Quản lý dạy học phát triển năng lực HS tại trường tiểu học Thủ Dầu Một

Nghiên cứu chuyên sâu Quản lý dạy học phát triển năng lực học sinh tiểu học góp phần nâng cao kiến thức chuyên ngành và ứng dụng cho giáo dục đào tạo

• Tác giả: Phạm Thanh Huyền
• Người hướng dẫn: PGS.TS Trần Thị Hương
• Trường học: Trường Đại Học Thủ Dầu Một
• Chuyên ngành: Quản lý giáo dục
• Đề tài: Quản Lý Hoạt Động Dạy Học Theo Định Hướng Phát Triển Năng Lực Học Sinh Ở Các Trường Tiểu Học Thành Phố Thủ Dầu Một Tỉnh Bình Dương
• Loại tài liệu: Luận văn thạc sĩ
• Năm xuất bản: 2018
• Địa điểm: Bình Dương

Tóm tắt

I. Tổng quan quản lý dạy học phát triển năng lực tại Bình Dương

Bối cảnh giáo dục Việt Nam đang chứng kiến một sự chuyển dịch mạnh mẽ, đặc biệt sau Nghị quyết Hội nghị Trung ương 8 khóa XI về đổi mới căn bản, toàn diện giáo dục và đào tạo. Trọng tâm của sự đổi mới này là chuyển từ mô hình giáo dục tiếp cận nội dung sang dạy học theo định hướng phát triển năng lực người học. Mục tiêu không chỉ dừng lại ở việc truyền thụ kiến thức mà còn tập trung vào việc hình thành và phát triển các phẩm chất và năng lực học sinh. Cấp tiểu học, với vai trò là bậc học nền tảng, giữ vị trí then chốt trong việc xây dựng những viên gạch đầu tiên cho sự phát triển toàn diện của trẻ. Tại tỉnh Bình Dương, một địa phương có tốc độ phát triển kinh tế - xã hội năng động, yêu cầu về chất lượng nguồn nhân lực ngày càng cao. Do đó, việc quản lý hoạt động dạy học theo định hướng phát triển năng lực học sinh ở các trường tiểu học thành phố Thủ Dầu Một trở thành nhiệm vụ cấp thiết. Công tác này đòi hỏi sự thay đổi đồng bộ từ nhận thức của cán bộ quản lý, giáo viên đến việc đổi mới phương pháp dạy học, kiểm tra đánh giá và xây dựng môi trường giáo dục. Theo nghiên cứu của Phạm Thanh Huyền (2018), quản lý hoạt động dạy học hiệu quả là tác động có chủ đích, hợp quy luật của nhà quản lý đến toàn bộ quá trình dạy và học, nhằm huy động tối đa các nguồn lực để đạt được mục tiêu giáo dục. Quá trình này không chỉ là quản lý hoạt động dạy của giáo viên mà còn bao gồm cả việc quản lý hoạt động học của học sinh, đảm bảo các em trở thành trung tâm của quá trình giáo dục, chủ động chiếm lĩnh tri thức và hình thành kỹ năng. Việc triển khai thành công mô hình này tại Thủ Dầu Một sẽ góp phần nâng cao chất lượng giáo dục tiểu học và tạo ra một thế hệ học sinh tự tin, sáng tạo, sẵn sàng đáp ứng yêu cầu của xã hội hiện đại.

1.1. Vai trò cốt lõi của dạy học phát triển năng lực học sinh

Dạy học theo định hướng phát triển năng lực là một sự thay đổi về triết lý giáo dục. Thay vì tập trung vào câu hỏi “học sinh biết được những gì?”, mô hình này chú trọng vào “học sinh làm được những gì từ những điều đã học?”. Bản chất của phương pháp này là trang bị cho học sinh khả năng vận dụng kiến thức, kỹ năng và thái độ để giải quyết các vấn đề thực tiễn. Mục tiêu không chỉ là kiến thức hàn lâm mà còn là các năng lực chung như năng lực tự học, giải quyết vấn đề, sáng tạo, giao tiếp và hợp tác. Đối với học sinh tiểu học, việc hình thành sớm những năng lực này là nền tảng vững chắc cho các cấp học cao hơn và cho cuộc sống sau này. Đây là yêu cầu bắt buộc để đáp ứng Chương trình giáo dục phổ thông 2018.

1.2. Yêu cầu đối với quản lý giáo dục tại Bình Dương hiện nay

Thành phố Thủ Dầu Một, với vị thế là trung tâm kinh tế, văn hóa của tỉnh, đặt ra những yêu cầu cao về chất lượng giáo dục. Công tác quản lý giáo dục tại Bình Dương nói chung và tại các trường tiểu học Thủ Dầu Một nói riêng cần phải nhanh chóng thích ứng. Vai trò của hiệu trưởng và đội ngũ cán bộ quản lý trở nên quan trọng hơn bao giờ hết. Họ không chỉ là người quản lý hành chính mà còn là người dẫn dắt chuyên môn, thúc đẩy sự đổi mới và sáng tạo trong toàn trường. Việc xây dựng kế hoạch giáo dục nhà trường phải linh hoạt, bám sát thực tiễn và lấy sự phát triển của học sinh làm trung tâm, dưới sự chỉ đạo của Sở Giáo dục và Đào tạo Bình Dương.

II. Thách thức trong quản lý dạy học phát triển năng lực ở TDM

Mặc dù chủ trương đổi mới đã được xác định rõ ràng, quá trình triển khai quản lý hoạt động dạy học theo định hướng phát triển năng lực học sinh tại các trường tiểu học TP. Thủ Dầu Một vẫn đối mặt với không ít thách thức. Theo khảo sát thực trạng trong luận văn của Phạm Thanh Huyền, một trong những rào cản lớn nhất đến từ nhận thức và thói quen giảng dạy đã ăn sâu. Một bộ phận giáo viên vẫn quen với phương pháp truyền thụ một chiều, ngại thay đổi và chưa thực sự hiểu sâu sắc bản chất của việc dạy học phát triển năng lực. Công tác quản lý chuyên môn ở trường tiểu học đôi khi còn mang tính hình thức, chưa đi vào chiều sâu hỗ trợ giáo viên tháo gỡ khó khăn. Thêm vào đó, việc đánh giá năng lực học sinh là một bài toán phức tạp. Hệ thống công cụ đánh giá chưa hoàn thiện, đòi hỏi giáo viên phải có kỹ năng quan sát, ghi chép và nhận xét tinh tế, tốn nhiều thời gian hơn so với việc cho điểm số truyền thống. Áp lực về sĩ số lớp học đông, cơ sở vật chất và trang thiết bị dạy học chưa đồng bộ cũng là những yếu tố khách quan gây cản trở. Nhiều trường còn thiếu không gian cho các tổ chức hoạt động giáo dục trải nghiệm, sáng tạo. Việc thay đổi không chỉ đòi hỏi nỗ lực từ phía nhà trường mà còn cần sự đồng thuận và phối hợp từ phụ huynh, vốn đã quen với cách đánh giá kết quả học tập qua điểm số. Vượt qua những thách thức này đòi hỏi phải có những biện pháp quản lý hoạt động dạy học đồng bộ, quyết liệt và phù hợp với thực tiễn địa phương.

2.1. Hạn chế trong nhận thức và phương pháp dạy học truyền thống

Kết quả khảo sát cho thấy một tỷ lệ không nhỏ giáo viên còn lúng túng khi áp dụng các phương pháp dạy học tích cực như “Bàn tay nặn bột” hay dạy học theo dự án. Hoạt động sinh hoạt chuyên môn theo nghiên cứu bài học tuy đã được triển khai nhưng đôi khi vẫn nặng về dự giờ, góp ý hình thức thay vì tập trung phân tích sâu về hoạt động học của học sinh. Sự thay đổi từ vai trò người truyền thụ sang người tổ chức, hướng dẫn đòi hỏi giáo viên phải không ngừng tự học, tự bồi dưỡng, đây là một thách thức không nhỏ về mặt thời gian và tâm thế.

2.2. Khó khăn trong việc kiểm tra đánh giá phẩm chất và năng lực

Việc chuyển đổi từ đánh giá bằng điểm số sang đánh giá bằng nhận xét theo Thông tư 22/BGD-ĐT là một bước tiến lớn, tuy nhiên việc triển khai còn gặp nhiều khó khăn. Giáo viên phải theo dõi một quá trình dài để đưa ra những nhận xét xác đáng về sự hình thành phẩm chất và năng lực học sinh. Điều này đòi hỏi sự đầu tư công sức và kỹ năng sư phạm cao. Bên cạnh đó, việc làm thế nào để kết quả đánh giá vừa phản ánh đúng năng lực học sinh, vừa tạo động lực cho các em, đồng thời giúp phụ huynh hiểu và đồng hành cùng nhà trường vẫn là một câu hỏi cần có lời giải đáp thỏa đáng.

III. 5 Biện pháp quản lý dạy học phát triển năng lực tối ưu nhất

Để giải quyết các thách thức và nâng cao chất lượng giáo dục tiểu học, nghiên cứu của Phạm Thanh Huyền (2018) đã đề xuất một hệ thống 5 biện pháp quản lý hoạt động dạy học mang tính toàn diện và khả thi cao. Các biện pháp này được xây dựng dựa trên cơ sở lý luận vững chắc và kết quả khảo sát thực trạng tại các trường tiểu học TP. Thủ Dầu Một. Trọng tâm của các giải pháp này là tác động đồng bộ vào tất cả các yếu tố cấu thành hoạt động dạy học, từ nâng cao nhận thức, đổi mới kế hoạch, bồi dưỡng đội ngũ, chỉ đạo hoạt động học của học sinh đến cải tiến khâu kiểm tra đánh giá. Biện pháp đầu tiên và mang tính nền tảng là nâng cao nhận thức cho cả cán bộ quản lý và giáo viên về tầm quan trọng và bản chất của dạy học theo định hướng phát triển năng lực. Tiếp theo, cần đổi mới xây dựng kế hoạch hoạt động dạy học của nhà trường và tổ chuyên môn, đảm bảo kế hoạch không chỉ là những gạch đầu dòng công việc mà phải thể hiện rõ mục tiêu phát triển năng lực cho từng khối lớp, từng môn học. Biện pháp thứ ba tập trung vào con người, đó là tổ chức hoạt động bồi dưỡng chuyên môn, nghiệp vụ cho giáo viên một cách thực chất và hiệu quả, đặc biệt là các kỹ năng tổ chức hoạt động học và đổi mới phương pháp dạy học. Biện pháp thứ tư hướng trực tiếp đến đối tượng trung tâm là học sinh, yêu cầu nhà trường chỉ đạo giáo viên bồi dưỡng phương pháp học tập và tổ chức các hoạt động trải nghiệm đa dạng. Cuối cùng, để khép lại chu trình quản lý, cần đổi mới hoạt động kiểm tra, đánh giá học sinh theo đúng tinh thần của giáo dục phát triển năng lực, đảm bảo đánh giá vì sự tiến bộ của người học.

3.1. Nâng cao nhận thức cho đội ngũ về dạy học phát triển năng lực

Đây là biện pháp tiên quyết. Nhà trường cần tổ chức các buổi hội thảo, chuyên đề, tập huấn chuyên sâu để cán bộ quản lý và giáo viên hiểu đúng, hiểu sâu về dạy học phát triển năng lực. Nội dung cần làm rõ sự khác biệt giữa tiếp cận nội dung và tiếp cận năng lực, các biểu hiện cụ thể của phẩm chất và năng lực học sinh tiểu học và cách thức để hình thành chúng thông qua bài học. Cần khuyến khích giáo viên chia sẻ kinh nghiệm, thảo luận những khó khăn để cùng nhau tìm giải pháp, tạo ra một môi trường học hỏi và đổi mới tích cực trong toàn trường.

3.2. Đổi mới việc xây dựng kế hoạch giáo dục nhà trường chi tiết

Kế hoạch giáo dục không nên rập khuôn theo mẫu có sẵn. Hiệu trưởng cần chỉ đạo các tổ chuyên môn xây dựng kế hoạch dựa trên đặc điểm tình hình của trường, lớp và đối tượng học sinh. Kế hoạch cần cụ thể hóa mục tiêu năng lực cần đạt, gợi ý các phương pháp, kỹ thuật dạy học và hình thức tổ chức phù hợp. Việc xây dựng kế hoạch giáo dục nhà trường cần có sự tham gia đóng góp của tập thể giáo viên để đảm bảo tính khả thi và được đồng thuận cao khi triển khai.

IV. Hướng dẫn đổi mới chuyên môn và tổ chức hoạt động cho HS

Việc áp dụng thành công các biện pháp quản lý hoạt động dạy học phụ thuộc rất lớn vào năng lực thực thi của đội ngũ giáo viên và sự tham gia tích cực của học sinh. Do đó, công tác quản lý cần tập trung vào hai mảng chính: bồi dưỡng giáo viên và tổ chức hoạt động cho học sinh. Đối với giáo viên, cần vượt ra khỏi các buổi tập huấn chung chung. Hoạt động bồi dưỡng chuyên môn phải được cá nhân hóa, đi sâu vào từng vấn đề cụ thể mà giáo viên đang gặp phải. Hình thức sinh hoạt chuyên môn theo nghiên cứu bài học cần được đẩy mạnh, trong đó giáo viên cùng nhau thiết kế bài dạy, dự giờ, và phân tích sâu sắc các hoạt động học của học sinh để rút kinh nghiệm. Ban giám hiệu, đặc biệt là vai trò của hiệu trưởng, phải tạo điều kiện và khuyến khích giáo viên tham gia các khóa học nâng cao nghiệp vụ, ứng dụng công nghệ thông tin và tự học hỏi để làm chủ các phương pháp dạy học hiện đại. Đối với học sinh, việc quản lý hoạt động dạy học theo định hướng phát triển năng lực phải được thể hiện qua việc đa dạng hóa các hình thức học tập. Thay vì chỉ ngồi học trong lớp, cần tăng cường tổ chức hoạt động giáo dục trải nghiệm, tham quan thực tế, các dự án học tập liên môn. Giáo viên cần được chỉ đạo để hướng dẫn học sinh các phương pháp tự học, làm việc nhóm, kỹ năng trình bày và giải quyết vấn đề. Những hoạt động này không chỉ giúp củng cố kiến thức mà còn là môi trường lý tưởng để rèn luyện các kỹ năng mềm và hình thành các năng lực cốt lõi, giúp việc phát triển năng lực học sinh tiểu học trở nên thực chất và hiệu quả.

4.1. Tăng cường bồi dưỡng chuyên môn nghiệp vụ cho giáo viên

Hoạt động bồi dưỡng cần tập trung vào các kỹ năng thực hành. Ví dụ, tổ chức các workshop về thiết kế hoạt động học tập trải nghiệm, kỹ thuật đặt câu hỏi gợi mở, hay cách sử dụng các công cụ đánh giá năng lực học sinh. Cần mời các chuyên gia, giáo viên giỏi về chia sẻ kinh nghiệm thực tế. Song song đó, nhà trường cần xây dựng cơ chế ghi nhận, động viên kịp thời những giáo viên tích cực đổi mới, tạo động lực lan tỏa trong hội đồng sư phạm.

4.2. Chỉ đạo tổ chức các hoạt động trải nghiệm sáng tạo cho HS

Quản lý cần chỉ đạo các tổ chuyên môn tích hợp hoạt động trải nghiệm vào chương trình dạy học chính khóa. Ví dụ, sau bài học về cây xanh, học sinh có thể tham gia hoạt động trồng cây trong sân trường. Sau các bài học về an toàn giao thông, nhà trường có thể phối hợp với công an địa phương tổ chức buổi thực hành tại sân trường. Các hoạt động này giúp học sinh vận dụng kiến thức vào đời sống, từ đó hiểu sâu và nhớ lâu hơn, đồng thời phát triển nhiều năng lực quan trọng.

V. Cách đổi mới đánh giá và ứng dụng thực tiễn tại Thủ Dầu Một

Một hệ thống quản lý hiệu quả phải có cơ chế kiểm tra, đánh giá tin cậy. Trong bối cảnh dạy học theo định hướng phát triển năng lực, hoạt động đánh giá không còn là bước cuối cùng để xếp loại học sinh, mà trở thành một công cụ quan trọng để điều chỉnh quá trình dạy và học. Việc đổi mới kiểm tra, đánh giá học sinh theo định hướng phát triển năng lực tại các trường tiểu học TP. Thủ Dầu Một cần tập trung vào đánh giá quá trình. Giáo viên cần thu thập thông tin về sự tiến bộ của học sinh thông qua nhiều kênh khác nhau: quan sát trên lớp, sản phẩm học tập, bài trình bày nhóm, hồ sơ học tập... Thay vì chỉ tập trung vào kết quả cuối cùng, cần chú trọng nhận xét, góp ý giúp học sinh nhận ra điểm mạnh, điểm yếu và cách khắc phục. Nghiên cứu của Phạm Thanh Huyền (2018) đã khảo nghiệm tính cần thiết và khả thi của các biện pháp đề xuất và nhận được sự đồng thuận cao từ đội ngũ cán bộ quản lý và giáo viên tại TP. Thủ Dầu Một. Kết quả khảo nghiệm cho thấy, các biện pháp như đổi mới sinh hoạt chuyên môn, tăng cường hoạt động trải nghiệm, và cải tiến cách đánh giá học sinh đều được xem là cấp thiết và có khả năng áp dụng vào thực tiễn. Việc triển khai đồng bộ các giải pháp này sẽ tạo ra một cú hích mạnh mẽ, góp phần hiện thực hóa mục tiêu của Chương trình giáo dục phổ thông 2018 và từng bước nâng cao chất lượng giáo dục tiểu học trên địa bàn, đáp ứng sự kỳ vọng của xã hội.

5.1. Quy trình đổi mới hoạt động kiểm tra đánh giá năng lực học sinh

Quy trình này cần bắt đầu từ việc xác định rõ các tiêu chí, minh chứng cho từng mức độ năng lực cần đánh giá. Giáo viên cần được tập huấn để xây dựng các công cụ đánh giá đa dạng như phiếu quan sát, bảng kiểm (checklist), rubric... Kết quả đánh giá phải được sử dụng để phản hồi tích cực cho học sinh và phụ huynh, giúp họ hiểu rõ lộ trình phát triển của con em mình. Đây là cốt lõi của việc đánh giá năng lực học sinh một cách nhân văn và hiệu quả.

5.2. Kết quả khảo nghiệm và tính khả thi của các biện pháp đề xuất

Theo kết quả khảo sát, các biện pháp được đề xuất đều được đánh giá có tính cần thiết và khả thi ở mức độ cao. Cụ thể, biện pháp "Đổi mới kiểm tra, đánh giá" và "Tổ chức hoạt động bồi dưỡng chuyên môn cho giáo viên" nhận được sự ủng hộ gần như tuyệt đối. Điều này chứng tỏ các giải pháp đã bám sát thực tiễn và giải quyết đúng những vướng mắc mà các trường đang gặp phải. Việc áp dụng các biện pháp này hứa hẹn sẽ mang lại những thay đổi tích cực trong công tác quản lý hoạt động dạy học tại TP. Thủ Dầu Một.

Trích đoạn nội dung tài liệu

phần mở đầu, kết luận và kiến nghị, tài liệu tham khảo, phụ lục nghiên cứu, luận văn gồm có 03 chương: Chƣơng 1: Cơ sở lý luận của quản lý hoạt động dạy học theo định hướng phát triển năng lực học sinh tiểu học. Chƣơng 2: Thực trạng quản lý hoạt động dạy học theo định hướng phát triển năng lực học sinh tiểu học ở thành phố Thủ Dầu Một, tỉnh Bình Dương. Chƣơng 3: Biện pháp quản lý hoạt động dạy học theo định hướng phát triển năng lực học sinh tiểu học ở thành phố Thủ Dầu Một, tỉnh Bình Dương. 7 Chƣơng 1 CƠ SỞ LÝ LUẬN CỦA QUẢN LÝ HOẠT ĐỘNG DẠY HỌC THEO ĐỊNH HƢỚNG PHÁT TRIỂN NĂNG LỰC HỌC SINH Ở TRƢỜNG TIỂU HỌC 1.

Lịch sử nghiên cứu vấn đề: 1. Trên thế giới: Hoạt động dạy học đã hình thành trong lịch sử nhân loại từ rất sớm. Trong quá trình hình thành và phát triển của xã hội, để tồn tại và phát triển, con người luôn phải nhận thức thế giới xung quanh, học hỏi, tích lũy các kinh nghiệm và truyền đạt đến cho các thế hệ sau. Quá trình dạy học hình thành từ những hình thức đơn giản, sơ khai đến những phương thức dạy học hiện đại ngày nay.

Từ một hiện tượng tự phát diễn ra đơn giản theo lối quan sát – bắt chước, dần dần dạy học trở thành một hoạt động có ý thức. Con người đã biết xác định mục đích, hoàn thiện nội dung và tìm ra các phương pháp để tổ chức quá trình này một cách hiệu quả [11]. Từ thời cổ đại, hoạt động dạy học đã được nhiều nhà triết học đồng thời là nhà GD ở cả phương Tây và phương Đông đề cập đến. Trước công nguyên, Platon (427 - 347 TCN) đã khẳng định được vai trò tất yếu của giáo dục trong xã hội, tính quyết định của chính trị đối với giáo dục, phần nào nói lên tầm quan trọng của thể chế xã hội đối với giáo dục nói chung và hoạt động dạy học nói riêng.

Khổng Tử (551 - 479 TCN) với quan điểm hoạt động dạy học là: “Dùng cách gợi mở, đi từ gần tới xa, từ đơn giản đến phức tạp, nhưng vẫn đòi hỏi người học phải tích cực suy nghĩ…, đòi hỏi học trò phải tập luyện, phải hình thành nề nếp, thói quen học tập” và “học không biết chán, dạy không biết mỏi”. Quan điểm của ông là đề cao các quy định về nề nếp hoạt động, sự rèn luyện thưởng xuyên, nâng cao trình độ của người dạy để lựa chọn được những PPDH theo hướng đề cao năng lực tự học, phát huy tinh thần độc lập suy nghĩ và sáng tạo của người học. Các quan điểm và tư tưởng giáo dục của Khổng Tử đã có ảnh hưởng rất lớn và góp phần hình thành hệ thống giáo dục của nhiều nước phương Đông, đặc biệt là các nước châu Á [9]. 8 Từ cuối thế kỷ XIV, vấn đề dạy học và quản lý dạy học đã được nhiều nhà giáo dục thật sự quan tâm.

Ở các nước xã hội chủ nghĩa, những vấn đề chủ yếu trong các tác phẩm kinh điển của chủ nghĩa Mác - Lênin [6] đã định hướng cho hoạt động GD là các quy luật về “sự hình thành cá nhân con người”, về “tính quy luật của kinh tế - xã hội đối với GD…”. Các quy luật đặt ra những yêu cầu đối với GD và tính ưu việt của xã hội đối với việc tạo ra các phương tiện và điều kiện cần thiết cho GD. Trên cơ sở lý luận của chủ nghĩa Mác - Lênin, nhiều nhà khoa học Xô Viết cũ đã có các thành tựu khoa học đáng trân trọng về QLGD và QL hoạt động dạy học. Cũng trong khoảng thời gian này, vấn đề tổ chức HĐDH được nghiên cứu rộng rãi ở Mỹ và các nước châu Âu.

Các nhà nghiên cứu không chỉ quan tâm tới hệ thống chương trình hay cách giảng dạy HS, mà còn chú ý tới sự phụ thuộc của HĐDH vào các yếu tố, các điều kiện đảm bảo khác. Đến thế kỷ XVIII, cùng với sự phát triển của xã hội tư bản, nhiều nhà tư tưởng giáo dục đã đưa ra những lý luận, quan điểm tiến bộ và làm thay đổi nền giáo dục thế giới [11]. Jean-Jacques Rousseau (1712 – 1788), Pháp đã chỉ ra mục tiêu của giáo dục không phải là dạy cho trẻ kiến thức, mà dạy cho trẻ biết làm thế nào để có kiến thức. Rousseau muốn đứa trẻ phải tự học hỏi, phải tự sử dụng lý trí của mình chứ không phải sử dụng lý trí của người khác; ông không dạy đứa trẻ khoa học mà dạy nó tiếp thu khoa học theo nhu cầu [13].

Johann Heinrich Pestalozzi (1746 – 1872), nhà cải cách giáo dục Thụy Sỹ nổi tiếng với việc phát triển các PP giáo dục nhằm thúc đẩy khả năng của trẻ [15]. Cùng với sự phát triển của xã hội và hội nhập toàn cầu, nền giáo dục bắt buộc phải thay đổi để đáp ứng những yêu cầu thực tiễn và đa chiều hơn. Quan điểm giáo dục hiện đại, xuất hiện từ cuối thế kỷ XVIII, đưa ra phương pháp dạy học lấy học sinh làm trung tâm, có mục tiêu đào tạo, phát triển năng lực học sinh một cách toàn diện. Trong cuốn“A learning integrated assessment system, Educational Research Review, 2006 ” , Birenbaum và các cộng sự đã quan niệm năng lực của học sinh không chỉ là khả năng tái hiện kiến thức mà là khả năng sử dụng kiến thức, kĩ năng và thái độ một cách kết hợp để giải quyết các vấn đề 9 trong bối cảnh cụ thể, đáp ứng được các yêu cầu của nhà trường và xã hội [1] A.Makarenko (1888 – 1939), Ucraina khi nói về đào tạo những con người mới, theo ý ông, phải dùng những PP mới, tức là PP giáo dục cộng sản.

Theo Makarenko, nhiệm vụ trọng đại của thầy giáo là xây dựng một tập thể vững mạnh và tự giác. Cái tập thể đó phải cùng thầy giáo và dưới sự chỉ đạo của thầy giáo tiến hành công tác giáo dục mọi người trong tập thể. Người thầy và tập thể phải chú ý đến cá tính muôn màu, muôn vẻ, chứ không chỉ đóng khung trong một PP chung chung, bất di bất dịch. Nghệ thuật của người thầy là kết hợp sự lãnh đạo của mình với sự tham gia ý kiến của tập thể HS.

Muốn thế, người GV phải làm thế nào cho ý chí của mình thống nhất với ý chí của tập thể HS [18]. Định hướng thực hiện đào tạo người học theo nội dung các kỹ năng cần thiết để thực hiện công việc cũng xuất hiện từ cuối thập niên 60. Năm 1868, Victor Vos Della đã đề xuất phân tích nghề, tức là phân tích mỗi nghề thành các động tác cơ bản, xếp các động tác này theo trật tự từ dễ đến khó và xây dựng chương trình đào tạo theo cơ sở phân tích này, như vậy người học sẽ được đào tạo theo đúng quá trình thực hiện nghề, đảm bảo người học có thể thực hiện tốt công việ sau khi được đào tạo [11] Năm 1968, Liên Bang Mỹ bắt đầu ứng dụng việc biên soạn chương trình và tài liệu bồi dưỡng GV theo NLTH. Bắc Mỹ chấp nhận và vận dụng việc đào tạo theo NLTH một cách phổ biến.

Theo cách đào tạo này, khóa học không còn bị quy định bằng thời gian mà là lượng kiến thức, kỹ năng theo tiêu chuẩn chuyên môn đã được quy định (Standard of profession) cho một nghề làm đơn vị đo. Các năm cuối thập kỷ 1970, cách giáo dục đào tạo này được ứng dụng rộng rãi ở Mỹ và Canada, tuy nhiên đến thời điểm đầu những năm 1980, đào tạo theo hướng tiếp cận NLTH và chương trình đào tạo theo NLTH vẫn chưa được đưa ra định nghĩa và tiêu chí chính thức [11].Blank đã đề cập đến việc hệ thống lại các vấn đề phân tích nghề, xây dựng hồ sơ năng lực, phát triển công cụ đánh giá, phát triển các gọi học tập, chương trình đào tạo trong tài liệu Sổ tay phát triển chương trình đào tạo dựa trên NLTH- “Handbook for developing competence – based training 10 programe”. Năm 1992, tác giả Shirley Fletcher phân tích các nguyên tắc và thực thành đánh giá theo tiêu chuẩn, việc thiết lập các tiêu chí trong thực hiện trong cuốn “Competence-based Assessment Techniques - Các kỹ thuật đánh giá dựa trên NLTH”. Ông tiếp tục phát triển, mở rộng nghiên cứu và tiếp tục đưa ra tài liệu “Designing Competence-based Training” – Thiết kế đào tạo dựa trên NLTH năm 1997, cuốn sách trình bày nội dung dựa vào cơ sở khoa học của việc thiết lập tiêu chuẩn đào tạo, các kỹ năng phân tích nhu cầu người học và phân tích công việc để xây dựng mô-đun dạy học và khung chương trình.

Việc nghiên cứu về giáo dục và đào tạo dựa trên NLTH được mở rộng ở nhiều nước vào cuối các năm 1980. Ở Australia , các tác giả như Roger Harris, Hugh Guthrie, Bary Hobart, David Lundberg đã đưa ra nhiều kết quả nghiên cứu khá toàn diện, đặc biệt nhấn mạnh đến tiêu chuẩn NLTH, phát triển chương trình, đánh giá người học trong hệ thống đào tạo theo tiếp cận NLTH. Các kết quả này đã thúc đẩy, tạo ra cuộc cải cách giáo dục đào tạo nghề, thiết lập hệ thống đào tạo theo NLTH ở Australia [9] Bắt đầu từ những năm 2000, các tác giả và nhà nghiên cứu đã đưa thực hiện các công trình nghiên cứu về các chương trình đào tạo, hệ thống đào tạo theo hướng tiếp cận NL và mở rộng đề tài nghiên cứu sang các ngành nghề trong xã hội. Ở Trung Quốc, năng lực thực hành sư phạm của giảng viên được đặc biệt quan tâm, Ủy ban giáo dục thành phố Bắc Kinh đã tiến hành hợp tác thực hiện các dự án chương trình phát triển NLTH cho giảng viên các cơ sở giáo dục và đào tạo nghề nhằm cải thiện việc giảng dạy ở bậc chuyên nghiệp từ năm 2007 đến năm 2010.

Dự án được thực hiện ở tất cả các trường ở Bắc Kinh, với mục tiêu thông qua việc cải thiện NLTH ở GV để nâng cao chất lượng GD [11]. Các quan điểm về giáo dục và hoạt động giáo dục đều thể hiện các tư tưởng triết học và chính trị theo từng giai đoạn lịch sử. Trong một thời gian dài, quá trình dạy học diễn ra theo quan hệ một chiều, sự truyền đạt tri thức từ người dạy đến người học, người dạy truyền đạt và người học tiếp nhận. Với tư tưởng và phương pháp dạy học này, người học tiếp thu một cách bị động, khiến người học thiếu tính độc lập, sáng tạo và rập khuôn theo những gì được tiếp nhận.

Hầu hết 11 học sinh chỉ tiếp nhận các kiến thức dạng lý thuyết, không có khả năng áp dụng kiến thức vào thực tế cuộc sống để giải quyết vấn đề.