu trưởng phải thực hiện quy trình trên một cách linh hoạt, sáng tạo, đồng thời, cần đẩy mạnh hoạt động bồi dưỡng năng lực phát triển chương trình nhà trường cho CBQL, GV nhà trường.

Tác giả Nguyễn Thị Quỳnh Châu (2020) với đề tài “Quản lý phát triển chương trình dạy học môn ngữ văn ở các trường tiểu học huyện Gia Bình, tỉnh Bắc Ninh theo chương trình GDPT mới” [16] đã chỉ ra cơ sở lý luận quản lý phát triển chương trình dạy học môn ngữ văn ở trường tiểu học theo CTGDPT mới; trên cơ sở đó đã phân tích 8 đánh giá thực trạng quản lý phát triển chương trình dạy học môn ngữ văn ở các trường tiểu học huyện Gia Bình, tỉnh Bắc Ninh theo CTGDPT mới và đề xuất được bốn biện pháp cho Hiệu trưởng và khảo nghiệm các biện pháp này. Tác giả Bùi Thị An (2021) với đề tài “Quản lý phát triển chương trình nhà trường theo tiếp cận năng lực ở các trường tiểu học quận Nam Từ Liêm, thành phố Hà Nội” [1] đã nghiên cứu cơ sở lý luận và khảo sát thực trạng quản lý phát triển chương trình nhà trường tại các trường tiểu học trên địa bàn quận Nam Từ Liêm, thành phố Hà Nội, đề xuất 4 biện pháp quản lý phát triển chương trình nhà trường theo tiếp cận năng lực nhằm nâng cao hiệu quả công tác quản lý phát triển chương trình nhà trường và đáp ứng được yêu cầu đổi mới của CTGDPT mới.