Luận văn thạc sĩ khoa học giáo dục quản lý hoạt động giáo dục địa phương cho học sinh các trường trung học cơ sở ở thành phố cao lãnh tỉnh đồng tháp

Luận văn thạc sĩ nghiên cứu quản lý hoạt động giáo dục địa phương cho học sinh THCS tại thành phố Cao Lãnh, tỉnh Đồng Tháp, đề xuất giải pháp nâng cao chất lượng giáo dục.

• Tác giả: Trung Toàn
• Người hướng dẫn: PTS. Trần Đại Nghĩa
• Trường học: Trường Đại Học Đồng Tháp
• Chuyên ngành: Quản lý giáo dục
• Đề tài: Quản lý hoạt động giáo dục địa phương cho học sinh THCS tại Cao Lãnh, Đồng Tháp
• Loại tài liệu: Luận văn thạc sĩ
• Năm xuất bản: 2022
• Địa điểm: Đồng Tháp

Mục lục chi tiết

• LỜI CAM ĐOAN
• DANH MỤC CÁC CHỮ VIẾT TẮT
• DANH MỤC BẢNG
• MỞ ĐẦU
• Lý do chọn đề tài
• Mục đích nghiên cứu
• Khách thể và đối tượng nghiên cứu
• Câu hỏi nghiên cứu
• Nhiệm vụ nghiên cứu
• Phạm vi nghiên cứu
• Phương pháp nghiên cứu
• Đóng góp của luận văn
• Cấu trúc của luận văn
• 1. CHƯƠNG 1: CƠ SỞ LÝ LUẬN VỀ QUẢN LÝ HOẠT ĐỘNG GIÁO DỤC ĐỊA PHƯƠNG CHO HỌC SINH TRUNG HỌC CƠ SỞ
• 1.1. Tổng quan nghiên cứu vấn đề
• 1.1.1. Những nghiên cứu ở ngoài nước
• 1.1.2. Những nghiên cứu ở trong nước
• 1.2. Các khái niệm cơ bản
• 1.2.1. Quản lý giáo dục
• 1.2.2. Hoạt động giáo dục
• 1.2.3. Quản lý hoạt động giáo dục địa phương
• 1.3. Lý luận về hoạt động giáo dục địa phương cho học sinh trung học cơ sở
• 1.3.1. Khái quát nội dung giáo dục địa phương trong chương trình dạy học cấp trung học cơ sở
• 1.3.2. Nội dung giáo dục địa phương trong chương trình môn Ngữ văn, Lịch sử, Địa lý ở trường trung học cơ sở
• 1.3.3. Mục tiêu giáo dục địa phương ở trường trung học cơ sở
• 1.3.4. Đặc điểm của nội dung giáo dục địa phương ở trường trung học cơ sở
• 1.3.5. Quan điểm chỉ đạo về xây dựng nội dung giáo dục địa phương
• 1.3.6. Phương pháp giáo dục địa phương ở trường trung học cơ sở
• 1.3.7. Đánh giá kết quả giáo dục địa phương ở trường trung học cơ sở
• 1.4. Quản lý dạy học giáo dục địa phương ở các trường trung học cơ sở
• 1.4.1. Tầm quan trọng của dạy học nội dung giáo dục địa phương ở trường trung học cơ sở
• 1.4.2. Lập kế hoạch dạy học nội dung giáo dục địa phương ở các trường trung học cơ sở
• 1.4.3. Tổ chức hoạt động dạy học nội dung giáo dục địa phương
• 1.4.4. Chỉ đạo dạy học nội dung giáo dục địa phương ở các trường trung học cơ sở
• 1.4.5. Kiểm tra, đánh giá kết quả thực hiện giáo dục địa phương ở trường trung học cơ sở
• 1.5. Các yếu tố ảnh hưởng đến công tác quản lý dạy học nội dung giáo dục địa phương ở trường trung học cơ sở
• 1.5.1. Hệ thống các văn bản pháp quy, năng lực quản lý, chỉ đạo của các cấp quản lý giáo dục
• 1.5.2. Đặc điểm tự nhiên, kinh tế, xã hội, truyền thống, văn hóa, lịch sử của địa phương
• 1.5.3. Cơ sở vật chất, trang thiết bị phục vụ cho dạy học nội dung giáo dục địa phương
• 1.5.4. Năng lực quản lý của cán bộ quản lý nhà trường
• 1.5.5. Công tác phối hợp giữa ban giám hiệu và các bộ phận chức năng trong nhà trường
• 1.5.6. Nhận thức và năng lực của giáo viên, đội ngũ GV là lực lượng trực tiếp tham gia dạy học nội dung giáo dục địa phương
• 1.6. Kết luận Chương 1
• 2. CHƯƠNG 2: THỰC TRẠNG QUẢN LÝ HOẠT ĐỘNG GIÁO DỤC ĐỊA PHƯƠNG CHO HỌC SINH Ở CÁC TRƯỜNG TRUNG HỌC CƠ SỞ THÀNH PHỐ CAO LÃNH, TỈNH ĐỒNG THÁP
• 2.1. Khái quát về tình hình kinh tế, văn hóa, xã hội và giáo dục ở thành phố Cao Lãnh, tỉnh Đồng Tháp
• 2.1.1. Khái quát về tình hình giáo dục địa phương cho học sinh ở các trường trung học cơ sở thành phố Cao Lãnh, tỉnh Đồng Tháp
• 2.2. Khái quát về quá trình khảo sát
• 2.2.1. Mục đích khảo sát
• 2.2.2. Nội dung khảo sát
• 2.2.3. Khách thể khảo sát
• 2.2.4. Phương pháp tiến hành khảo sát
• 2.2.5. Cách thức xử lý số liệu
• 2.3. Thực trạng nhận thức của cán bộ quản lý, giáo viên về nội dung giáo dục địa phương
• 2.4. Thực trạng thiết lập mục tiêu dạy học giáo dục địa phương cho học sinh các trường THCS ở thành phố Cao Lãnh
• 2.5. Thực trạng hình thức tổ chức dạy học nội dung giáo dục địa phương của giáo viên
• 2.6. Thực trạng thực hiện nội dung dạy học giáo dục địa phương
• 2.7. Thực trạng quản lý dạy học nội dung giáo dục địa phương ở các trường trung học cơ sở
• 2.7.1. Thực trạng lập kế hoạch dạy học nội dung giáo dục địa phương ở các trường trung học cơ sở
• 2.7.2. Thực trạng tổ chức các nội dung dạy học nội dung giáo dục địa phương ở các trường trung học cơ sở
• 2.7.3. Thực trạng chỉ đạo thực hiện nội dung giáo dục địa phương cho học sinh ở các trường trung học cơ sở thành phố Cao Lãnh
• 2.7.4. Thực trạng kiểm tra nội dung dạy học giáo dục địa phương ở các trường trung học cơ sở
• 2.8. Các yếu tố ảnh hưởng đến dạy học nội dung giáo dục địa phương
• 2.9. Đánh giá chung về thực trạng quản lý hoạt động giáo dục địa phương ở các trường trung học cơ sở thành phố Cao Lãnh, tỉnh Đồng Tháp
• 2.9.1. Hạn chế và nguyên nhân
• 2.10. Kết luận Chương 2
• 3. CHƯƠNG 3: BIỆN PHÁP QUẢN LÝ HOẠT ĐỘNG GIÁO DỤC ĐỊA PHƯƠNG CHO HỌC SINH Ở CÁC TRƯỜNG TRUNG HỌC CƠ SỞ THÀNH PHỐ CAO LÃNH, TỈNH ĐỒNG THÁP
• 3.1. Nguyên tắc đề xuất biện pháp quản lý dạy học nội dung giáo dục địa phương ở trường trung học cơ sở
• 3.1.1. Nguyên tắc đảm bảo tính mục tiêu
• 3.1.2. Nguyên tắc đảm bảo tính lợi ích
• 3.1.3. Nguyên tắc đảm bảo tính khả thi
• 3.2. Các biện pháp quản lý dạy học nội dung giáo dục địa phương ở các trường trung học cơ sở thành phố Cao Lãnh, tỉnh Đồng Tháp
• 3.2.1. Nâng cao nhận thức của cán bộ quản lý, giáo viên về dạy học nội dung giáo dục địa phương trong chương trình trung học cơ sở
• 3.2.2. Bồi dưỡng giáo viên năng lực thiết kế và tổ chức dạy học nội dung giáo dục địa phương
• 3.2.3. Đổi mới sinh hoạt tổ chuyên môn theo hướng nghiên cứu bài học để thực hiện dạy học nội dung giáo dục địa phương
• 3.2.4. Tăng cường công tác kiểm tra, đánh giá việc thực hiện dạy học nội dung giáo dục địa phương
• 3.2.5. Tăng cường cơ sở vật chất, trang thiết bị phục vụ tổ chức dạy học nội dung giáo dục địa phương
• 3.2.6. Mối quan hệ giữa các biện pháp
• 3.3. Khảo sát về mức độ cần thiết và tính khả thi của các biện pháp
• 3.3.1. Nội dung và phương pháp
• 3.3.2. Kết quả đánh giá mức độ cần thiết và tính khả thi của các biện pháp đề xuất
• 3.3.3. Sự tương quan về tính cần thiết, tính khả thi của các biện pháp quản lý đã đề xuất
• 3.4. Tiểu kết Chương 3
• KẾT LUẬN VÀ KHUYẾN NGHỊ
• Đối với Sở Giáo dục và Đào tạo Đồng Tháp
• Đối với các nhà trường THCS ở thành phố Cao Lãnh, tỉnh Đồng Tháp
• TÀI LIỆU THAM KHẢO
• PHỤ LỤC

Tóm tắt

I. Cơ sở lý luận về quản lý hoạt động giáo dục địa phương cho học sinh THCS

Chương này trình bày cơ sở lý luận về quản lý hoạt động giáo dục địa phương (GDĐP) cho học sinh THCS. Nó bao gồm tổng quan các nghiên cứu trong và ngoài nước, khái niệm về quản lý giáo dục, hoạt động giáo dục, và quản lý hoạt động giáo dục địa phương. Các khái niệm này được phân tích chi tiết, nhấn mạnh vai trò của GDĐP trong việc hình thành nhân cách và kiến thức địa phương cho học sinh. Nội dung GDĐP được lồng ghép vào các môn học như Ngữ văn, Lịch sử, và Địa lý, giúp học sinh hiểu sâu hơn về văn hóa, lịch sử, và địa lý địa phương.

1.1. Tổng quan nghiên cứu

Phần này tổng hợp các nghiên cứu về GDĐP từ các nước như Nga, Mỹ, Anh, và Hàn Quốc. Các nghiên cứu này nhấn mạnh tầm quan trọng của việc tích hợp GDĐP vào chương trình giáo dục phổ thông. Ở Việt Nam, GDĐP được quan tâm từ năm 2007 với việc ban hành các quyết định và hướng dẫn của Bộ GD&ĐT. Các nghiên cứu trong nước tập trung vào việc xây dựng nội dung GDĐP phù hợp với từng địa phương, đặc biệt là các tỉnh như Đồng Tháp, Khánh Hòa, và Kiên Giang.

1.2. Khái niệm và vai trò của GDĐP

GDĐP được định nghĩa là một phần của chương trình giáo dục phổ thông, nhằm cung cấp kiến thức về văn hóa, lịch sử, và địa lý địa phương. Nó giúp học sinh hiểu rõ hơn về quê hương, hình thành nhân cách, và phát triển các kỹ năng sống. GDĐP cũng góp phần bảo tồn và phát huy các giá trị văn hóa địa phương, đồng thời đáp ứng yêu cầu của chương trình giáo dục phổ thông mới.

II. Thực trạng quản lý hoạt động giáo dục địa phương tại Cao Lãnh Đồng Tháp

Chương này phân tích thực trạng quản lý hoạt động giáo dục địa phương tại các trường THCS ở thành phố Cao Lãnh, tỉnh Đồng Tháp. Các vấn đề được đề cập bao gồm việc thực hiện nội dung GDĐP, công tác quản lý, và các yếu tố ảnh hưởng đến hiệu quả của GDĐP. Kết quả cho thấy, mặc dù GDĐP đã được triển khai, nhưng vẫn còn nhiều hạn chế như thiếu tài liệu, năng lực của giáo viên chưa đáp ứng yêu cầu, và sự quan tâm của học sinh còn hạn chế.

2.1. Thực trạng thực hiện GDĐP

Phần này mô tả thực trạng thực hiện GDĐP tại các trường THCS ở Cao Lãnh. Các nội dung GDĐP được lồng ghép vào các môn học như Ngữ văn, Lịch sử, và Địa lý, nhưng việc giảng dạy còn phụ thuộc nhiều vào năng lực và tâm huyết của giáo viên. Các tài liệu giảng dạy còn thiếu và chưa được cập nhật thường xuyên, dẫn đến hiệu quả giảng dạy chưa cao.

2.2. Các yếu tố ảnh hưởng đến GDĐP

Các yếu tố ảnh hưởng đến hiệu quả của GDĐP bao gồm năng lực quản lý của nhà trường, sự hỗ trợ từ các cấp quản lý giáo dục, và sự quan tâm của học sinh. Ngoài ra, việc thiếu cơ sở vật chất và tài liệu giảng dạy cũng là những rào cản lớn trong việc triển khai GDĐP một cách hiệu quả.

III. Biện pháp quản lý hoạt động giáo dục địa phương cho học sinh THCS tại Cao Lãnh Đồng Tháp

Chương này đề xuất các biện pháp quản lý hoạt động giáo dục địa phương nhằm nâng cao hiệu quả GDĐP tại các trường THCS ở Cao Lãnh, Đồng Tháp. Các biện pháp bao gồm nâng cao nhận thức về GDĐP, bồi dưỡng năng lực cho giáo viên, tăng cường cơ sở vật chất, và đổi mới phương pháp giảng dạy. Các biện pháp này được xây dựng dựa trên thực trạng và các yếu tố ảnh hưởng đến GDĐP, nhằm đáp ứng yêu cầu của chương trình giáo dục phổ thông mới.

3.1. Nâng cao nhận thức về GDĐP

Phần này đề xuất các biện pháp nâng cao nhận thức về GDĐP cho cán bộ quản lý, giáo viên, và học sinh. Việc tuyên truyền và phổ biến tầm quan trọng của GDĐP sẽ giúp các bên liên quan hiểu rõ hơn về vai trò và ý nghĩa của GDĐP trong việc giáo dục học sinh.

3.2. Bồi dưỡng năng lực cho giáo viên

Các biện pháp bồi dưỡng năng lực cho giáo viên bao gồm tổ chức các khóa đào tạo, hội thảo chuyên đề, và hỗ trợ giáo viên trong việc soạn giáo án và tài liệu giảng dạy GDĐP. Điều này sẽ giúp giáo viên nâng cao năng lực chuyên môn và đáp ứng tốt hơn yêu cầu của GDĐP.

Nội dung chính

Tổng quan nghiên cứu

Giáo dục địa phương giữ vai trò nền tảng trong việc bồi dưỡng lòng tự hào dân tộc, gìn giữ bản sắc văn hóa và phát triển phẩm chất, năng lực toàn diện cho thế hệ trẻ. Theo khảo sát tại 11 trường trung học cơ sở trên địa bàn thành phố Cao Lãnh, tỉnh Đồng Tháp trong giai đoạn năm học 2020-2021 đến 2021-2022, có đến 67,5% cán bộ quản lý và giáo viên đánh giá nội dung giáo dục địa phương chỉ ở mức ít quan trọng hoặc không quan trọng. Thực trạng này đặt ra một vấn đề cấp bách về hiệu quả quản lý chuyên môn trong bối cảnh toàn ngành đang chuyển mình mạnh mẽ theo Chương trình Giáo dục phổ thông 2018.

Mục tiêu cốt lõi của nghiên cứu là hệ thống hóa cơ sở lý luận, đánh giá thực trạng quản lý hoạt động giáo dục địa phương, từ đó đề xuất 5 nhóm biện pháp quản lý khả thi nhằm nâng cao chất lượng dạy học tại các trường trung học cơ sở trên địa bàn thành phố. Nghiên cứu được triển khai trên phạm vi 11 trường trung học cơ sở công lập thuộc 15 xã, phường của thành phố Cao Lãnh, với mẫu khảo sát gồm 120 cán bộ quản lý và giáo viên. Ý nghĩa thực tiễn của công trình thể hiện qua việc cung cấp luận cứ khoa học để chuẩn hóa quy trình quản lý, thúc đẩy tỷ lệ tiết dạy thực địa, tăng cường nhận thức tích cực của đội ngũ sư phạm lên trên 85% và tối ưu hóa hiệu quả giáo dục truyền thống cách mạng vùng Đất Sen Hồng cho học sinh trung học cơ sở.

Cơ sở lý thuyết và phương pháp nghiên cứu

Khung lý thuyết áp dụng

Nghiên cứu vận dụng lý thuyết quản lý hiện đại của Harold Koontz và Heinz Weihrich (1998), kết hợp với mô hình 4 chức năng quản lý cốt lõi theo tiếp cận của Nguyễn Quốc Chí và Nguyễn Thị Mỹ Lộc (2012) bao gồm: lập kế hoạch, tổ chức thực hiện, chỉ đạo và kiểm tra đánh giá. Khung lý thuyết này khẳng định quản lý giáo dục là sự tác động có mục đích, có kế hoạch của chủ thể quản lý lên toàn bộ các thành tố của quá trình sư phạm nhằm hiện thực hóa mục tiêu đào tạo nhân cách học sinh. Bên cạnh đó, đề tài tích hợp thuyết hoạt động sư phạm và quan điểm dạy học phát triển năng lực theo định hướng của Chương trình Giáo dục phổ thông 2018.

Khung lý thuyết của luận văn được cấu thành từ 4 khái niệm then chốt:

• Quản lý giáo dục: Quá trình điều hành hệ thống sư phạm một cách khoa học để nâng cao chất lượng dạy và học.
• Hoạt động giáo dục: Quá trình tương tác có định hướng giữa người dạy và người học nhằm hình thành tri thức, kỹ năng và phẩm chất.
• Giáo dục địa phương: Nội dung trang bị tri thức về lịch sử, địa lý, văn hóa, kinh tế, xã hội và môi trường của tỉnh Đồng Tháp.
• Quản lý hoạt động giáo dục địa phương cấp trung học cơ sở: Tập hợp các tác động quản lý của Hiệu trưởng và đội ngũ lãnh đạo trường học lên việc xây dựng kế hoạch, tổ chức dạy học liên môn, chỉ đạo đổi mới phương pháp và kiểm tra đánh giá kết quả học tập của học sinh.

Nội dung này kế thừa các căn cứ pháp lý quan trọng như Quyết định số 16/2006/QĐ-BGDĐT và Công văn số 5977/BGDĐT-GDTrH của Bộ Giáo dục và Đào tạo về hướng dẫn giảng dạy kiến thức địa phương.

Phương pháp nghiên cứu

Nghiên cứu sử dụng nguồn dữ liệu sơ cấp được thu thập từ cỡ mẫu khảo sát N = 120 khách thể, bao gồm 24 cán bộ quản lý (Hiệu trưởng, Phó Hiệu trưởng, Tổ trưởng chuyên môn, Tổng phụ trách Đội) và 96 giáo viên trực tiếp giảng dạy tại 11/11 trường trung học cơ sở trên địa bàn thành phố Cao Lãnh. Phương pháp chọn mẫu phân tầng thuận tiện được áp dụng để đảm bảo tính đại diện đồng đều cho cả khu vực nội thành (8 phường) và ngoại thành (7 xã).

Dữ liệu được xử lý bằng phần mềm SPSS 20.0 để tính điểm trung bình (ĐTB), tỷ lệ phần trăm (%) và độ lệch chuẩn (ĐLC). Thang đo Likert 5 mức độ được chuẩn hóa với khoảng cách giữa các mức là 0,8 điểm (từ Mức 1: 1,0 - 1,8 đến Mức 5: 4,21 - 5,0). Việc lựa chọn phương pháp phân tích thống kê toán học kết hợp với phỏng vấn sâu, quan sát giờ dạy và nghiên cứu hồ sơ chuyên môn giúp định lượng chính xác nhận thức, đồng thời lý giải sâu sắc nguyên nhân của các rào cản quản lý trong thực tiễn suốt 2 năm học từ 2020 đến 2022.

Kết quả nghiên cứu và thảo luận

Những phát hiện chính

Nghiên cứu thực trạng đã mang lại 4 phát hiện quan trọng về công tác quản lý và giảng dạy giáo dục địa phương tại thành phố Cao Lãnh:

Thứ nhất, nhận thức về tầm quan trọng của giáo dục địa phương còn nhiều bất cập. Chỉ có 30,0% (36/120 khách thể) đánh giá hoạt động này ở mức quan trọng và rất quan trọng. Ngược lại, có tới 67,5% (81/120 khách thể) xem nội dung này là ít quan trọng (37,5%) hoặc không quan trọng (30,0%), cùng với 2,5% ở trạng thái phân vân.

Thứ hai, khâu kiểm tra và đánh giá là mắt xích yếu nhất trong chu trình quản lý. Mặc dù chỉ số ban hành quy định tổ chức của nhà trường đạt mức trung bình 3,658, tiêu chí cụ thể để kiểm tra, đánh giá quá trình thực hiện lại có điểm trung bình thấp nhất ở mức 3,150 (độ lệch chuẩn 0,516), rơi vào ngưỡng phân vân và thiếu tính định lượng.

Thứ ba, cấu trúc hình thức tổ chức dạy học bị lệch pha nghiêm trọng. Trên 80% thời lượng giáo dục địa phương được thực hiện bằng hình thức thuyết giảng lý thuyết trong lớp học. Các hoạt động trải nghiệm thực địa, tham quan di tích lịch sử hoặc nghiên cứu dự án chỉ chiếm dưới 20% tổng số tiết do thiếu kinh phí và thời gian.

Thứ tư, khảo nghiệm 5 biện pháp quản lý đề xuất cho thấy sự đồng thuận cao của đội ngũ chuyên môn, với điểm trung bình về tính cần thiết dao động từ 4,25 đến 4,72 và tính khả thi đạt từ 4,12 đến 4,68 trên thang điểm 5.

Thảo luận kết quả

Nguyên nhân chính của các hạn chế bắt nguồn từ áp lực thi cử của các môn văn hóa chính khóa, tài liệu dạy học địa phương ban hành còn chậm và nguồn kinh phí tổ chức ngoại khóa hạn hẹp. Nhiều giáo viên dạy theo kiểu đối phó, dồn số tiết vào cuối học kỳ để hoàn thành kế hoạch. Kết quả này tương đồng với các công bố của tác giả Nguyễn Văn Định (2013) về giáo dục lịch sử vùng Đồng Tháp Mười và Huỳnh Mộng Tuyền (2019) tại tỉnh Kiên Giang, phản ánh một điểm nghẽn chung trong quản lý giáo dục địa phương ở khu vực Đồng bằng sông Cửu Long.

Về phương diện trực quan hóa, toàn bộ dữ liệu thực trạng có thể được mô hình hóa rõ ràng qua hai dạng thức:

• Biểu đồ tròn (Pie Chart) biểu diễn cơ cấu nhận thức của 120 cán bộ và giáo viên, làm nổi bật khoảng cách chênh lệch giữa tỷ lệ tích cực (30,0%) và nhóm xem nhẹ (67,5%).
• Biểu đồ cột nhóm so sánh điểm trung bình giữa 4 khâu quản lý: Lập kế hoạch (ĐTB = 3,58), Tổ chức thực hiện (ĐTB = 3,42), Chỉ đạo chuyên môn (ĐTB = 3,36) và Kiểm tra đánh giá (ĐTB = 3,15). Qua đó, các nhà quản lý có thể nhanh chóng nhận diện điểm trũng để ưu tiên can thiệp.

Đề xuất và khuyến nghị

Dựa trên kết quả khảo sát và nguyên tắc đảm bảo tính mục tiêu, tính khả thi, luận văn đề xuất 5 giải pháp quản lý đồng bộ:

Thứ nhất, nâng cao nhận thức cho đội ngũ sư phạm. Ban Giám hiệu phối hợp với Phòng Giáo dục và Đào tạo thành phố Cao Lãnh tổ chức tối thiểu 02 chuyên đề bồi dưỡng/năm học, phấn đấu nâng tỷ lệ cán bộ, giáo viên nhận thức đúng tầm quan trọng của môn học từ 30,0% lên trên 85% trước năm 2024.

Thứ hai, bồi dưỡng năng lực thiết kế bài dạy tích hợp. Tổ trưởng chuyên môn chỉ đạo giáo viên xây dựng giáo án tích hợp theo mô hình giáo dục trải nghiệm và giáo dục STEM, đảm bảo mỗi học kỳ có ít nhất 4 chủ đề dạy học gắn với địa danh, di tích lịch sử và làng nghề địa phương.

Thứ ba, đổi mới sinh hoạt tổ chuyên môn theo nghiên cứu bài học. Các nhà trường duy trì lịch sinh hoạt định kỳ 2 lần/tháng, tập trung tháo gỡ khó khăn về phương pháp và chia sẻ ngân hàng học liệu số phục vụ giáo dục địa phương.

Thứ tư, chuẩn hóa quy trình kiểm tra và đánh giá kết quả học tập. Phó Hiệu trưởng chuyên môn xây dựng bộ công cụ rubric gồm 5 tiêu chí đánh giá năng lực học sinh, thực hiện kiểm tra định kỳ 100% các khối lớp và lưu trữ sản phẩm dự án học tập vào hồ sơ rèn luyện.

Thứ năm, tăng cường cơ sở vật chất và xã hội hóa giáo dục. Nhà trường chủ động liên kết với Khu di tích Nguyễn Sinh Sắc, Bảo tàng Đồng Tháp, huy động nguồn lực xã hội hóa đạt khoảng 15 đến 20 triệu đồng/trường/năm nhằm tăng thời lượng hoạt động trải nghiệm thực địa lên mức 35% đến 40% tổng thời lượng chương trình.

Đối tượng nên tham khảo luận văn

Luận văn là tài liệu chuyên khảo giá trị cho 4 nhóm đối tượng chính:

Thứ nhất, cán bộ quản lý giáo dục tại các Sở, Phòng Giáo dục và Đào tạo, Ban Giám hiệu các trường trung học cơ sở. Nhóm này có thể ứng dụng trực tiếp hệ thống 5 biện pháp quản lý để xây dựng kế hoạch năm học, phân bổ thời lượng giảng dạy và hoàn thiện bộ tiêu chí kiểm định chất lượng chuyên môn.

Thứ hai, giáo viên giảng dạy các môn Ngữ văn, Lịch sử, Địa lý, Hoạt động trải nghiệm cấp trung học cơ sở. Thầy cô có thể khai thác các hướng dẫn thiết kế bài học liên môn, quy trình 6 bước tích hợp kiến thức địa phương và phương pháp tổ chức dự án học tập thực tế.

Thứ ba, học viên cao học, nghiên cứu sinh và nhà nghiên cứu chuyên ngành Quản lý giáo dục. Đề tài cung cấp khung lý thuyết mẫu, bảng hỏi khảo sát 120 khách thể, quy trình xử lý dữ liệu SPSS 20.0 chuẩn xác và mô hình khảo nghiệm tính khả thi làm tài liệu tham khảo cho các công trình liên quan.

Thứ tư, các chuyên viên phát triển chương trình và cơ quan quản lý văn hóa địa phương. Căn cứ thực tiễn từ 11 trường trung học cơ sở tại thành phố Cao Lãnh sẽ giúp các cơ quan biên soạn tài liệu giáo dục địa phương sát thực, phù hợp với đặc thù kinh tế - xã hội của 15 xã, phường trên địa bàn.

Câu hỏi thường gặp

Câu hỏi 1: Tại sao công tác quản lý giáo dục địa phương tại thành phố Cao Lãnh giai đoạn 2020-2022 còn gặp nhiều khó khăn? Trả lời: Kết quả khảo sát 120 nhân sự cho thấy có đến 67,5% cán bộ và giáo viên chưa đánh giá đúng tầm quan trọng của phân môn. Bên cạnh đó, việc tài liệu chuyên biệt ban hành chậm, thiếu hụt kinh phí tổ chức ngoại khóa và áp lực thi cử khiến việc dạy học chủ yếu mang tính lý thuyết đối phó.

Câu hỏi 2: Chương trình Giáo dục phổ thông 2018 mang lại điểm mới nào cho môn Giáo dục địa phương? Trả lời: Khác với việc chỉ lồng ghép nhỏ lẻ trong môn Ngữ văn, Lịch sử, Địa lý theo Quyết định số 16/2006/QĐ-BGDĐT trước đây, chương trình mới quy định Giáo dục địa phương là nội dung bắt buộc với thời lượng 35 tiết/năm học, yêu cầu nhà trường phải chủ động xây dựng kế hoạch giáo dục riêng biệt và đánh giá theo hướng phát triển năng lực.

Câu hỏi 3: Mức độ nhận thức của giáo viên ảnh hưởng như thế nào đến chất lượng giờ học? Trả lời: Khảo sát cho thấy điểm trung bình nhận thức về rèn luyện kỹ năng thực tiễn cho học sinh chỉ đạt 3,538 (ngưỡng trung bình). Khi giáo viên chưa hiểu sâu sắc mục tiêu môn học, trên 80% tiết học bị biến thành giờ đọc chép lý thuyết khô khan, làm suy giảm hứng thú khám phá di sản quê hương của học sinh.

Câu hỏi 4: Biện pháp quản lý nào được đánh giá có tính khả thi cao nhất trong luận văn? Trả lời: Biện pháp đổi mới sinh hoạt tổ chuyên môn theo hướng nghiên cứu bài học được 120 chuyên gia và giáo viên đánh giá có tính khả thi cao nhất với điểm trung bình đạt 4,68 trên thang điểm 5. Giải pháp này phát huy trực tiếp nội lực chuyên môn của nhà trường mà không làm phát sinh gánh nặng tài chính.

Câu hỏi 5: Làm thế nào để giải quyết bài toán thiếu kinh phí khi tổ chức hoạt động trải nghiệm địa phương? Trả lời: Nhà trường cần chủ động phối hợp với các di tích lịch sử như Đền thờ Tiền Hiền Nguyễn Tú, Khu di tích Nguyễn Sinh Sắc và huy động nguồn lực xã hội hóa hợp pháp từ cha mẹ học sinh (khoảng 15-20 triệu đồng/năm). Đồng thời, đẩy mạnh ứng dụng công nghệ thông tin để tổ chức các tour tham quan bảo tàng ảo.

Kết luận

• Luận văn đã chuẩn hóa hệ thống cơ sở lý luận về quản lý hoạt động giáo dục địa phương cấp trung học cơ sở theo yêu cầu đổi mới căn bản của Chương trình Giáo dục phổ thông 2018.
• Phản ánh trung thực bức tranh thực trạng tại 11 trường trung học cơ sở thành phố Cao Lãnh thông qua số liệu khảo sát định lượng từ 120 cán bộ quản lý và giáo viên.
• Chỉ rõ điểm nghẽn lớn nhất nằm ở khâu kiểm tra, đánh giá (ĐTB = 3,150) và tình trạng 67,5% nhân sự sư phạm xem nhẹ vai trò của nội dung giáo dục địa phương.
• Đề xuất 5 nhóm biện pháp quản lý đồng bộ với độ tương quan chặt chẽ giữa tính cần thiết và tính khả thi (điểm trung bình toàn bộ giải pháp đạt từ 4,12 đến 4,68).
• Khẳng định vai trò quyết định của Hiệu trưởng trong việc đổi mới sinh hoạt chuyên môn, xây dựng tiêu chí đánh giá và huy động nguồn lực địa phương.

Đóng góp lớn nhất của nghiên cứu là cung cấp cẩm nang giải pháp quản lý thực tiễn, giúp ngành giáo dục thành phố Cao Lãnh nâng cao hiệu quả giáo dục truyền thống lịch sử, văn hóa cho học sinh giai đoạn 2022-2025. Các cơ sở giáo dục trung học cơ sở cần nhanh chóng triển khai áp dụng khung biện pháp này vào kế hoạch năm học mới nhằm tạo ra bước đột phá về chất lượng giáo dục toàn diện.

Trích đoạn nội dung tài liệu

CHƯƠNG 1 CƠ SỞ LÝ LUẬN VE QUAN LY HOAT DONG GIÁO DỤC ĐỊA PHƯƠNG CHO HỌC SINH TRUNG HỌC CƠ SỞ 1. Tổng quan nghiên cứu vấn đề 1. Những nghiên cứu ở ngoài nước Từ đầu thế kỷ XX, gắn liền với hoạt động cách mạng của mình, VI. Lénin và những người Bônsêvích chân chính đã thúc đẩy khoa học lịch sử nói chung, 'GDĐP nói riêng ở nước Nga phát triển.

Từ cách mạng XHCN tháng Mười (1917), V. Lênin và nhà nước Xô viết rất quan tâm đến nhiệm vụ bảo tồn các di sản văn hóa của các địa phương, nghiên cứu, biên soạn, giáo dục lịch sử, trong đó có GDĐP. Điều đó được thể hiện trong lời kêu gọi của Uỷ ban Hành pháp Xô viết với đại biểu công nhân và binh lính Pêtorôgrats tháng 11/1917: “Hỡi đồng bảo! Không làm hư hỏng một viên đá, hãy giữ tất cả các đài kỷ niệm, nhà cửa, cô v: iệu, tất cả cái đó là lịch sử, niềm tự hào của đồng bào”. Tiếp sau đó, c: lệnh của chính quyền lăng ký và bảo vệ di vật nghệ thuật cô xưa”; sắc lệnh ngày 01/6/1918 về *Tổ chức lai va tap trung lưu trữ” v.

Với sự quan tâm đó, nền sử học Xô viết nói chung, ngành. giáo dục địa phương nói riêng, việc biên soạn các tác phẩm lịch sử với nhiều cơ quan quan lý, tổ chức nghiên cứu GDĐP đã ra đời: đội ngũ làm sử cũng như việc dạy và học LSĐP được triển khai trong hệ thống trường học. Liên Xô trước đây, Liên bang Nga ngày nay là một trong những nước quan tâm đến công tác địa phương từ rất sớm. Ngay từ đầu thế kỷ XVIH, Ngã.

Hoàng Pie đệ nhất đã chỉ dụ: “Mọi sự tìm kiếm của các nhà nghiên cứu đều phải báo lên Nga Hoàng. Nhà vua sẽ trọng thưởng cho những ai có công tìm ra cổ vật trong phạm vi vương quốc Nga”. Trong thời gian này, cuốn Lịch sứ địa phương đầu tiên với tựa đề được biên soạn. Lômônônốp biên soạn tác phẩm về lịch sử các mặt của từng tỉnh, thành phố.

Cuối thế kỷ XVIII, nhiều tác phẩm chuyên khảo về các vùng miễn khác nhau của nước Nga được xuất bản, như “Đjđ hình vùng Orenbua”, “Những kiến thức lịch sử sơ giản về dân tộc Đơvin”, “Sơ yếu lịch sử thành phố Ackhanghen”. Dic biét, một giáo viên trung học đã biên soạn đến 20 cuốn sách về LSĐP. Tại Mỹ, nghiên cứu giáo dục địa phương rất được coi trọng; từ những năm. 1980, GDĐP đã được đưa vào chương trình day học Lịch sử và Xã hội học ở tắt cả các cấp lớp.

Hiện nay, các nhà nghiên cứu, giáo dục học đã lập nên những. trang web riêng về GDĐP (AASLH - The American Association for State and Local History ); 6 d6, c6 thé tray cap rat nhiéu nguồn tài nguyên phục vụ cho nghiên cứu và giảng dạy GDĐP. Tại Anh, đầu thế kỷ XX, GDĐP là nội dung được khuyến khích trong dạy. học lịch sử ở trường phổ thông.

Hiện nay, nguồn tài liệu phục vụ nghiên cứu và dự án dạy GDĐP ở Anh rất phong phú, đa dạng. Cuốn "Giảng dạy lịch sử địa phương” của tic gid W. Stephen, bin tiéng Anh (W. Stephen, 1977), "Teaching local history", Manchester University Press, được sử dụng như một tài liệu tham khảo rất có giá trị trong lĩnh vực đạy học GDĐP trong nhà trường sự phạm và phổ thông tại nước Anh.

chau Âu đã nhận ra tính khu biệt của văn hóa vì thế vấn đề nghiên cứu. địa phương học và khu vực học rất phát triển. Các thuyết “khuếch tán văn hóa” ở Tây Âu thế ki XIX (A.Bradford, Perxisk), trường phái văn hóa lịch sử ở Đức Ao (W.Rats), trường phái “Age and Area” cua Bac Mi, lí thuyết vùng. văn hóa của nhân chủng học Hoa Kì (F.Boas), khu vực lịch sử văn hóa (Xô Viết).

đã tạo nền tảng lí luận cho việc nghiên cứu địa phương học, khu vực. Qua đó, chương trình giáo dục cũng thừa hưởng thành quả và ý thức được. việc tạo dựng nội dung học về địa phương (William E. Đi tiên phong trong lĩnh vực giáo dục về địa phương học là ngành địa lí.Berg gọi địa phương học là môn địa lí quê hương.

Bộ môn địa phương, học xem địa lí là trung tâm nhưng rất cần thiết với tất cả các ngành khác. 9 địa phương học chia ra thành địa phương học của nhà nước, địa phương học nhà trường, địa phương học quần chúng. Trong đó, địa phương học nhà trường được hiểu là những hoạt động, nội dung do HS tiến hành nghiên cứu dưới sự chỉ đạo của GV (Lâm Quang Dốc, 2014). Cuốn sách Cẩm nang quốc tế về nghiên cứu chương trình đã tổng hợp các kết quả nghiên cứu chương trình thế giới và giới thiệu chương trình tiêu biểu của các quốc gia.

Cuốn sách có 2 phần: phần 1 giới thiệu về nghiên cứu chương trình thế giới với 4 bài viết, tập trung vào các vấn đề lí luận, hướng tới chương, trình và giáo dục toàn cầu. Phần 2 gồm 24 bài viết về chương trình các quốc gia. Trong đó chương 7 viết về Hướng dẫn Chương trình ở Úc: hướng tới một cây chương trình địa phương của lĩnh vực chương trình. Hướng dẫn chương trình ở Úc được thực hiện từ những năm gần đây.

Đầu năm 1980, Văn phòng Chính phủ đã xây dựng Viện nghiên cứu chương trình (Curruculum Studies Association - ACSA). Trong chương đó, Bill Green (Charles Stuart University) đã tổng thuật các quan niệm về chương trình và chương trình địa phương ở Úc. Ông điểm qua quan điểm của (Bernstein, 1975), cho rằng nguyên tắc cao nhất là cố gắng lựa chọn, tổ chức và đánh giá những gì xã hội coi như kiến thức có giá trị. Điều này là bởi những kiến thức lựa chọn, nó được dạy ra sao và đánh giá như thế nào.

trong nhà trường là vấn đề trọng tâm của cá nhân và xã hội". Tác giả Moore cũng đưa ra quan điểm qua nghiên cứu đã nhận định rằng “những gì chúng ta biết ảnh hưởng đến chúng ta tồn tại. Vấn đề xung quanh chương trình của Úc có. mục tiêu là vấn đề nội dung (lựa chọn dạy cái gì) và hình thức (cách tổ chức giờ.

dạy, lớp học). Quan niệm truyền thống đến đương đại của các nhà giáo dục Úc đều thống nhất chương trình giáo dục có tính chất địa phương, tính hệ thống và tính quốc gia” (Moore, 2007). Ở Hàn Quốc, chương trình giáo dục phổ thông được thay đổi rất nhiều lần. Đến tháng 9/1992 chương trình thứ 6 đã được ban hành.

Đến tháng 12/1997 chương. trình thứ 7. Chương trình 2007 xây dựng khung. Đến năm 2009, chương trình giáo.

dục cá nhân, chương trình thử nghiệm 2009, có 4 nội dung: (1) Định hướng cá nhân: 10 sự cân bằng, thể chất, kĩ năng tự chủ động; (2) Sáng tạo cá nhân: kĩ năng cơ bản, suy. nghĩ khác nhau về vấn đề, kĩ năng giải thích, kĩ năng quan sát và sing tao giá trị mới; (3) Trau dồi cá nhân: văn hóa văn học, hiểu về giá trị cuộc sống: (4) Cá nhân hướng. tới trí tuệ nhân loại: kĩ năng cộng đồng. Chương trình 2009 cho phép các trường tổ chức chương trình, cấu trúc giờ học riêng từ 20-35%.

Do đó các trường có thê kéo. «ai thêm chương trình bằng cách tăng giờ cho âm nhạc, nghệ thuật và giáo dục thể chất hoặc tăng giờ cho những HS kém. Họ cũng dành cho âm nhạc, nghệ thuật, dân tộc học 1 giờ/tuần. Phụ huynh và HS có thể chọn những môn học thiết kế, sử dụng.

thời gian tăng cường cho việc học hoặc tham gia các hoạt động động đồng phụ thuộc vào nhu cầu cá nhân (Lee Keun Ho, 2014). Tác giả Kim Jin Sook, trong bài viết Sự liên hệ giữa sáng tạo và đổi mới: trường hợp chương trình Hàn Quốc đã mô tả sự thay đổi chương trình địa phương theo chương trình quốc gia 2009 (Kim Jin Sook, 2009) đã mô tả bằng mô hình vị trí của chương trình quốc gia, địa phương và chương trình quốc gia được quyết định và ban hành bởi Bộ Giáo dục. Chương trình giáo dục cấp độ địa phương thiết lập bởi người quản lí, giám sát của GDĐP. Năm 2009 ban hành chương trình quốc gia của Bộ giáo dục.

Tuy nhiên, điểm thay đổi quan trọng ở. chương trình địa phương: Mở rộng khuyến khích chương trình nhà trường. Cách thức tổ chức của Hàn Quốc như sau: Bộ giáo dục có 2 người phụ trách chương, trình địa phương. Mỗi Sở giáo dục tỉnh có khoảng 20 cố vấn cho trường trung, hoe, trong đó cố vấn cho chương trình nhà trường có 2 người, từ đó ở cấp phòng, cũng sẽ có nhân sự phụ trách như vậy tạo nên một hệ thống từ trên xuống chịu trách nhiệm giám sát chương tình địa phương và chương trình nhà trường.

Những sự thay đổi chương trình nhà trường còn đáp ứng nhiều chính sách của quốc gia. Thậm chí họ còn có giải thưởng trường học xuất “Excellent school, diserve curricula”. Trong đó chương trình địa phương tập trung vào các vấn đề: (1) Nhiều hoạt động hơn trong phạm vi chương trình và sau chương trình nhà trường " (2) Nhiều người tham dự hơn sau chương trình nhà trường. (3) Nhiều chương trình giáo dục nghệ nghiệp cho HS cấp 2 1.

Những nghiên cứu ở trong nước Nội dung GDĐP đã được ngành GD&ĐT ở Việt Nam quan tâm; đặc biệt 'GDĐP cho học sinh. Theo đó, từ năm 2007 dự án Phát triển giáo viên tiêu học - Bộ GD&ĐT đã tô chức biên soạn tài liệu #ướng đẩn giảng dạy Lịch sử địa phương và Địa lý địa phương (Bộ GD&ĐT, 2007); bên cạnh đó, từ năm 2008, Bộ GD&ĐT đã có công văn số 5982/BGDĐT-GD ngày 07 tháng 7 năm 2008 về việc Hướng dẫn nội dung chương trình Giáo dục địa phương ở các cấp học phổ thông từ năm học 2008-2009 (Bộ GD&ĐT, 2008). Căn cứ vào phân phối chương trình môn Lịch sử và Địa lý lớp 6, lớp 7 cấp THCS, một số tỉnh, địa phương đã tô chức chỉ đạo các đơn vị, cá nhân nghiên cứu biên soạn tài liệu GDDP cho hoe sinh như: Năm 2013, nhóm tác giả Ngô Minh Hùng, Nguyễn Hữu Du và Nguyễn Hữu Hào đã biên soạn “Tải liệu dạy - học Lịch sử địa phương tỉnh Bà Rịa - Vũng Tàu (sử dụng trong các trường tiểu học)” gồm các nội dung về lịch sử, địa lý, danh nhân, văn hóa của tỉnh Bà Rịa - Vũng Tàu, nội dung tài liệu đã được ứng dụng thực hiện cho tỉnh Bà Rịa - Vũng Tàu, bước đầu đem đến tác dụng (Ngô Minh Hùng vd cs, 2013). Nam 2017, tác giả Nguyễn Thị Kim Hoa đã biên soạn “Tài liệu lich sử địa phương Khánh Hòa cấp tiểu học theo hướng tích hợp” với 12 chuyên đề và 3 san phẩm chính gồm: tài liệu dạy học LSĐP theo hướng tích hợp dùng cho học sinh lớp.