Chương 1: Cơ sở lí luận về quản lý giáo dục lịch sử địa phương cho học sinh trong trường tiểu học thông qua hoạt động trải nghiệm Chương 2: Thực trạng quản lý giáo dục lịch sử địa phương cho học sinh lớp 1, 2 các trường tiểu học quận Lê Chân, thành phố Hải Phòng thông qua hoạt động trải nghiệm Chương 3: Biện pháp quản lý giáo dục lịch sử địa phương cho học sinh lớp 1, 2 các trường tiểu học quận Lê Chân, thành phố Hải Phòng thông qua hoạt động trải nghiệm. 5 Chƣơng 1 CƠ SỞ LÝ LUẬN VỀ QUẢN LÝ GIÁO DỤC LỊCH SỬ ĐỊA PHƢƠNG CHO HỌC SINH Ở TRƢỜNG TIỂU HỌC THÔNG QUA HỌC ĐỘNG TRẢI NGHIỆM 1. Tổng quan nghiên cứu vấn đề 1. Các nghiên cứu về hoạt động trải nghiệm a) Trên thế giới: Trên thế giới, giáo dục thông qua trải nghiệm đã xuất hiện từ rất sớm.
Theo Albert Einstein (1879-1955), nguồn tri thức duy nhất đến từ trải nghiệm. Các nhà giáo dục hiện đại như Willingham, Conrad và Hedin, Druism và Owens, Karen Warren đều dành thời gian nghiên cứu về các lí thuyết học tập và mô hình học tập trải nghiệm với quan điểm, cùng các góc độ nghiên cứu khác nhau; trên cơ sở đó đưa ra những khái niệm, đặc điểm, cách vận dụng hoạt động trải nghiệm theo các cách thức khác nhau. Mặc dù các tác giả nghiên cứu về hoạt động trải nghiệm theo các góc độ khác nhau, song tựu chung lại đều khẳng định tầm quan trọng của hoạt động trải nghiệm đối với phát triển trí nhớ. Học tập thông qua trải nghiệm giúp học sinh phát triển toàn diện các kỹ năng và năng lực tư duy phản biện, giao tiếp, hợp tác và sáng tạo.
Đặc biệt, “giáo dục trải nghiệm có ưu thế trong phát triển tư duy cho học sinh” [35], điều này đã được William Glasser chứng minh trong thực tiễn. Trên thế giới, các quan điểm về phương pháp giáo dục coi trọng thực hành, giáo dục gắn liền với đời sống và giáo dục thông qua hoạt động lao động sản xuất, gắn liền với thiên nhiên, qua hoạt động chơi,… được nhiều nhà khoa học giáo dục, tâm lý học quan tâm nghiên cứu. Một số mô hình học tập trải nghiệm tiêu biểu, như: Mô hình học tập qua kinh nghiệm của John Dewey (1859-1952): Ông là nhà giáo dục, nhà triết học, nhà tâm lý học và nhà cải cách giáo dục người Mỹ đã đưa ra mô hình học tập qua kinh nghiệm. Ông đưa ra quan điểm: “học qua làm, học bắt đầu từ làm” [35].
Theo Ông, giáo dục tốt nhất là phải học tập trong cuộc sống. Trẻ em phải học tập trong chính cuộc sống xã hội vì con người trong quá trình sống tích lũy được nhiều kinh nghiệm. Trong dạy học phải giao việc cho học sinh làm vì trong quá 6 trình làm việc trẻ không ngừng tiếp thu nhiều kinh nghiệm và cải biến, rút kinh nghiệm từ thực tế cuộc sống xã hội. John Dewey chỉ ra rằng, đối với học sinh “khả năng học hỏi từ kinh nghiệm rất có ý nghĩa, khả năng lưu giữ kinh nghiệm giúp trẻ giải quyết khó khăn trong các tình huống sẽ gặp phải trong cuộc sống sau này” [35].
Mô hình học tập phát triển nhận thức của Jean Piaget: Theo nhà tâm lí học Jean Piaget (1896-1980), đào tạo không có nghĩa là cố gắng để khiến cho một đứa trẻ bắt chước theo như mộ người lớn cụ thể nào đó, giáo dục cần phải tạo nên “những nhà phát minh, những nhà cải cách chứ không phải những người chỉ biết tuân thủ” [35]. Bản chất của việc học tập của một đứa trẻ là quá trình đứa trẻ tương tác với môi trường. Cách tốt nhất của trẻ em là “học bằng cách làm”. Người học cần chủ động chứ không thụ động, vì những kỹ năng giải quyết vấn đề không thể được dạy mà phải được khám phá ra.
Theo Piaget, “trẻ học tập hiệu quả nhất khi các em được làm việc một cách thực sự và tự kiến tạo tri thức cho riêng mình thay vì lắng nghe sự diễn giải của người lớn” [35]. Khi tương tác với môi trường xung quanh, sẽ “giúp trẻ thay đổi kiến thức, sự hiểu biết hiện có của mỗi trẻ” [35]. Mô hình trải nghiệm của Lev Vygotsky: Ông là nhà tâm lý học Liên Xô, người sáng lập một lý thuyết về phát triển văn hóa và sinh học - xã hội của con người. Vygotsky nhấn mạnh vai trò nền tảng của sự tương tác xã hội trong sự phát triển nhận thức của trẻ.
Ông cũng cho rằng, “trong môi trường giáo dục cần coi trọng sự khám phá của bản thân học sinh và cũng rất cần có sự trợ giúp của giáo viên và sự hợp tác của các bạn cùng lứa tuổi” [35]. Trong quá trình học tập, học sinh cần được hoạt động, tương tác với các bạn trong lớp, dưới sự chỉ huy, hướng dẫn của giáo viên để hình thành tri thức, kĩ năng, kĩ xảo; qua đó thúc đẩy sự phát triển nhận thức của trẻ [35]. Mô hình học tập trải nghiệm của David A Kolb: Đây là một trong những lý thuyết trực tiếp của hoạt động trải nghiệm trong giáo dục. Ông là người sáng lập và chủ tịch của hệ thống “Học tập dựa trên kinh nghiệm”.
Theo David A Kolb, “học tập là quá trình trong đó kiến thức được tạo ra thông qua chuyển hóa kinh nghiệm” [35]. Kết quả của kiến thức là sự kết hợp giữa nắm bắt kinh nghiệm và chuyển đổi nó. David A Kolb cho rằng, “bản chất của học tập là một quá trình, trong đó kiến 7 thức được tạo ra từ việc sửa đổi kinh nghiệm. Quá trình học tập liên tục diễn ra khi con người sử dụng kinh nghiệm đã có để tương tác với hoàn cảnh sống” [35].
b) Ở Việt Nam: Phạm Quang Tiến, Hồ Thị Hồng Vân (2016), Hoạt động giáo dục ngoài giờ lên lớp ở trường quốc tế HN và bài học kinh nghiệm khi xây dựng chương trình hoạt động giáo dục trải nghiệm ở Việt Nam, Tạp chí Giáo dục và xã hội, 2016 [59]. Công trình khẳng định vai trò của hoạt động giáo dục ngoài giờ lên lớp trong việc phát triển toàn diện của học sinh, đồng thời nêu ra những kinh nghiệm thực tiễn trong xây dựng chương trình hoạt động giáo dục trải nghiệm đảm bảo phù hợp đối với học sinh Việt Nam. Qua một số phân tích, đánh giá, công trình đề xuất một số biện pháp nâng cao chất lượng hoạt động giáo dục ngoài giờ lên lớp ở trường quốc tế Hà Nội. Đặng Thị Kim Thoa (2018), Tổ chức hoạt động trải nghiệm trong dạy học phần “Địa lý du lịch Việt Nam” ở Trường Đại học Đông Á, Tạp chí Giáo dục, số đặc biệt tháng 9, tr.
Công trình phân tích làm rõ một số khái niệm như: Hoạt động trải nghiệm, tổ chức hoạt động trải nghiệm, tổ chức hoạt động trải nghiệm trong dạy học; đồng thời, đánh giá thực trạng tổ chức hoạt động trải nghiệm trong dạy học phần “Địa lý du lịch Việt Nam” ở Trường Đại học Đông Á. Trên cơ sở đó, đề xuất một số biện pháp nâng cao hiệu quả tổ chức hoạt động trải nghiệm trong dạy học. Lê Trần Minh Hiếu (2019), Quản lý hoạt động giáo dục trải nghiệm cho học sinh các trường tiểu học quận Ninh Kiều, thành phố Cần Thơ, Luận văn Thạc sĩ Khoa học giáo dục, Trường Đại học Đồng Tháp [32]. Công trình luận ăn làm rõ một số khái niệm chủ yếu liên quan tới quản lý hoạt động giáo dục trải nghiệm cho học sinh, như: Hoạt động trải nghiệm, hoạt động giáo dục trải nghiệm, quản lý hoạt động giáo dục trải nghiệm; làm rõ vai trò, ý nghĩa của hoạt động giáo dục trải nghiệm; mục tiêu, nội dung, hình thức, biện pháp quản lý hoạt động giáo dục trải nghiệm cho học sinh tiểu học.
Trên cơ sở phân tích làm rõ thực trạng quản lý hoạt động giáo dục trải nghiệm cho học sinh các trường tiểu học quận Ninh Kiều, thành phố Cần Thơ, công trình đề xuất một số biện pháp nâng cao hoạt động này. Nguyễn Thị Hằng (2017), Lí thuyết học tập trải nghiệm - Những vấn đề lí 8 luận cơ bản và định hướng vận dụng vào tổ chức hoạt động trải nghiệm sáng tạo, Tạp chí Khoa học Đại học Sư phạm Hà Nội, Educational Sci. Công trình khái quát về một số lí thuyết học tập trải nghiệm của một số tác giả tiêu biểu, đồng thời đưa ra một số định hướng cơ bản trong vận dụng lí thuyết học tập trải nghiệm vào tổ chức hoạt động trải nghiệm sáng tạo trong giáo dục học sinh. Công trình đề xuất một số biện pháp có tính thực tiễn, khả thi trong vận dụng lí thuyết học tập trải nghiệm vào thực tiễn giáo dục học sinh.
Lê Thị Hiền (2018), Quản lý giáo dục kĩ năng sống thông qua hoạt động trải nghiệm cho học sinh các trường tiểu học huyện Đông Anh, thành phố Hà Nội, Luận văn Thạc sĩ Khoa học giáo dục, Trường Đại học Sư phạm Hà Nội 2 [30]. Công trình khái quát một số vấn đề lý luận về quản lý giáo dục kĩ năng sống thông qua hoạt động trải nghiệm cho học sinh tiểu học, như: Quản lí, quản lí giáo dục, kĩ năng sống, hoạt động trải nghiệm, quản lí giáo dục kĩ năng sống thông qua hoạt động trải nghiệm cho học sinh. Phân tích, đánh giá thực trạng quản lí giáo dục kĩ năng sống thông qua hoạt động trải nghiệm cho học sinh các trường tiểu học huyện Đông Anh; trên cơ sở đó đề xuất một số biện pháp có tính thiết thực, khả thi. Bùi Thị Tuyết Mai (2016), Tổ chức hoạt động trải nghiệm nhằm phát triển năng lực học sinh, Tạp chí Giáo dục và xã hội, 2016 [42].
Công trình làm rõ một số khái niệm chủ yếu như: Hoạt động trải nghiệm, tổ chức hoạt động trải nghiệm, năng lực học sinh, tổ chức hoạt động trải nghiệm phát triển năng lực học sinh. Phân tích làm rõ vai trò, ý nghĩa của hoạt động trải nghiệm trong phát triển năng lực học sinh. Công trình đề xuất một số giải pháp nâng cao hiệu quả tổ chức hoạt động trải nghiệm nhằm phát triển năng lực học sinh có giá trị thiết thực trong vận dụng vào thực tiễn. Nguyễn Thị Liên (2016), Tổ chức hoạt động trải nghiệm trong nhà trường phổ thông, NXB Giáo dục Việt Nam, 2016 [40].
Công trình nghiên cứu chuyên sâu về hoạt động trải nghiệm và tổ chức hoạt động trải nghiệm trong nhà trường phổ thông; làm rõ một số vấn đề lý luận và thực tiễn tổ chức hoạt động trải nghiệm trong nhà trường phổ. Công trình nêu và làm rõ quy trình tổ chức hoạt động trải nghiệm trong nhà trường phổ thông; đồng thời, đề xuất một số định hướng, giải pháp nâng cao chất lượng tổ chức hoạt động trải nghiệm trong nhà trường phổ thông.