Quản lý hoạt động đánh giá thường xuyên bằng nhận xét tại trường tiểu học Thủ Dầu Một

Nghiên cứu quản lý đánh giá bằng nhận xét tại tiểu học Thủ Dầu Một. Tìm hiểu phương pháp tối ưu hóa quá trình giáo dục và học tập hiệu quả.

• Tác giả: Lê Thị Hằng
• Người hướng dẫn: TS. Lương Thị Hồng Gấm
• Trường học: Trường Đại học Thủ Dầu Một
• Chuyên ngành: Quản lý giáo dục
• Đề tài: Quản lý hoạt động đánh giá thường xuyên bằng nhận xét tại các trường tiểu học thành phố Thủ Dầu Một tỉnh Bình Dương
• Loại tài liệu: Luận văn thạc sỹ
• Năm xuất bản: 2020
• Địa điểm: Bình Dương

Tóm tắt

I. Hướng dẫn quản lý đánh giá bằng nhận xét ở Thủ Dầu Một

Hoạt động quản lý hoạt động đánh giá thường xuyên bằng nhận xét tại các trường tiểu học đóng vai trò nền tảng trong việc đổi mới phương pháp giáo dục, chuyển từ tập trung vào điểm số sang phát triển toàn diện năng lực và phẩm chất người học. Theo tinh thần của Thông tư 27/2020/TT-BGDĐT, việc đánh giá không còn là một hoạt động đo lường đơn thuần cuối kỳ mà trở thành một công cụ sư phạm diễn ra liên tục trong suốt quá trình dạy và học. Mục đích chính là cung cấp thông tin phản hồi kịp thời, giúp giáo viên điều chỉnh phương pháp giảng dạy và hỗ trợ học sinh khắc phục khó khăn, phát huy tiềm năng. Tại Thành phố Thủ Dầu Một, tỉnh Bình Dương, việc triển khai hoạt động này được xem là nhiệm vụ trọng tâm nhằm nâng cao chất lượng giáo dục tiểu học. Quản lý hiệu quả hoạt động này đòi hỏi sự phối hợp đồng bộ từ Sở Giáo dục và Đào tạo Bình Dương, Phòng Giáo dục và Đào tạo Thủ Dầu Một đến từng cán bộ quản lý và giáo viên tại các trường. Một hệ thống quản lý bài bản không chỉ đảm bảo tính khách quan, công bằng trong đánh giá mà còn tạo động lực cho cả người dạy và người học, góp phần xây dựng môi trường giáo dục tích cực, nơi mỗi học sinh được quan tâm và khuyến khích phát triển. Quá trình này bao gồm việc xây dựng kế hoạch chi tiết, tổ chức thực hiện, chỉ đạo chuyên môn và kiểm tra, giám sát thường xuyên. Trong đó, việc sử dụng các lời phê cho học sinh tiểu học mang tính xây dựng, cụ thể và khích lệ là yếu tố then chốt, giúp phát triển năng lực và phẩm chất học sinh một cách bền vững.

1.1. Vai trò của đánh giá học sinh tiểu học theo Thông tư 27

Việc đánh giá học sinh tiểu học theo Thông tư 27 là một bước tiến quan trọng, thay đổi căn bản quan niệm về kiểm tra, đánh giá. Thay vì dùng điểm số để xếp loại, so sánh, Thông tư 27 nhấn mạnh việc đánh giá vì sự tiến bộ của học sinh. Hoạt động này giúp giáo viên nhận diện rõ điểm mạnh, điểm yếu của từng em, từ đó có biện pháp hỗ trợ cá nhân hóa. Đánh giá thường xuyên bằng nhận xét không chỉ tập trung vào kiến thức mà còn quan tâm đến quá trình hình thành, phát triển năng lực và phẩm chất học sinh. Những lời phê cho học sinh tiểu học không còn mang tính phán xét mà trở thành công cụ định hướng, giúp các em tự nhận ra lỗi sai và tìm cách cải thiện. Theo nghiên cứu của Lê Thị Hằng (2020), cách tiếp cận này tạo điều kiện cho học sinh tự tin hơn, giảm áp lực thi cử và tăng cường hứng thú học tập. Đồng thời, nó cung cấp dữ liệu quan trọng cho phụ huynh để đồng hành cùng con em trong quá trình học tập tại nhà.

1.2. Mục tiêu cốt lõi của quản lý chuyên môn trường tiểu học

Mục tiêu của quản lý chuyên môn trường tiểu học trong bối cảnh mới là đảm bảo hoạt động dạy và học tuân thủ đúng định hướng của ngành và đạt hiệu quả cao nhất. Đối với hoạt động đánh giá bằng nhận xét, công tác quản lý tập trung vào bốn chức năng chính: lập kế hoạch, tổ chức, chỉ đạo và kiểm tra. Hiệu trưởng và các tổ trưởng chuyên môn cần xây dựng một kế hoạch tổng thể, xác định rõ mục tiêu, nội dung và tiêu chí đánh giá cho từng môn học. Việc tổ chức các buổi sinh hoạt chuyên môn theo nghiên cứu bài học là cực kỳ cần thiết để giáo viên trao đổi kinh nghiệm, thống nhất cách đưa ra nhận xét học bạ tiểu học sao cho đồng bộ và hiệu quả. Quản lý tốt hoạt động này không chỉ là biện pháp quản lý hoạt động dạy và học mà còn là chìa khóa để nâng cao chất lượng giáo dục tiểu học một cách thực chất.

II. Thách thức trong quản lý đánh giá bằng nhận xét ở Thủ Dầu Một

Mặc dù mang lại nhiều lợi ích, việc triển khai và quản lý hoạt động đánh giá thường xuyên bằng nhận xét tại các trường tiểu học ở TP. Thủ Dầu Một vẫn đối mặt với không ít thách thức. Khảo sát thực tế tại các trường cho thấy những khó khăn đến từ nhiều phía: giáo viên, cán bộ quản lý và cả phụ huynh. Một trong những rào cản lớn nhất là áp lực về thời gian và sĩ số lớp học đông. Giáo viên khó có thể quan sát sâu sát và đưa ra những lời nhận xét chi tiết, cá nhân hóa cho từng học sinh trong một tiết học. Bên cạnh đó, kỹ năng đưa ra nhận xét mang tính xây dựng, vừa chính xác về chuyên môn vừa có tác dụng động viên của một bộ phận giáo viên còn hạn chế. Nhiều lời phê cho học sinh tiểu học vẫn còn chung chung, trùng lặp. Về phía cán bộ quản lý, công tác chỉ đạo, giám sát đôi khi chưa thực sự sâu sát. Việc xây dựng các tiêu chí đánh giá cụ thể và tổ chức các hoạt động bồi dưỡng chuyên môn chưa được thực hiện thường xuyên. Tâm lý coi trọng điểm số của một bộ phận không nhỏ phụ huynh cũng tạo ra áp lực ngược, khiến giáo viên đôi khi lúng túng giữa việc tuân thủ quy định và làm hài lòng phụ huynh. Những thách thức này đòi hỏi cần có các biện pháp quản lý hoạt động dạy và học đồng bộ và quyết liệt hơn từ các cấp quản lý giáo dục.

2.1. Khó khăn từ giáo viên trong việc nhận xét quá trình học tập

Nghiên cứu của Lê Thị Hằng (2020) chỉ ra rằng giáo viên tại các trường tiểu học TP. Thủ Dầu Một gặp nhiều khó khăn khi thực hiện đánh giá quá trình học tập của học sinh. Trở ngại lớn nhất là sĩ số lớp học quá đông, khiến việc quan sát và ghi chép nhận xét cho từng em trở nên quá tải. Nhiều giáo viên thừa nhận họ chưa được trang bị đầy đủ kỹ năng để viết những lời phê cho học sinh tiểu học vừa cụ thể, vừa khích lệ. Các nhận xét đôi khi rơi vào khuôn mẫu, thiếu tính cá biệt hóa, chưa thực sự giúp học sinh nhận ra mình cần cải thiện điều gì. Thêm vào đó, việc phải dạy nhiều môn, đặc biệt là giáo viên bộ môn, khiến thời gian tiếp xúc với học sinh không nhiều, gây khó khăn trong việc đưa ra đánh giá toàn diện về phẩm chất và năng lực của các em. Đây là rào cản trực tiếp đến chất lượng của hoạt động đánh giá.

2.2. Hạn chế trong công tác quản lý và chỉ đạo chuyên môn

Công tác quản lý chuyên môn trường tiểu học cũng bộc lộ một số hạn chế. Luận văn thạc sĩ của Lê Thị Hằng cho thấy, việc xây dựng các văn bản hướng dẫn cụ thể về công tác đánh giá bằng nhận xét tại một số trường chưa được chú trọng. Hiệu trưởng chưa thường xuyên tổ chức các buổi sinh hoạt chuyên môn theo nghiên cứu bài học tập trung sâu vào kỹ năng đánh giá. Công tác kiểm tra, giám sát việc thực hiện của giáo viên đôi khi còn mang tính hình thức, chưa đi vào thực chất. Việc thiếu các tiêu chí đánh giá rõ ràng và một quy trình quản lý chặt chẽ khiến hoạt động này diễn ra chưa đồng bộ, hiệu quả phụ thuộc nhiều vào năng lực và sự tận tâm của từng giáo viên riêng lẻ thay vì là một nỗ lực chung của cả nhà trường.

III. Phương pháp nâng cao năng lực và xây dựng kế hoạch đánh giá

Để vượt qua các thách thức, việc đề xuất các biện pháp quản lý hoạt động dạy và học mang tính hệ thống là vô cùng cấp thiết. Trọng tâm của nhóm giải pháp đầu tiên là nâng cao nhận thức và năng lực cho cả cán bộ quản lý và giáo viên, đồng thời xây dựng một kế hoạch đánh giá chi tiết, khoa học. Trước hết, cần đẩy mạnh công tác tuyên truyền, phổ biến sâu rộng mục đích, ý nghĩa của Thông tư 27/2020/TT-BGDĐT để thay đổi nhận thức từ gốc rễ. Các buổi tập huấn, bồi dưỡng chuyên môn cần được tổ chức thường xuyên bởi Phòng Giáo dục và Đào tạo Thủ Dầu Một. Nội dung không chỉ dừng lại ở lý thuyết mà phải tập trung vào thực hành kỹ năng quan sát, ghi chép và viết lời phê cho học sinh tiểu học. Khuyến khích giáo viên tự học, tự nghiên cứu và trao đổi kinh nghiệm với đồng nghiệp là một giải pháp hiệu quả. Song song đó, việc xây dựng kế hoạch đánh giá ở cấp trường và cấp tổ chuyên môn phải được thực hiện bài bản. Kế hoạch này cần dựa trên các văn bản chỉ đạo, phù hợp với đặc điểm của nhà trường và từng khối lớp, trong đó xác định rõ các tiêu chí đánh giá cho từng năng lực, phẩm chất, làm cơ sở để giáo viên thực hiện một cách nhất quán.

3.1. Bồi dưỡng chuyên môn về kỹ năng đưa ra lời nhận xét

Nâng cao năng lực cho đội ngũ là giải pháp tiên quyết. Các trường cần chủ động tổ chức các chuyên đề, workshop về kỹ thuật đưa ra phản hồi hiệu quả. Nội dung bồi dưỡng nên tập trung vào: cách quan sát và ghi nhận bằng chứng cụ thể về sự tiến bộ của học sinh; cách viết nhận xét học bạ tiểu học ngắn gọn, tích cực và có tính định hướng; cách sử dụng sổ theo dõi chất lượng giáo dục một cách khoa học. Mời các chuyên gia giáo dục hoặc các giáo viên cốt cán có kinh nghiệm để chia sẻ là một cách làm hay. Hoạt động này giúp giáo viên tự tin hơn và thực hiện việc đánh giá một cách chuyên nghiệp, tránh các nhận xét chung chung, sáo rỗng.

3.2. Quy trình xây dựng kế hoạch đánh giá thường xuyên chi tiết

Một kế hoạch chi tiết là kim chỉ nam cho mọi hoạt động. Hiệu trưởng cần chỉ đạo xây dựng kế hoạch đánh giá thường xuyên bằng nhận xét theo năm học, tháng, tuần. Kế hoạch này phải tích hợp với kế hoạch giảng dạy chung, trong đó nêu rõ: mục tiêu đánh giá, nội dung cần đánh giá (kiến thức, kỹ năng, năng lực, phẩm chất), công cụ đánh giá (phiếu quan sát, bảng kiểm, sản phẩm học tập) và thời điểm đánh giá. Các tổ chuyên môn có nhiệm vụ cụ thể hóa kế hoạch của trường thành kế hoạch chi tiết cho từng môn học và khối lớp. Việc này đảm bảo tính thống nhất, hệ thống và giúp việc quản lý, theo dõi trở nên dễ dàng và hiệu quả hơn.

IV. Bí quyết tổ chức chỉ đạo và giám sát hoạt động đánh giá

Sau khi có kế hoạch và năng lực, khâu tổ chức thực hiện, chỉ đạo và giám sát đóng vai trò quyết định sự thành công của quản lý hoạt động đánh giá thường xuyên bằng nhận xét. Hiệu trưởng cần thành lập một ban chỉ đạo, phân công nhiệm vụ rõ ràng cho từng thành viên, từ phó hiệu trưởng chuyên môn đến các tổ trưởng. Cần xây dựng và ban hành các quy định, tiêu chí đánh giá cụ thể cho từng môn học, làm căn cứ để giáo viên thực hiện và cán bộ quản lý kiểm tra. Công tác chỉ đạo phải linh hoạt, không chỉ thông qua văn bản mà còn bằng việc trực tiếp dự giờ, thăm lớp. Các buổi sinh hoạt chuyên môn theo nghiên cứu bài học cần được đổi mới, tập trung thảo luận các tình huống thực tế, gỡ rối những khó khăn cho giáo viên. Hoạt động kiểm tra, giám sát phải được thực hiện thường xuyên và mang tính xây dựng. Thay vì chỉ kiểm tra hồ sơ, sổ sách như sổ theo dõi chất lượng giáo dục, cán bộ quản lý cần quan sát cách giáo viên tương tác và đưa ra nhận xét trực tiếp cho học sinh trong giờ học. Việc kết hợp nhiều hình thức giám sát sẽ giúp có cái nhìn toàn diện và đưa ra những điều chỉnh kịp thời, góp phần nâng cao chất lượng giáo dục tiểu học.

4.1. Phân công nhiệm vụ và xây dựng tiêu chí đánh giá rõ ràng

Để hoạt động đi vào nền nếp, việc phân công trách nhiệm phải cụ thể. Hiệu trưởng chịu trách nhiệm chung, phó hiệu trưởng chuyên môn trực tiếp chỉ đạo, tổ trưởng giám sát và hỗ trợ các thành viên trong tổ. Quan trọng hơn, nhà trường cần xây dựng một bộ tiêu chí đánh giá rõ ràng, nhất quán cho từng khối lớp, dựa trên chuẩn kiến thức, kỹ năng và yêu cầu về phẩm chất, năng lực. Bộ tiêu chí này là công cụ để đảm bảo việc đánh giá quá trình học tập của học sinh diễn ra công bằng, khách quan, giảm thiểu tính chủ quan của giáo viên.

4.2. Cải tiến hoạt động kiểm tra giám sát và khen thưởng

Hoạt động kiểm tra cần được cải tiến theo hướng hỗ trợ, tư vấn thay vì thanh tra, phán xét. Cán bộ quản lý nên dự giờ đột xuất và định kỳ để quan sát thực tế việc giáo viên đưa ra nhận xét. Sau dự giờ, cần có buổi trao đổi, góp ý chân thành để giúp giáo viên tiến bộ. Bên cạnh đó, cần xây dựng quy chế khen thưởng học sinh tiểu học và cả giáo viên một cách hợp lý. Khen thưởng kịp thời những giáo viên thực hiện tốt công tác đánh giá bằng nhận xét sẽ tạo động lực, lan tỏa những tấm gương điển hình, thúc đẩy phong trào chung trong toàn trường.

4.3. Phối hợp với phụ huynh trong quá trình đánh giá học sinh

Sự đồng thuận của phụ huynh là yếu tố quan trọng. Nhà trường cần tổ chức các buổi họp phụ huynh để phổ biến về mục đích, ý nghĩa của việc đánh giá theo Thông tư 27/2020/TT-BGDĐT. Giáo viên chủ nhiệm cần duy trì kênh liên lạc thường xuyên, trao đổi về những nhận xét, đánh giá để phụ huynh nắm bắt được tình hình học tập của con. Khi phụ huynh hiểu và hợp tác, họ sẽ trở thành một lực lượng giáo dục tích cực, phối hợp cùng nhà trường để giúp đỡ học sinh tiến bộ, thay vì chỉ quan tâm đến điểm số như trước đây.

Trích đoạn nội dung tài liệu

Chương 1: Cơ sở lý luận về quản lý hoạt động đánh giá thường xuyên bằng nhận xét tại trường Tiểu học. Chương 2: Thực trạng quản lý hoạt động đánh giá thường xuyên bằng nhận xét tại các trường Tiểu học TP Thủ Dầu Một tỉnh Bình Dương. Chương 3: Biện pháp nâng cao hiệu quả quản lý hoạt động đánh giá thường xuyên bằng nhận xét tại các trường Tiểu học TP Thủ Dầu Một tỉnh Bình Dương. CƠ SỞ LÝ LUẬN VỀ QUẢN LÝ HOẠT ĐỘNG ĐÁNH GIÁ THƯỜNG XUYÊN BẰNG NHẬN XÉT TẠI TRƯỜNG TIỂU HỌC 1.

Tổng quan lịch sử nghiên cứu về quản lý hoạt động đánh giá thường xuyên bằng nhận xét tại các trường Tiểu học 1. Các nghiên cứu ở nước ngoài Lý luận về KTĐG đã được nghiên cứu rất sớm trên thế giới. Thời kỳ tiền Tư bản chủ nghĩa (Thế kỷ XV - XVIII) lần đầu tiên trong lịch sử giáo dục thế giới, nhà giáo dục Tiệp Khắc J.Comenxki đã đặt nền móng cho lý luận dạy học ở nhà trường. Lý luận dạy học này được xây dựng thành một hệ thống trong tác phẩm “Phép giảng dạy vĩ đại”.

Ông đã trình bày về vai trò ý nghĩa của KTĐG quá trình lĩnh hội tri thức của HS, ông lưu ý việc KTĐG phải căn cứ vào mục tiêu học tập và hướng dẫn HS tự KTĐG kiến thức của bản thân (Comenxki, 1632). Sau Comenxki, các nhà nghiên cứu lý luận dạy học đã phân tích và phát triển lý luận KTĐG ở các góc độ khác nhau như: vai trò, ý nghĩa, mục tiêu, nội dung, nguyên tắc và PP nhằm đảm bảo tính khách quan của việc KTĐG.Bloom cùng George F.Thomas Hasticungs cho ra đời cuốn sách “Evaluation to improve Learning” (Đánh giá thúc đẩy học tập). Cuốn sách này viết về kĩ năng ĐG HS. Nếu áp dụng đúng cách sẽ giúp, việc ĐG sẽ giúp GV hỗ trợ HS cải thiện khả năng học tập.

Cuốn sách hướng tới sự hoàn thiện khi ĐG, ĐG có hệ thống để tăng cường khả năng học tập của HS và hỗ trợ GV sử dụng ĐG như một công cụ để cải tiến cả quy trình dạy và học (Bloom, Madaus and Hastings, 1971). Vai trò của hoạt động ĐG quá trình trong dạy học và đối với việc học tập của người học dần dần đã được nghiên cứu trên bình diện rộng qua các công trình nghiên cứu của nhiều tác giả. Chẳng hạn Rowntree (1987, trang 24) trong cuốn sách “How Shall We Know Them?” đã lập luận rằng nhận xét/phản hồi (feedback) về tiến độ học tập của HS trong ĐG quá trình (formative assessment) là một nguồn không thể thiếu giúp người học cải thiện việc học tập của chính họ. Rowntree đã mô tả thông tin phản hồi như là huyết mạch của việc học tập (feedback as the life- blood of learning) (Rowntree, 1987).

Sadler (1989) cũng cho rằng phản hồi 9 (feedback) là một yếu tố quan trọng trong ĐG quá trình, nói cách khác, ĐG quá trình (formative assessment) liên quan đến chất lượng phản hồi về việc thực hiện của người học (trình diễn, kể chuyện, vẽ tranh…), có thể được sử dụng để định hình và cải thiện năng lực của người học. ĐG quá trình là một tiến trình gồm có ba thành phần chính, đó là, xác định thực trạng học tập của người học, cho phản hồi về việc học và hướng dẫn cách cải thiện việc học (Sadler, 1989). Trên cơ sở đánh giá toàn diện các nghiên cứu có sẵn về tác động của ĐG quá trình trong các lớp học phổ thông ở một số quốc gia, Black và Wiliam (1998) cho thấy hoạt động ĐG quá trình được thực hiện hiệu quả đã tác động rõ rệt và tích cực đến quá trình học tập của HS. Cụ thể, ĐG quá trình thúc đẩy HS tham gia tích cực và tự giác hơn vào quá trình học tập và cũng đã hỗ trợ cho những HS có KQHT yếu cải thiện việc học của mình.

Black và Wiliam (1998) cũng nhấn mạnh rằng bản chất của ĐG quá trình là cho phản hồi (feedback). Nghiên cứu của họ cho thấy rằng HS sẽ tiến bộ nhiều nhất trong quá trình học tập khi nhận phản hồi của GV bằng nhận xét chứ không phải bằng điểm số hay xếp hạng, vì thông quan những phản hồi cụ thể, kịp thời và mang tính xây dựng của GV, sẽ giúp cho HS biết những điểm mạnh, những điểm hạn chế và cách khắc phục. Từ đó, tạo cho HS có suy nghĩ tích cực, giúp HS phát triển hơn trong học tập cũng như các năng lực của bản thân (Black and Wiliam, 1998). Mặc dù đề cao tầm quan trọng của hoạt động ĐG quá trình, tuy nhiên, các nhà nghiên cứu khẳng định rằng ĐG quá trình (formative assessment) bổ sung hoạt động ĐG tổng kết (summative assessment), chứ không thay thế ĐG tổng kết vì mỗi loại hình ĐG có chức năng riêng của nó.

Tuy nhiên, Boud (2000) cũng cảnh báo rằng, hoạt động ĐG tổng kết có nhiều khả năng tạo sự thụ động của người học vì GV là người kiểm soát chính quá trình ĐG, do đó nó có thể hạn chế khả năng học tập độc lập của người học. Do vậy, trong chính sách hay quy định về KTĐG KQHT của HS ở từng quốc gia, cần phải nghiên cứu về ưu và nhược điểm của từng chức năng ĐG (ĐG quá trình và ĐG tổng kết) để có sự vận dụng phù hợp (Boud, 2000). Black và Wiliam (2003) cũng lập luận về sự cần thiết phải liên kết hài hoà giữa hoạt động ĐG quá trình và ĐG tổng kết. Các tác giả đã chỉ ra rằng, khi hoạt 10 động ĐG quá trình được thực hiện hiệu quả, sẽ giúp HS cải thiện việc học của mình và GV cải tiến thực tiễn giảng dạy của họ, do vậy kết quả cải tiến trong hoạt ĐG giá quá trình sẽ có thể phục vụ tốt cho hoạt động ĐG tổng kết (Black and Wiliam, 2003).

Tại Phần Lan, hoạt động ĐG KQHT của HS trong suốt quá trình dạy học đã được vận dụng rất thành công. Một trong những nguyên nhân để Phần Lan đưa nền GD của mình lên hàng tiên tiến trên thế giới, theo Việt Hải (2000), phải kể đến hệ thống ĐG của họ rất hiện đại và tiên tiến, cùng với nội dung ĐG cực kỳ nhân văn. Hệ thống ĐG của Phần Lan, vận dụng triệt để dạng thức ĐG theo quá trình học tập của HS, không chú ý tới sự cạnh tranh, mà chú ý tới việc thúc đẩy sự cộng tác tương thân tương ái giữa các HS với nhau. Việc ĐG trong suốt thời gian học ở Tiểu học chủ yếu tiến hành bằng nhận xét và không nhằm để phân loại HS.

Do vậy, HS không có áp lực trong hoạt động KTĐG (Việt Hải, 2000). Nhìn chung, các nghiên cứu và tổng kết thực tiễn đánh giá giáo dục ở nước ngoài cho dù nghiên cứu hoạt động KTĐG của HS ở khía cạnh nào, đều nhấn mạnh vai trò của ĐG quá trình hay ĐGTX thông qua cho nhận xét/phản hồi. Đây là hoạt động ĐG được xem có ý nghĩa trong việc thúc đẩy sự tích cực học tập của người học, hướng đến phát năng lực và phẩm chất của HS. Các nghiên cứu trong nước Ở Việt Nam, vấn đề KTĐG đã hình thành và xuất hiện khá sớm thông qua những cuộc thi chọn người tài được tổ chức định kì.

Từ năm 1070, Lý Thái Tông đã cho lập Văn Miếu và tổ chức các khoa thi đầu tiên vào năm 1075. Chế độ khoa cử được tiến hành khắt khe, bắt buộc các sĩ tử phải trải qua ba kì thi để đạt học vị cao nhất: thi Hương, thi Hội và thi Đình. Thi cử được thực hiện thông qua các bài kiểm tra viết và hình thức vấn đáp với nội dung thi tập trung tái hiện kiến thức được học thuộc lòng (chủ yếu là Nho giáo). Kết quả ĐG phụ thuộc vào các nhận xét nghiêm túc và mang tính chủ quan của các giám khảo (Nguyễn Thị Minh Khoa, 2013).

Mặc dù vậy, các nghiên cứu về hoạt động KTĐG KQHT của HS được tiến hành khá muộn tại Việt Nam. Kế thừa những thành tựu nghiên cứu trên thế giới về 11 hoạt động ĐG của HS, ở Việt Nam cũng đã có nhiều công trình nghiên cứu về hoạt động KTĐG nói chung và ĐG quá trình nói riêng. Chẳng hạn, liên quan đến đánh giá KQHT ở các bậc học nói chung, trong cuốn “Đánh giá trong giáo dục”, Trần Bá Hoành (1995) cho rằng ĐG không thể chỉ là yêu cầu tái hiện các kiến thức, rèn kĩ năng mà còn khuyến khích được khả năng tư duy sáng tạo của HS. Tác giả đã nhấn mạnh việc ĐG thông qua cho phản hồi đến HS để các em biết được sự tiến bộ của mình và các lỗi mắc phải để sửa lỗi nhằm vươn lên trong học tập (Trần Bá Hoành, 1995).

Tác giả Nguyễn Công Khanh và Đào Thị Oanh (2016), trong cuốn sách “Kiểm tra đánh giá trong giáo dục”, cũng đưa ra các hướng dẫn ĐG để phát triển năng lực, phẩm chất của HS với các PP, hình thức và công cụ ĐG cụ thể. Các tác giả cũng nói đến ngoài hình thức ĐG bằng điểm số thì GV nên kết hợp ĐG phản hồi cho nhận xét. ĐG phản hồi phải cụ thể, rõ ràng để giúp HS thấy được những điểm HS đạt được và chưa đạt được và đưa ra được các biện pháp giúp HS khắc phục (Nguyễn Công Khanh và Đào Thị Oanh, 2016). Ở bậc GD Tiểu học, hoạt động ĐG quá trình cũng được đặc biệt nhấn mạnh.

Trong giáo trình “Đánh giá kết quả học tập ở Tiểu học” Vũ Thị Phương Anh và Hoàng Thị Tuyết (2006) đã đưa ra các khái niệm, nguyên tắc và hình thức KQHT ở tiểu học. Trong đó, các tác giả nhấn mạnh nội dung ĐG KQHT ở Tiểu học chú trọng vào ĐG quá trình cả về năng lực và phẩm chất của HSTH (Vũ Thị Phương Anh và Hoàng Thị Tuyết, 2006). Phó Đức Hòa (2008), trong giáo trình “Đánh giá trong giáo dục Tiểu học,” cũng đã đưa ra các biện pháp và công cụ ĐG. Theo ông, ĐG ở HSTH là ĐG cả quá trình học tập của HS.

Ngoài ĐG bằng điểm số thì GV cần đưa ra nhận xét/phản hồi hằng ngày dựa vào chuẩn KT-KN của bài học để HS và PH thấy được mức độ HS đạt được (Phó Đức Hòa, 2008). Năm 2012, trong giáo trình “Đánh giá kết quả giáo dục ở tiểu học” Phó Đức Hòa (2012) cũng cho rằng khi ĐG thì không chỉ chú trọng vào kết quả HS làm được, mà phải ĐG vào quá trình HS làm bài, nên khuyến khích khả năng sáng tạo của HS, tính đột biến trong bài làm. Như vậy, GV mới phân loại đúng trình độ của HS (Phó Đức Hòa, 2012). 12 Trong tài liệu “Đánh giá kết quả học tập ở tiểu học” của Nguyễn Thị Thu Thủy (2010) tác giả cũng đưa ra các khái niệm, chức năng, các công cụ và PP KTĐG.