CHƯƠNG 1: CƠ SỞ LÝ LUẬN VỀ QUẢN LÝ HOẠT ĐỘNG BỒI DƯỠNG CHUYÊN MÔN ĐÁP ỨNG NHIỆM VỤ PHÁT TRIỂN GIÁO DỤC MẦM NON CỦA ĐỊA PHƯƠNG CHO GIÁO VIÊN Ở CÁC TRƯỜNG MẦM NON 1. Tổng quan nghiên cứu vấn đề 1.1 Nghiên cứu về bồi dưỡng chuyên môn cho giáo viên ở các trường mầm non Ở Nhật Bản việc “bồi dưỡng và đào tạo lại cho giáo viên và cán bộ quản lý giáo dục là nhiệm vụ bắt buộc đối với người lao động sư phạm. Tùy điều kiện thực tế của từng đơn vị mà các cấp quản lý giáo dục đề ra các phương thức bồi dưỡng khác nhau trong một phạm vi yêu cầu nhất định. Cụ thể mỗi trường có thể cử từ 3 đến 5 giáo viên được đào tạo lại một lần theo chuyên môn mới và tập trung vào đổi mới phương pháp dạy học” [2].
Tại Thái Lan, từ 1998 “việc bồi dưỡng giáo viên được tiến hành ở trung tâm học tập cộng đồng nhằm thực hiện giáo dục cơ bản, huấn luyện kỹ năng nghề nghiệp và thông tin tư vấn cho mọi người dân trong xã hội” [2]. Ở Pakistan có “chương trình bồi dưỡng về sư phạm do nhà nước quy định, trong thời gian 3 tháng gồm các nội dung phương pháp nghiên cứu, đánh giá học sinh, cơ sở tâm lý - giáo dục, nghiệp vụ dạy học đối với giáo viên mới vào nghề chưa quá 3 năm” [2]. Tác giả cho rằng“Một trong những nước có chính sách rất thiết thực về bồi dưỡng và đào tạo lại đội ngũ giáo viên. Tất cả đội ngũ giáo viên đều phải tham gia học tập đầy đủ các nội dung chương trình về nâng cao trình độ và chuyên môn nghiệp vụ theo quy định.
Nhà nước đã đưa ra hai chương trình lớn được thực thi hiệu quả đó là: Chương trình bồi dưỡng giáo viên mới để bồi dưỡng giáo viên thực hiện trong 10 năm và Chương trình trao đổi để đưa giáo viên đi tập huấn ở nước ngoài là Triều Tiên ”[2]. Trong xây dựng và phát triển đội ngũ GV nhà GD học V. Xukhômlinxki đã từng yêu cầu: “Phải bồi dưỡng đội ngũ GV, phát huy được tính sáng tạo trong lao động của họ và tạo ra khả năng ngày càng hoàn thiện tay nghề sư phạm, phải biết lựa chọn GV bằng nhiều nguồn khác nhau và bồi dưỡng họ trở thành những giáo viên tốt theo tiêu chuẩn nhất định, bằng các biện pháp khác nhau”[13]. Quá trình phát triển của chuẩn nghề nghiệp ở Mĩ: “Bắt đầu vào giữa thập kỷ 80, những quan tâm sâu sắc về vấn đề giáo viên trong trường học ở Mĩ của nhiều nhà nghiên cứu đã được nhà nước và các cơ sở tư nhân tài trợ.
Báo cáo năm 1987 của Tổ 6 hợp Carregie Chương trình Quốc gia chuẩn bị giáo viên cho thế kỷ 21 đã dẫn tới việc lập ra Vụ Quốc gia Mĩ về chuẩn nghề nghiệp giáo viên Mĩ với nhiệm vụ nâng cao chuẩn dạy học cũng như thành tích học tập của học sinh trên toàn quốc. Cơ quan này bắt đầu cấp bằng cho giáo viên vào năm 1995. Ý đồ của vụ giáo dục là tạo cho giáo viên ở khắp nước Mĩ, không kể bằng cấp ban đầu và nơi họ đăng kí hành nghề, được kiểm tra để được công nhận là đạt sau khi họ có tối thiểu 3 năm giảng dạy. Chương trình của vụ tuy không bắt buộc nhưng ý tưởng và phương pháp của vụ được chính quyền Clinton rất tán thành" (Bộ GD Mĩ, 1997).
Chương trình khẳng định việc công nhận kỷ năng giảng dạy xuất sắc đã mang lại phần thưởng cho những giáo viên được đánh giá đạt Chuẩn quy định, mở ra cơ hội để họ nhận vị trí lãnh đạo cũng như tạo ra “ngọn hải đăng” có tác dụng khuyến khích các GV khác. Trong hai năm đầu, khoảng 500 GV được công nhận, sau đó chính phủ liên bang đồng ý cấp ngân sách để vụ tiến hành xét cấp bằng cho khoảng 100.000 GV trong vòng 10 năm, tới năm 2007, với mục tiêu ít nhất mỗi trường có một GV nhận bằng” [34]. Tại nước Anh: “Từ cuối thập niên 80, đào tạo theo chuẩn trong lĩnh vực dạy học càng ngày càng được chính phủ chấp nhận và khuyến khích. Trong lĩnh vực dạy học người ta thận trọng trước sự đòi hỏi quá chi tiết của phương pháp dạy học.
Điều đó được hội đồng bằng cấp quốc gia (1992) thừa nhận trong bản đánh giá các bước khởi đầu của đào tạo theo chuẩn tại các trường học và các cơ sở đào tạo giáo viên. Hội đồng thấy rằng đào tạo theo chuẩn có thể làm sắc nét trọng điểm của chương trình nhưng nó gây căng thẳng nên cần phải chú ý đảm bảo sự quan trọng của các nhân tố nhận thức và tình cảm trong đào tạo GV không bị bỏ qua, cũng như chương trình đào tạo giáo viên không quá hẹp”[34]. Các chính sách của chính phủ Anh từ năm 1992 “có xu hướng đặt ra những lĩnh vực rộng về tri thức và kỹ năng để lập chương trình đào tạo GV và để đánh giá theo chu kì trong ngành GD (Bộ GD 1992) (Cục đào tạo GV,1996) (Bộ GD Scotlen,1993)”. Nước Úc: “Cũng như chương trình của nước Mĩ và Anh, “từ những cuối năm 80, việc quan tâm đến chất lượng GV và bồi dưỡng GV ở Úc đã được cả cấp liên bang và tiểu bang chú ý đến.
Các tiểu bang chịu trách nhiệm về hệ thống GD riêng của mình. Năm 1990, BGD và ĐT đã xuất bản Hiến chương về dạy học bao gồm 18 điều mà GV phải thực thi. Năm 1993, chính phủ liên bang Úc thành lập Hội đồng giảng dạy để soạn thảo khung năng lực quốc gia cho GV mới vào nghề” (Hội đồng GD Úc 1996)” [34]. 7 Vào tháng 2 năm 2000, “Trường trung cấp sư phạm cùng với Hội đồng nghiên cứu GD Úc, Hội nghiên cứu chương trình và đại học Melbourne mở hội thảo quốc gia về chuẩn nghề nghiệp, vấn đề, thách thức và cơ hội trong 2 ngày.
Hơn 120 đại biểu từ New Zealand, Hong Kong, Mĩ và các tiểu bang của Úc tới dự Diễn đàn đã đánh dấu một bước ngoặt trong việc chuyển sự chú ý từ liên kết các phẩm chất dạy học ở những giai đoạn nghề nghiệp khác nhau sang vấn đề thách thức của việc đánh giá giáo viên theo chuẩn”. Từ năm 1980, nhà xã hội học người Mỹ, Leonard Nadle đã đưa ra hồ sơ “quản lý nguồn nhân lực để diễn tả mối quan hệ với nhiệm vụ của công tác quản lý nguồn nhân lực. Ông cho rằng quản lý nguồn nhân lực phải có 3 nhiệm vụ chính là: 1) Phát triển nguồn nhân lực (gồm giáo dục, đào tạo, bồi dưỡng, phát triển, nghiên cứu, phục vụ); 2). Sử dụng nguồn nhân lực (gồm tuyển dụng, sàng lọc, bố trí, đánh giá, đãi ngộ, kế hoạch hoá sức lao động; 3).
Môi trường nguồn nhân lực (gồm mở rộng chủng loại làm việc, mở rộng quy mô làm việc, phát triển tổ chức)” [27]. Nghiên cứu về quản lý hoạt động bồi dưỡng chuyên môn đáp ứng nhiệm vụ phát triển giáo dục mầm non của địa phương cho giáo viên ở các trường mầm non Nghiên cứu “Mô hình quản lý đào tạo nguồn nhân lực chất lượng cao trong Giáo dục đại học Việt Nam” (2012) tác giả Trịnh Ngọc Thạch đề cập giải pháp bồi dưỡng giáo viên thông qua một số hình thức khác nhau, trong đó có đề cập đến một số phương thức bồi dưỡng giáo viên thông qua một số hình thức khác nhau, trong đó đề cập đến một số phương thức bồi dưỡng giáo viên thông qua thực hành (Learning by doing) hoặc kết hợp đào tạo với nghiên cứu, thống nhất quá trình đào tạo, bồi dưỡng giáo viên với quá trình nghiên cứu trong các đề tài, dự án nghiên cứu khoa học. Nghiên cứu về bồi dưỡng NVSP cho giáo viên, có một số công trình khác như: tác giả Nguyễn Hữu Long với đề tài “ Xây dựng và hoàn thiện quy trình rèn luyện kỹ năng sư phạm theo quy trình đào tạo mới” [37] và Nguyễn Hữu Dũng với cuốn “ Hình thành kỹ năng sư phạm cho sinh viên” [12] .đã nhấn mạnh tầm quan trọng của việc bồi dưỡng NVSP cho đội ngũ giáo viên và cách rèn luyện kỹ năng sư phạm sao cho hiệu quả nhất. Đặng Quốc Bảo, Đỗ Quốc Anh, Đinh Thị Kim Thoa (2007) với “Cẩm nang nâng cao năng lực và phẩm chất đội ngũ giáo viên, đề cập đến những vấn đề nâng cao năng lực chuyên môn, đạo đức cho đội ngũ giáo viên [4].
Ngô Công Hoàn với 8 cuốn sách giao tiếp và ứng xử của cô giáo với trẻ em (1995) trình bày các vấn đề cơ bản về phương thức giao tiếp với trẻ em, ứng xử của cô giáo mầm non, người lớn, xã hội đối với quá trình hình thành nhân cách gốc ở trẻ em tuổi mầm non” [18]. Đinh Thị Kim Thoa (2008), “với đánh giá trong giáo dục mầm non, nói về phương pháp đánh giá trong giáo dục mầm non từ đó làm tiền đề cơ sở bồi dưỡng đội ngũ giáo viên mầm non” [33]. Năm 1997, ấn phẩm “Tự học, tự đào tạo - tư tưởng chiến lược của phát triển giáo dục Việt Nam [14] ra đời, có nhiều bài viết khá sâu sắc của tác giả tên tuổi như: cố Thủ tướng Phạm Văn Đồng, Nguyễn Cảnh Toàn, Nguyễn Kỳ, Trần Bá Hoành, nhưng số lượng các bài viết có đề cập tới lĩnh vực bồi dưỡng GV còn ít và đi sâu về vấn đề bồi dưỡng GVMN”. Tác giả Đinh Hồng Thái – Khoa giáo dục mầm non trường Đại học sư phạm Hà Nội tại Hội thảo khoa học cấp Quốc gia bàn về “Phương hướng và giải pháp phát triển đội ngũ giáo viên mầm non – Hà Nội 2003, một trong những giải pháp nâng cao chất lượng đội ngũ GVMN hiện nay là cần phải xây dựng đội ngũ giáo viên trong các trường đào tạo GVMN”.
Để thực hiện được giải pháp này tiến sĩ đã đưa ra ý kiến như sau: - “Các Vụ chức năng Bộ cần rà soát lại tình hình vể giáo viên sư phạm mầm non trong cả nước. Có thể cần một dự án khảo sát, đánh giá thực trạng giáo viên đào tạo GVMN. - Bộ cần đưa ra chuẩn mực về giáo viên, chú ý những giáo viên chuyên ngành, lấy đó làm căn cứ cho phép các cơ sở đào tạo GVMN ở các trình độ phù hợp và điều này phải tiến hành hết sức chặt chẽ và cương quyết. - Bên cạnh những biện pháp kịp thời nhằm khắc phục tình trạng kể trên, Bộ cần có những phương hướng thích hợp chỉ đạo việc xây dựng giáo viên sư phạm mầm non ổn định và có chất lượng, đáp ứng nhu cầu đào tạo ngày càng cao kể cả số lượng và chất lượng bậc học mầm non cả nước”.