phần mở đầu, kết luận và kiến nghị, tài liệu tham khảo, phụ lục nghiên cứu, luận văn gồm có 03 chương: Chƣơng 1: Cơ sở lý luận của quản lý hoạt động dạy học theo định hướng phát triển năng lực học sinh tiểu học. Chƣơng 2: Thực trạng quản lý hoạt động dạy học theo định hướng phát triển năng lực học sinh tiểu học ở thành phố Thủ Dầu Một, tỉnh Bình Dương. Chƣơng 3: Biện pháp quản lý hoạt động dạy học theo định hướng phát triển năng lực học sinh tiểu học ở thành phố Thủ Dầu Một, tỉnh Bình Dương. 7 Chƣơng 1 CƠ SỞ LÝ LUẬN CỦA QUẢN LÝ HOẠT ĐỘNG DẠY HỌC THEO ĐỊNH HƢỚNG PHÁT TRIỂN NĂNG LỰC HỌC SINH Ở TRƢỜNG TIỂU HỌC 1.
Lịch sử nghiên cứu vấn đề: 1. Trên thế giới: Hoạt động dạy học đã hình thành trong lịch sử nhân loại từ rất sớm. Trong quá trình hình thành và phát triển của xã hội, để tồn tại và phát triển, con người luôn phải nhận thức thế giới xung quanh, học hỏi, tích lũy các kinh nghiệm và truyền đạt đến cho các thế hệ sau. Quá trình dạy học hình thành từ những hình thức đơn giản, sơ khai đến những phương thức dạy học hiện đại ngày nay.
Từ một hiện tượng tự phát diễn ra đơn giản theo lối quan sát – bắt chước, dần dần dạy học trở thành một hoạt động có ý thức. Con người đã biết xác định mục đích, hoàn thiện nội dung và tìm ra các phương pháp để tổ chức quá trình này một cách hiệu quả [11]. Từ thời cổ đại, hoạt động dạy học đã được nhiều nhà triết học đồng thời là nhà GD ở cả phương Tây và phương Đông đề cập đến. Trước công nguyên, Platon (427 - 347 TCN) đã khẳng định được vai trò tất yếu của giáo dục trong xã hội, tính quyết định của chính trị đối với giáo dục, phần nào nói lên tầm quan trọng của thể chế xã hội đối với giáo dục nói chung và hoạt động dạy học nói riêng.
Khổng Tử (551 - 479 TCN) với quan điểm hoạt động dạy học là: “Dùng cách gợi mở, đi từ gần tới xa, từ đơn giản đến phức tạp, nhưng vẫn đòi hỏi người học phải tích cực suy nghĩ…, đòi hỏi học trò phải tập luyện, phải hình thành nề nếp, thói quen học tập” và “học không biết chán, dạy không biết mỏi”. Quan điểm của ông là đề cao các quy định về nề nếp hoạt động, sự rèn luyện thưởng xuyên, nâng cao trình độ của người dạy để lựa chọn được những PPDH theo hướng đề cao năng lực tự học, phát huy tinh thần độc lập suy nghĩ và sáng tạo của người học. Các quan điểm và tư tưởng giáo dục của Khổng Tử đã có ảnh hưởng rất lớn và góp phần hình thành hệ thống giáo dục của nhiều nước phương Đông, đặc biệt là các nước châu Á [9]. 8 Từ cuối thế kỷ XIV, vấn đề dạy học và quản lý dạy học đã được nhiều nhà giáo dục thật sự quan tâm.
Ở các nước xã hội chủ nghĩa, những vấn đề chủ yếu trong các tác phẩm kinh điển của chủ nghĩa Mác - Lênin [6] đã định hướng cho hoạt động GD là các quy luật về “sự hình thành cá nhân con người”, về “tính quy luật của kinh tế - xã hội đối với GD…”. Các quy luật đặt ra những yêu cầu đối với GD và tính ưu việt của xã hội đối với việc tạo ra các phương tiện và điều kiện cần thiết cho GD. Trên cơ sở lý luận của chủ nghĩa Mác - Lênin, nhiều nhà khoa học Xô Viết cũ đã có các thành tựu khoa học đáng trân trọng về QLGD và QL hoạt động dạy học. Cũng trong khoảng thời gian này, vấn đề tổ chức HĐDH được nghiên cứu rộng rãi ở Mỹ và các nước châu Âu.
Các nhà nghiên cứu không chỉ quan tâm tới hệ thống chương trình hay cách giảng dạy HS, mà còn chú ý tới sự phụ thuộc của HĐDH vào các yếu tố, các điều kiện đảm bảo khác. Đến thế kỷ XVIII, cùng với sự phát triển của xã hội tư bản, nhiều nhà tư tưởng giáo dục đã đưa ra những lý luận, quan điểm tiến bộ và làm thay đổi nền giáo dục thế giới [11]. Jean-Jacques Rousseau (1712 – 1788), Pháp đã chỉ ra mục tiêu của giáo dục không phải là dạy cho trẻ kiến thức, mà dạy cho trẻ biết làm thế nào để có kiến thức. Rousseau muốn đứa trẻ phải tự học hỏi, phải tự sử dụng lý trí của mình chứ không phải sử dụng lý trí của người khác; ông không dạy đứa trẻ khoa học mà dạy nó tiếp thu khoa học theo nhu cầu [13].
Johann Heinrich Pestalozzi (1746 – 1872), nhà cải cách giáo dục Thụy Sỹ nổi tiếng với việc phát triển các PP giáo dục nhằm thúc đẩy khả năng của trẻ [15]. Cùng với sự phát triển của xã hội và hội nhập toàn cầu, nền giáo dục bắt buộc phải thay đổi để đáp ứng những yêu cầu thực tiễn và đa chiều hơn. Quan điểm giáo dục hiện đại, xuất hiện từ cuối thế kỷ XVIII, đưa ra phương pháp dạy học lấy học sinh làm trung tâm, có mục tiêu đào tạo, phát triển năng lực học sinh một cách toàn diện. Trong cuốn“A learning integrated assessment system, Educational Research Review, 2006 ” , Birenbaum và các cộng sự đã quan niệm năng lực của học sinh không chỉ là khả năng tái hiện kiến thức mà là khả năng sử dụng kiến thức, kĩ năng và thái độ một cách kết hợp để giải quyết các vấn đề 9 trong bối cảnh cụ thể, đáp ứng được các yêu cầu của nhà trường và xã hội [1] A.Makarenko (1888 – 1939), Ucraina khi nói về đào tạo những con người mới, theo ý ông, phải dùng những PP mới, tức là PP giáo dục cộng sản.
Theo Makarenko, nhiệm vụ trọng đại của thầy giáo là xây dựng một tập thể vững mạnh và tự giác. Cái tập thể đó phải cùng thầy giáo và dưới sự chỉ đạo của thầy giáo tiến hành công tác giáo dục mọi người trong tập thể. Người thầy và tập thể phải chú ý đến cá tính muôn màu, muôn vẻ, chứ không chỉ đóng khung trong một PP chung chung, bất di bất dịch. Nghệ thuật của người thầy là kết hợp sự lãnh đạo của mình với sự tham gia ý kiến của tập thể HS.
Muốn thế, người GV phải làm thế nào cho ý chí của mình thống nhất với ý chí của tập thể HS [18]. Định hướng thực hiện đào tạo người học theo nội dung các kỹ năng cần thiết để thực hiện công việc cũng xuất hiện từ cuối thập niên 60. Năm 1868, Victor Vos Della đã đề xuất phân tích nghề, tức là phân tích mỗi nghề thành các động tác cơ bản, xếp các động tác này theo trật tự từ dễ đến khó và xây dựng chương trình đào tạo theo cơ sở phân tích này, như vậy người học sẽ được đào tạo theo đúng quá trình thực hiện nghề, đảm bảo người học có thể thực hiện tốt công việ sau khi được đào tạo [11] Năm 1968, Liên Bang Mỹ bắt đầu ứng dụng việc biên soạn chương trình và tài liệu bồi dưỡng GV theo NLTH. Bắc Mỹ chấp nhận và vận dụng việc đào tạo theo NLTH một cách phổ biến.
Theo cách đào tạo này, khóa học không còn bị quy định bằng thời gian mà là lượng kiến thức, kỹ năng theo tiêu chuẩn chuyên môn đã được quy định (Standard of profession) cho một nghề làm đơn vị đo. Các năm cuối thập kỷ 1970, cách giáo dục đào tạo này được ứng dụng rộng rãi ở Mỹ và Canada, tuy nhiên đến thời điểm đầu những năm 1980, đào tạo theo hướng tiếp cận NLTH và chương trình đào tạo theo NLTH vẫn chưa được đưa ra định nghĩa và tiêu chí chính thức [11].Blank đã đề cập đến việc hệ thống lại các vấn đề phân tích nghề, xây dựng hồ sơ năng lực, phát triển công cụ đánh giá, phát triển các gọi học tập, chương trình đào tạo trong tài liệu Sổ tay phát triển chương trình đào tạo dựa trên NLTH- “Handbook for developing competence – based training 10 programe”. Năm 1992, tác giả Shirley Fletcher phân tích các nguyên tắc và thực thành đánh giá theo tiêu chuẩn, việc thiết lập các tiêu chí trong thực hiện trong cuốn “Competence-based Assessment Techniques - Các kỹ thuật đánh giá dựa trên NLTH”. Ông tiếp tục phát triển, mở rộng nghiên cứu và tiếp tục đưa ra tài liệu “Designing Competence-based Training” – Thiết kế đào tạo dựa trên NLTH năm 1997, cuốn sách trình bày nội dung dựa vào cơ sở khoa học của việc thiết lập tiêu chuẩn đào tạo, các kỹ năng phân tích nhu cầu người học và phân tích công việc để xây dựng mô-đun dạy học và khung chương trình.
Việc nghiên cứu về giáo dục và đào tạo dựa trên NLTH được mở rộng ở nhiều nước vào cuối các năm 1980. Ở Australia , các tác giả như Roger Harris, Hugh Guthrie, Bary Hobart, David Lundberg đã đưa ra nhiều kết quả nghiên cứu khá toàn diện, đặc biệt nhấn mạnh đến tiêu chuẩn NLTH, phát triển chương trình, đánh giá người học trong hệ thống đào tạo theo tiếp cận NLTH. Các kết quả này đã thúc đẩy, tạo ra cuộc cải cách giáo dục đào tạo nghề, thiết lập hệ thống đào tạo theo NLTH ở Australia [9] Bắt đầu từ những năm 2000, các tác giả và nhà nghiên cứu đã đưa thực hiện các công trình nghiên cứu về các chương trình đào tạo, hệ thống đào tạo theo hướng tiếp cận NL và mở rộng đề tài nghiên cứu sang các ngành nghề trong xã hội. Ở Trung Quốc, năng lực thực hành sư phạm của giảng viên được đặc biệt quan tâm, Ủy ban giáo dục thành phố Bắc Kinh đã tiến hành hợp tác thực hiện các dự án chương trình phát triển NLTH cho giảng viên các cơ sở giáo dục và đào tạo nghề nhằm cải thiện việc giảng dạy ở bậc chuyên nghiệp từ năm 2007 đến năm 2010.
Dự án được thực hiện ở tất cả các trường ở Bắc Kinh, với mục tiêu thông qua việc cải thiện NLTH ở GV để nâng cao chất lượng GD [11]. Các quan điểm về giáo dục và hoạt động giáo dục đều thể hiện các tư tưởng triết học và chính trị theo từng giai đoạn lịch sử. Trong một thời gian dài, quá trình dạy học diễn ra theo quan hệ một chiều, sự truyền đạt tri thức từ người dạy đến người học, người dạy truyền đạt và người học tiếp nhận. Với tư tưởng và phương pháp dạy học này, người học tiếp thu một cách bị động, khiến người học thiếu tính độc lập, sáng tạo và rập khuôn theo những gì được tiếp nhận.
Hầu hết 11 học sinh chỉ tiếp nhận các kiến thức dạng lý thuyết, không có khả năng áp dụng kiến thức vào thực tế cuộc sống để giải quyết vấn đề.