Chương 1 CƠ SỞ LÝ LUẬN VỀ QUẢN LÝ HOẠT ĐỘNG GIÁO DỤC HƯỚNG NGHIỆP THEO HƯỚNG PHÂN LUỒNG HỌC SINH SAU THCS 1. Tổng quan nghiên cứu vấn đề 1. Trên thế giới Vấn đề hướng nghiệp, giáo dục hướng nghiệp theo hướng phân luồng cũng như công tác quản lý giáo dục hướng nghiệp theo hướng phân luồng đã được nhiều tác giả trong và ngoài nước quan tâm nghiên cứu. Quản lý hoạt động hướng nghiệp dựa trên những đặc điểm tâm lý, nhân cách, bao gồm lý thuyết của Frank Parsons mang tên Nhân cách và yếu tố, lý thuyết của Jonh Holland và lý thuyết nhu cầu của Ann Roes [dẫn theo 30, tr 26 - 64] và K.
Frank Parsons bàn đến hướng nghiệp cho HS dựa trên năng lực, năng khiếu, hứng thú, sở thích của cá nhân [28]. Đại diện đầu tiên của trường phái này là F.Parsons (1909), ông cho rằng, GDHN nhằm giúp những cá nhân nhận thức về đặc điểm từng nghề của thế giới nghề, sau đó kết hợp những đặc điểm nhân cách cá nhân với đặc điểm của nghề, từ đó có hành vi lựa chọn được nghề phù hợp. Williamson (1939, 1965) tiếp tục lý thuyết của F.Parson và phát triển một thang đo có tên là thang đánh giá nghề nghiệp (Minnesota Occupational Rating Scales) nhằm phục vụ cho việc quản lý, đo lường hoạt động GDHN. Theo các tác giả trên, việc tiến hành làm các trắc nghiệm được coi là một việc làm quan trọng và cơ bản nhất, từ kết quả trắc nghiệm, người làm công tác hướng nghiệp đưa ra lời khuyên cá nhân nên chọn nghề nào phù hợp.Platonop (1960) [dẫn theo 14, tr80] với quan niệm quản lý hoạt động GDHN cần dựa vào “Tam giác hướng nghiệp”.
Ba cạnh của hướng nghiệp được xác định là (1) đặc điểm, yêu cầu của các ngành nghề trong xã hội, (2) nhu cầu nhân lực của thị trường lao động, (3) đặc điểm về nhân cách, tâm sinh lý của cá nhân. Khi cá nhân tìm được sự phù hợp cả ba cạnh của tam giác, khi đó tìm được sự lựa chọn nghề tối ưu. Quản lý hoạt động GDHN dựa trên quá trình phát triển liên tục cả đời người. Những nghiên cưu này tập trung vào tìm hiểu các giai đoạn thay đổi trong cuộc sống Số hóa bởi Trung tâm Học liệu và Công nghệ thông tin – ĐHTN http://lrc.vn con người và ảnh hưởng của những thay đổi trong giai đoạn phát triển của con người đến quyết định lựa chọn nghề nghiệp của cá nhân.
Ví dụ như Eli Ginzberg (1951, 1972) cho rằng quá trình lựa chọn nghề nghiệp là một quá trình mở và kéo dài suốt cuộc đời, việc thay đổi có thể diễn ra bất cứ lúc nào trong cuộc đời. Donald Super không nhấn mạnh khái niệm lựa chọn nghề nghiệp mà tập trung nhấn mạnh khái niệm phát triển nghề nghiệp. Các tác giả của trường phái này rất coi trọng “cái tôi” trong quá trình lựa chọn nghề nghiệp của mỗi cá nhân, cái tôi của cá nhân đó sẽ được thể hiện một cách rõ rệt trong các giai đoạn của cuộc đời [29, tr6]. Do vậy, quản lý hoạt động GDHN cần căn cứ theo đặc điểm phát triển liên tục, cái tôi riêng có của các cá nhân…v.A Kruchetxki với hướng tiếp cận chủ yếu tập trung vào “QL hứng thú nghề nghiệp, động cơ chọn nghề, các giá trị về nghề mà HS quan tâm”.
Gần đây, GDHN đã được luật pháp quy định cụ thể ở cộng hòa Pháp. Năm 2010, Châu Âu nhấn mạnh đến việc QL tốt hệ thống GDHN và dạy nghề thông qua đáp ứng nhu cầu của cá nhân và TTLĐ, bồi dưỡng đội ngũ làm công tác này, đảm bảo chất lượng GDHN cấp quốc gia, cải thiện xã hội hóa công tác này. Cash chỉ ra mô hình DOTS gồm khung cơ bản của tư vấn và hướng nghiệp (giáo dục nghề nghiệp) (Mc. Cash, 2006), được xác định theo 4 mục đích: học quyết định, nhận thức cơ hội, học chuyển đổi và tự nhận thức.
Ông đã miêu tả một số ý kiến khung gắn kết với nhau, các ý kiến đó gồm SeSiFuUn với kết quả của nhận thức, chọn lọc và hiểu biết và CPI gồm các lứa tuổi, quá trình, ảnh hưởng. Luật sửa đổi (2006) đưa ra cách tiếp cận mới “một bộ đề xuất các cải cách để chúng ta có thể giúp học sinh phổ thông và đại học học cách quản lí cuộc sống của [27]. Các tác giả nước ngoài trên đều khẳng định: Quản lý GDHN là một nội dung quản lý trường học, là hệ thống tác động có mục đích, có kế hoạch, hợp quy luật của chủ thể quản lý GDHN để đạt mục đích GDHN. Nội dung quản lý GDHN là xây dựng kế hoạch, chương trình hoạt động GDHN bao gồm việc xây dựng mục tiêu, chương trình hoạt động GDHN, xác định từng bước đi, những điều kiện, phương tiện cần thiết trong một thời gian nhất định phục vụ hoạt động GDHN.
Việc lựa chọn con đường riêng biệt của giáo dục nghề hay giáo dục phổ thông cần phải dựa trên những Số hóa bởi Trung tâm Học liệu và Công nghệ thông tin – ĐHTN http://lrc.vn đánh giá thận trọng về điểm mạnh và điểm yếu của học sinh. Nói cách khác, hướng nghiệp đòi hỏi sự đánh giá dựa trên sự kết hợp những tiêu chí về giáo dục và dự báo về nhân cách tương lai. Vì vậy, cần phải có những nhà tư vấn hướng nghiệp chuyên môn để giúp học sinh lựa chọn khóa học thích hợp (có tính đến nhu cầu của thị trường lao động), dự báo những khó khăn trong học tập và giúp giải quyết những vấn đề xã hội khi cần thiết. Trong giáo dục phổ thông và GDHN, các nước đều giảm thời lượng hàn lâm mà chú trọng tính thực tiễn nhiều hơn (Ba Lan, Đức và Pháp).
Về vấn đề phân luồng: Ion Holban đã nghiên cứu và thừa nhận sự tồn tại các kiểu nhân cách và sở thích nghề nghiệp tương ứng. Công trình của tác giả được xem là căn cứ trong việc đề xuất công tác phân luồng học sinh trong chọn nghề sau tốt nghiệp [11]. Ở Pháp phân hóa hẹp sau trung học cao trung, phân hóa cấp 2,3 theo hướng phân ban, phân chia 50/50 theo luồng phổ thông và kĩ thuật, nghề kĩ thuật dạy theo mô đun gồm 6 lĩnh vực như: Kĩ thuật nghề, Toán, Khoa học, Thế giới, Quốc ngữ, Ngoại ngữ; Ba Lan chú trọng đến phân hóa rộng nhằm phát triển toàn diện các lĩnh vực. Ở Đức, các nhà sư phạm quan tâm đến cơ sở khoa học dạy học lao động nghề nghiệp, phối hợp giữa trường phổ thông và các trung tâm kĩ thuật tổng hợp để lập kế hoạch thực tập cho học sinh, xác lập mối quan hệ giữa giáo dục phổ thông và nghề nghiệp, hướng nghiệp và phân loại học sinh hướng nghiệp ngay sau bậc tiểu học, sau lớp 10 học sinh được chia 2 nhánh loại học trở thành công nhân lành nghề, loại học hết lớp 12 phổ thông, sau lớp 12 lại được tiếp tục phân loại lần nữa hoặc vào đại học hoặc vào trung cấp nghề.
Liên bang Nga đưa nội dung đào tạo miễn phí sơ cấp nghề vào giáo dục trung học (3 năm), đề cập đến liên thông trong giáo dục nghề nghiệp (sơ cấp, trung cấp và đại học), chú trọng đến giáo dục kỹ thuật nghề nghiệp. Các nước Châu Á đều chú trọng đến việc tổ chức giáo dục nghề sau trung học cơ sở, hầu hết các nước PLHS theo hai hướng chính là một bộ phận tiếp tục học lên THCS, một bộ phận chuyển sang học nghề, đó là trung cấp chuyên nghiệp và trung Số hóa bởi Trung tâm Học liệu và Công nghệ thông tin – ĐHTN http://lrc.vn cấp nghề (Nhật Bản, Trung Quốc, Hàn Quốc). Tích hợp các môn hướng nghiệp và giáo dục phổ thông, các môn văn hóa, khoa học kỹ thuật, lao động (Trung Quốc, Philippine); Chú trọng đến năng lực thực hành và nghiên cứu thực tiễn trong hoạt động GDHN (Philippine, Malaysia); Quan tâm đến môn học tự chọn sau bậc học THCS (Nhật, Hàn). Ở Việt Nam Ở Việt Nam, vấn đề giáo dục hướng nghiệp cho học sinh phổ thông đã được nhiều nhà khoa học quan tâm nghiên cứu.
Cụ thể: Tác giả Nguyễn Văn Hộ đề cập đến vấn đề: “Thiết lập và phát triển hệ thống giáo dục hướng nghiệp cho học sinh Việt Nam”. Tác giả đã xây dựng luận chứng cho hệ thống hướng nghiệp trong điều kiện phát triển kinh tế - xã hội của đất nước, đề xuất những hình thức phối hợp giữa nhà trường, cơ sở sản xuất, cơ sở giáo dục kỹ thuật nghề nghiệp, dạy nghề cho học sinh phổ thông [10]. Tác giả Vũ Ngọc Hải, Trần khánh Đức đã đề cập đến việc dạy nghề ban đầu cho học sinh phổ thông trung học kỹ thuật Việt Nam và xác định: Nội dung, hình thức phương pháp dạy nghề ban đầu cho học sinh lớp 10,11 trường phổ thông trung học kỹ thuật theo nhóm nghề xây dựng, các phương pháp và hình thức dạy sản xuất trong các trường dạy nghề xây dựng được sử dụng phù hợp với mục đích, nhiệm vụ và nội dung ở trường phổ thông trung học kỹ thuật ở nước ta [8]. Tác giả Phạm Minh Hạc đã xác định cần xây dựng một nền giáo dục kỹ thuật đó là một nền giáo dục cần được chỉ đạo bằng tư tưởng phục vụ phát triển công nghệ, trong đó ưu tiên giáo dục nghề nghiệp [7].
Tác giả Phạm Tất Dong trong các công trình nghiên cứu của mình đã đề cập đến cơ sở lí luận và thực tiễn của hoạt động hướng nghiệp, hứng thú nghề nghiệp, những vấn đề chung về nội dung và phương pháp hướng nghiệp cho học sinh. Từ đó tác giả đề xuất phải chú trọng việc hình thành năng lực cho thế hệ trẻ để học tự tìm ra việc làm cho mình [5]. Các công trình trên cho thấy rằng, các nhà nghiên cứu giáo dục Việt Nam rất quan tâm đến công tác hướng nghiệp, lao động sản xuất, và dạy kỹ thuật nghề nghiệp cho học sinh phổ thông. Nhưng các công trình nghiên cứu kể trên phần lớn tập trung Số hóa bởi Trung tâm Học liệu và Công nghệ thông tin – ĐHTN http://lrc.vn vào việc đổi mới tư tưởng, quan điểm và một số mặt về nội dung, chương trình, tổ chức quản lý hoạt động dạy học nghề cho học sinh phổ thông trong điều kiện nền kinh tế - xã hội ở các nước phát triển cao hơn nước ta.
GDNN ở Việt Nam một số năm vừa qua đã từng bước được củng cố và phát triển về quy mô và cơ cấu đào tạo. Tuy nhiên, so với yêu cầu ngày càng cao của sự nghiệp CNH - HĐH đất nước trong điều kiện kinh tế thị trường và xu thế toàn cầu hóa cũng như hội nhập quốc tế.
