phần mở đầu, kết luận và kiến nghị, danh mục tài tham khảo và phụ lục, luận văn được trình bày trong 3 chương. Cơ sở lý luận về quản lý hoạt động giáo dục hướng nghiệp cho học sinh trung học phổ thông theo định hướng chương trình phổ thông mới Chƣơng 2: Thực trạng công tác quản lý hoạt động giáo dục hướng nghiệp trong trường trung học phổ thông thành phố Thanh Hóa Chƣơng 3: Một số giải pháp quản lý hoạt động giáo dục hướng nghiệp cho học sinh theo định hướng chương trình giáo dục phổ thông mới. 6 Chƣơng 1 CƠ SỞ LÝ LUẬN VỀ QUẢN LÝ HOẠT ĐỘNG GIÁO DỤC HƢỚNG NGHIỆP CHO HỌC SINH TRUNG HỌC PHỔ THÔNG THEO ĐỊNH HƢỚNG CHƢƠNG TRÌNH GIÁO DỤC PHỔ THÔNG MỚI 1. Tổng quan lịch sử nghiên cứu vấn đề 1.
Các công trình nghiên cứu về GDHN ở nước ngoài Năm 1848, ở Pháp xuất bản cuốn “Hướng dẫn chọn nghề” đầu tiên nội dung cuốn sách đề cập tới vấn đề đa dạng của nghề nghiệp do sự phát triển công nghiệp và việc nhất thiết phải giúp đỡ thanh niên trong sự lựa chọn nghề nghiệp [28]. Hầu hết các quốc gia trên thế giới giáo dục hướng nghiệp được quan tâm, trong nửa đầu thế kỉ 20, do tăng trưởng nền công nghiệp hóa, nhiều tác giả Keller và Viteles, 1937; Watts, 1966; Super, 1974 đề cập đến tác phẩm Parson ở Hoa Kì trong những năm 1900, tác phẩm của Lahy trong lựa chọn nhân sự ở Pháp năm 1910; nỗ lực của Gemelli trong lựa chọn nhân sự ở Ý năm 1912, và sự tập trung vào hướng nghiệp của Christianen ở Bỉ năm 1911,1912 và những tác phẩm tiên phong ở Genneva và London năm 1914 và 1915 do Reuchlin miêu tả (1964) những nỗ lực ban đầu trong thiết lập tư vấn và hướng nghiệp ở Hoa Kì và Châu Âu” [41] Năm 1909, Frank Parsons bàn đến hướng nghiệp cho HS dựa trên năng lực, năng khiếu, hứng thú, sở thích của cá nhân [46]. Năm 1937, Keller và Viteles đưa ra tầm nhìn toàn thế giới về tư vấn và Hướng nghiệp, họ khảo sát so sánh các quốc gia ở Châu Âu, châu Á. Ở một số quốc gia, các thuật ngữ như “Hướng dẫn nghề - vocational guidance” , “tư vấn nghề - vocational counselling”, “thông tin, tư vấn và Hướng dẫn - information, advice ad guidance” đều chỉ các hoạt động giáo dục hướng nghiệp [19 - 20].
Có thể nhận thấy, trong suốt thế kỉ 20 và đầu thập kỉ thế kỉ 21, giáo dục và hướng nghiệp phát triển mạnh mẽ trong môi trường giáo dục. Ngoài bối cảnh đặc thù của mỗi quốc gia, giáo dục Hướng nghiệp ở các nước đều xuất hiện các vấn đề chung cả lí luận và thực tiễn cần làm rõ nhằm tìm ra con đường khả thi và hiệu quả cho hoạt động giáo dục Hướng nghiệp [41]. 7 Các tác giả nước ngoài trên trong quá trình bàn về Hướng nghiệp và GDHN cấp trung học đều khẳng định: Quản lý GDHN là một nội dung quản lý trường học, là hệ thống tác động có mục đích, có kế hoạch, hợp quy luật của chủ thể quản lý GDHN để đạt mục đích GDHN. Nội dung quản lý GDHN là xây dựng kế hoạch, chương trình hoạt động GDHN bao gồm việc xây dựng mục tiêu, chương trình hoạt động GDHN, xác định từng bước đi, những điều kiện, phương tiện cần thiết trong một thời gian nhất định phục vụ hoạt động GDHN.
Một trong những khâu quan trọng của việc quản lý GDHN chính là tổ chức, chỉ đạo thực hiện kế hoạch, chương trình hoạt động GDHN ở các trường THPT. Đánh giá là một khâu, một công cụ quan trọng không thể thiếu được trong quá trình giáo dục; có chức năng, khả năng điều chỉnh quá trình dạy và học, là động lực để đổi mới phương pháp dạy học, góp phần cải thiện, nâng cao chất lượng đào tạo con người theo mục tiêu giáo dục. Giáo dục trung học là giai đoạn mà thế hệ trẻ lựa chọn cho mình con đường bước vào cuộc sống lao động thực sự. Hướng nghiệp tạo điều kiện cho học sinh lựa chọn một trong nhiều con đường khác nhau.
Các hệ thống giáo dục cần phải được thiết kế linh hoạt để tính đến sự khác biệt cá nhân trong việc tổ chức các mô hình học tập, tạo cầu nối cho những người bị gián đoạn học tập có thể trở lại học theo hình thức chính qui. Việc lựa chọn con đường riêng biệt của giáo dục nghề hay giáo dục phổ thông cần phải dựa trên những đánh giá thận trọng về điểm mạnh và điểm yếu của học sinh. Nói cách khác, Hướng nghiệp đòi hỏi sự đánh giá dựa trên sự kết hợp những tiêu chí về giáo dục và dự báo về nhân cách tương lai. Vì vậy, cần phải có những nhà tư vấn Hướng nghiệp chuyên môn để giúp học sinh lựa chọn khóa học thích hợp có tính đến nhu cầu của thị trường lao động), dự báo những khó khăn trong học tập và giúp giải quyết những vấn đề xã hội khi cần thiết.
Ở Anh: mô hình DOTS gồm khung cơ bản của tư vấn và Hướng nghiệp giáo dục nghề nghiệp) được xác định theo 4 mục đích: học quyết định, nhận thức cơ hội, học chuyển đổi và tự nhận thức Mc. Ông đã miêu tả một số ý kiến khung gắn kết với nhau, các ý kiến đó gồm SeSiFuUn với kết quả của nhận thức, chọn lọc và hiểu biết và CPI gồm các lứa tuổi, quá trình, ảnh hưởng. Luật sửa đổi 2006) đưa ra cách tiếp cận mới “một bộ đề xuất các cải cách để chúng ta có thể giúp học sinh phổ thông và đại học học cách quản lý cuộc sống của họ”. 8 Các quốc gia Bắc Âu đều có cùng mục tiêu hoặc kết quả học tập mô hình DOTS).
Tuy nhiên nhấn mạnh sự khác biệt, theo Plant 2003), phần nhận thức cơ hội nhấn mạnh nhất, tiếp đến là tự nhận thức, học quyết định và học chuyển đổi ít được quan tâm hơn. Các điểm chung: Các nước Châu Âu có sự phát triển mạnh về khoa học và công nghệ, nhất là công nghệ thông tin, kinh tế. Để phù hợp với xu thế phát triển, nền giáo dục ở Châu Âu đặc biệt quan tâm đến trình độ giáo dục phổ thông và giáo dục nghề và được gắn kết giữa giáo dục phổ thông, giáo dục nghề và Hướng nghiệp trong nhà trường phổ thông. Các nước đều chú trọng đến giáo dục “tiền nghề nghiệp” cho học sinh ngay ở bậc học phổ thông; GDHN sớm ngay từ lớp 9 hoặc lớp 10, chủ yếu 2 nhánh học nghề và lên THPT như ở Ba Lan, Cộng hòa Pháp); ở Đức Hướng nghiệp cho học sinh phổ thông sớm hơn ngay ở bậc tiểu học.
Trong giáo dục phổ thông và GDHN, các nước đều giảm thời lượng hàn lâm mà chú trọng tính thực tiễn nhiều hơn Ba Lan, Đức và Pháp). Các điểm riêng: Ở Pháp phân hóa hẹp sau trung học cao trung, phân hóa cấp 2,3 theo Hướng phân ban, phân chia 50/50 theo luồng phổ thông và kĩ thuật, nghề kĩ thuật dạy theo mô đun gồm 6 lĩnh vực như: Kĩ thuật nghề, Toán, Khoa học, Thế giới, Quốc ngữ, Ngoại ngữ; Ở Ba Lan chú trọng đến phân hóa rộng nhằm phát triển toàn diện các lĩnh vực. Ở Đức, các nhà sư phạm quan tâm đến cơ sở khoa học dạy học lao động nghề nghiệp, phối hợp giữa trường phổ thông và các trung tâm kĩ thuật tổng hợp để lập kế hoạch thực tập cho học sinh, xác lập mối quan hệ giữa giáo dục phổ thông và nghề nghiệp, Hướng nghiệp và phân loại học sinh Hướng nghiệp ngay sau bậc tiểu học, sau lớp 10 học sinh được chia 2 nhánh loại học trở thành công nhân lành nghề, loại học hết lớp 12 phổ thông, sau lớp 12 lại được tiếp tục phân loại lần nữa hoặc vào đại học hoặc vào trung cấp nghề. Còn ở Liên bang Nga đưa nội dung đào tạo miễn phí sơ cấp nghề vào giáo dục trung học 3 năm), đề cập đến liên thông trong giáo dục nghề nghiệp sơ cấp, trung cấp và đại học), chú trọng đến giáo dục kỹ thuật nghề nghiệp.
Châu Á các điểm chung): Các nước Châu Á đều chú trọng đến việc tổ chức giáo dục nghề sau trung học cơ sở, hầu hết các nước GDHN theo hai Hướng chính 9 là một bộ phận tiếp tục học lên THPT, một bộ phận chuyển sang học nghề, đó là trung cấp chuyên nghiệp và trung cấp nghề Nhật Bản, Trung Quốc, Hàn Quốc). Tích hợp các môn hướng nghiệp và giáo dục phổ thông, các môn văn hóa, khoa học kỹ thuật, lao động Trung Quốc, Philippine); Chú trọng đến năng lực thực hành và nghiên cứu thực tiễn trong hoạt động GDHN Philippine, Malaysia) Quan tâm đến môn học tự chọn sau bậc học THPT Nhật, Hàn) Ngày nay, hầu như mọi quốc gia trên thế giới đều coi nhân tố con người, nguồn lực con người hay NNL là yếu tố cơ bản, có vai trò đối với sự phát triển nhanh và bền vững của một quốc gia. Nhờ có sự đầu tư và phát triển cho NNL mà một số nước chỉ trong thời gian ngắn đã nhanh chóng trở thành nước công nghiệp phát triển như Nhật Bản, Hàn Quốc, GDĐT trong đó lĩnh vực GDNN góp phần hết sức to lớn trong việc phát triển NNL cho đất nước. Các cơ sở GDNN đào tạo, bồi dưỡng và cung cấp một lực lượng lao đông đảo đã qua đào tạo, góp phần làm cho cơ cấu lao động xã hội, cả về cơ cấu trình độ, cơ cấu ngành nghề và cơ cấu vùng miền phù hợp với từng giai đoạn phát triển KT-XH của đất nước.
Tại các nước phát triển, coi trọng lực lượng lao động là “lao động tri thức”, trước đây kỹ năng nghề có thể giúp con người đi theo suốt cuộc đời, nhưng thời đại ngày nay, luôn phải cập nhật tri thức, kiến thức mới đáp ứng yêu cầu xã hội. Giáo dục thường xuyên, GDHN có vai trò quan trọng giúp con người có điều kiện hướng đến đào tạo lao động tri thức và tự đào tạo suốt đời. Nhà trường phải thay khẩu hiệu “Đào tạo một lần cho một đời người” bằng khẩu hiệu “Đào tạo suốt đời cho một đời người” [6]. Các điểm riêng: GDHN thông qua chương trình kĩ năng sống, giáo dục nghề bao gồm các chủ đề: kế hoạch nghề, tìm việc, thiết lập mục tiêu nghề Hồng kong); giảng dạy tích hợp các môn khoa học công nghệ vào THPT, sau trung học cơ sở, nhánh giáo dục nghề nghiệp có 2 năm học nghề, 2 năm sau chọn nghề nhất định Philippine).
Sau THPT học sinh được phân chia 3 Hướng chính: Nhóm giáo dục kỹ thuật công nghệ cơ khí dân dụng; nhóm giáo dục phổ thông dạy các môn văn hóa; nhóm giáo dục nghề nghiệp giảng dạy lý thuyết, thực hành nghề cơ khí, ô tô, hàn, điện, điện tử.