phần mở đầu, kết luận và khuyến nghị, danh mục tài liệu tham khảo, dự kiến Luận án có 3 chương: Chƣơng 1. Cơ sở lý luận của quản lý GDHN cho HSKT cấp tiểu học theo tiếp cận ĐBCL. Thực trạng quản lý GDHN cho HSKT cấp tiểu học theo tiếp cận ĐBCL. Biện pháp quản lý GDHN cho HSKT cấp tiểu học theo tiếp cận ĐBCL.
8 Chƣơng 1 CƠ SỞ Ý U N CỦ QU N Ý GIÁO DỤC HỌC H NH P CHO HỌC SINH HUY T T T C P TI U HỌC THEO TI P C N Đ O CH T Ƣ NG 1. Tổng quan nghiên cứu v n 1. Các nghi n cứu về giáo dục ho nhập cho h c sinh hu t tật Thuật ngữ “giáo dục hoà nhập” ngày càng được sử dụng ph biến trong các tài liệu xuất bản, các phương tiện thông tin đại chúng và thậm chí trong những bài phát biểu của các nhà lãnh đạo quốc gia. Theo Tony Booth và Mel Ainscow, giáo dục hoà nhập thường đề cập đến đối tượng HSKT hay “trẻ có nhu cầu giáo dục đặc biệt” [61].
Trong “T ng quan tài liệu: Đánh giá hiệu quả sử dụng các T ng quan tài liệu và Đánh giá hiệu quả sử dụng các trợ lý GDHN cho học sinh khuyết tật trong các cơ sở giáo dục ph thông” của tác giả Renée, Punch đã t ng thuật rất nhiều công trình nghiên cứu về GDHN cho trẻ khuyết tập và hiệu quả sử dụng các trợ lý GDHN cho học sinh khuyết tật trong các cơ sở giáo dục ph thông [58]. Trong t ng thuật này, tác giả nhấn mạnh: GDHN được tiến hành với các tiền đề mà theo đó nhà trường sẽ tốt hơn đối với mọi người nếu nhà trường thu nhận mọi trẻ em trong cộng đồng. Giáo viên sẽ tốt hơn khi họ có trách nhiệm với mọi trẻ em. Đảm đương được trách nhiệm này, giáo viên sẽ trở nên tích cực hơn, sáng tạo hơn và hiểu được nhu cầu của từng trẻ [58].
Trong nghiên cứu hàn lâm được ủy quyền bởi chính quyền Bang Victoria như là một phần của đánh giá Chương trình dành cho học sinh khuyết tật, đó là “Tăng cường việc sử dụng và hiệu quả của các trợ lý GDHN (tức là nhân viên hỗ trợ giáo dục) cho học sinh khuyết tật của tác giả Renée, Punch [58] đã tập trung giải thích các thuật ngữ, vai trò và trách nhiệm của trợ lý GDHN, tác động đến hoạt động học của học sinh, tác động đến hòa nhập xã hội, tác động đến tính độc lập của học sinh, nhận thức của phụ huynh về trợ lý GDHN, lý do các nhà quản lý trường học chọn sử dụng trợ lý GDHN, các khuyến nghị để cải thiện việc sử dụng trợ lý GDHN, đề xuất các biện pháp thay thế trợ lý GDHN,… UNESCO là t chức quốc tế đi đầu trong lĩnh vực GDHN đã giới thiệu nhiều kết quả nghiên cứu thí điểm tại các nước đang phát triển. Năm 2001, T chức này 9 đã giới thiệu cuốn sách: “Open File on Inclusive Education, Support Materials for Managers and Administrators”, Section for Combating Exclusion through Education [62]; gần đây, trên cơ sở kết quả nghiên cứu thí điểm chương trình GDHN tại 10 nước Đông Nam Á, UNESCO đã giới thiệu bộ tài liệu “Tăng cường công tác đào tạo, bồi dưỡng giáo viên GDHN” gồm 5 cuốn: Giới thiệu; Chính sách; Chương trình; Học liệu; Phương pháp vào năm 2014 [53]. Bộ tài liệu này đã được Bộ GD&ĐT nước ta hiệu ch nh và chính thức sử dụng để bồi dưỡng cho CBQL, giáo viên ở các cấp học trên toàn quốc. Theo đó, GDHN là giáo dục cho tất cả học sinh trong lớp học “bình thường” của trường ph thông.
Giáo dục hoà nhập là hỗ trợ mọi học sinh, trong đó có HSKT; tất cả học sinh đều có cơ hội bình đẳng tiếp nhận dịch vụ giáo dục với những hỗ trợ cần thiết trong lớp học và phù hợp tại trường ph thông nơi học sinh sinh sống nhằm chu n bị cho các em trở thành những thành viên đầy đủ của xã hội. Nghiên cứu về GDHN có các tác giả chuyên sâu và có nhiều kinh nghiệm về lĩnh vực này như Lê Văn Tạc: GDHN trẻ khuyết tật bậc tiểu học (dành cho giáo viên tiểu học) [46]; Nghiên cứu mô hình Trung tâm hỗ trợ phát triển GDHN trẻ khuyết tật [47]; Nguyễn Xuân Hải: Về khái niệm GDHN [22], Quản lý phát triển đội ngũ dạy học hòa nhập trẻ có hoàn cảnh đặc biệt trong trường phổ thông [23],… Nhìn chung, các nghiên cứu này của hai tác giả Lê Văn Tạc và Nguyễn Xuân Hải đã đề cập đến các vấn đề về GDHN cho trẻ khuyết tật. Các nghi n cứu về ch t lượng giáo dục qu n lý ch t lượng giáo dục đ m b o ch t lượng giáo dục v đ m b o ch t lượng giáo dục ho nhập cho h c sinh hu t tật 1. Các nghiên cứu về chất lượng giáo dục Chất lượng giáo dục là chất lượng của sản ph m giáo dục, đó là kết quả của quá trình giáo dục được phản ánh ở các đặc trưng về giá trị nhân cách và giá trị sức lao động hay năng lực thực hành kiến thức, k năng của người tốt nghiệp tương ứng với mục tiêu, chương trình giáo dục cụ thể [40] [15].
T ng kết kinh nghiệm giáo dục của nhiều nước trên thế giới, Chương trình hành động Dakar (Senegal - tháng 4/2000) của UNESCO, dưới hình thức mô tả các thành tố chất lượng như là mục tiêu hành động trong giáo dục đã khuyến nghị các 10 quốc gia hướng vào 10 thành tố chất lượng và đôi khi được xem như những tiêu chí tối thiểu hay những kích thước cơ bản của một nền giáo dục có chất lượng mong muốn của các quốc gia trong quá trình phát triển [33]. Một số tác giả đề cập tới cấp độ trong chất lượng giáo dục, chẳng hạn như Mukhopadhyay (1999) của Ấn Độ đã đưa ra bảng phân loại trình độ giáo dục, bao gồm 4 mức được sắp xếp t thấp đến cao: (i) được thông tin (Informed); (ii) có văn hóa (Cultured); (iii) sự giải phóng (Emancipation); (iv) tự khẳng định (Self- actualization). mỗi mức độ, có những biểu hiện, tiêu chí đánh giá sự đạt được mức độ đó, t đó có thể xác định được chất lượng giáo dục của cá nhân và của nhà trường đến mức độ nào. Nhóm tác giả Nguyễn Hữu Châu, Đinh Quang Báo, Bùi Mạnh Nhị, Nguyễn Đức Trí, Lê Vân Anh, Phạm Quang Sáng (2001) đã cho rằng, các nội dung cốt lõi của chất lượng giáo dục gồm: các thành tố cơ bản của chất lượng giáo dục, các tiêu chí và ch số cơ bản về chất lượng giáo dục.
Kết quả của công trình nghiên cứu này hết sức có ý nghĩa và quan trọng đối với các nhà giáo dục [7]. Trong tài liệu “Quản lý chất lượng trong giáo dục”, các tác giả Nguyễn Đức Chính, Trần Xuân Bách, Trần Thị Thanh Phương đã đưa ra các khái niệm về chất lượng, chất lượng giáo dục, chất lượng giáo dục nhìn t góc độ quản lý chất lượng, chất lượng giáo dục ph thông và chất lượng trong giáo dục đại học, cao đẳng và dạy nghề [10]. Trong cuốn sách chuyên khảo “Quản lý giáo dục phổ thông trong bối cảnh phân cấp quản lý giáo dục” năm 2014, tác giả Nguyễn Tiến Hùng đã bàn đến vấn đề nâng cao chất lượng giáo dục thông qua việc xây dựng đội ng nhà giáo có đủ khả năng trang bị các k năng học tập cần thiết cho học sinh để trở thành người lao động có hiệu quả trong môi trường kinh tế mới [31]. Nghiên cứu của tác giả Bùi Minh Hiền - Nguyễn V Bích Hiền (2015) đã ch ra rằng, chất lượng là (i) sự phù hợp với tiêu chu n; (ii) sự phù hợp với mục đích sử dụng; (iii) sự đáp ứng nhu cầu của khách hàng; (iv) tập hợp các đặc tính của một đối tượng, tạo cho đối tượng đó có khả năng thoản mãn nhu cầu đã nêu hoặc tiềm n (TCVN ISO 1994); (v) sự phù hợp với mục tiêu [30].
Tuy nhiên, nghiên cứu này 11 không đề cập một cách cụ thể đến chất lượng giáo dục ở cấp học ph thông c ng như các nhân tố chất lượng. Trong tài liệu “Defining Quality - Assessment and Evaluation in Higher Education” của Harvey, L. Các nghiên cứu về chất lượng giáo dục đã chỉ ra: (i) Vấn đề chất lượng giáo dục cho đến nay vẫn luôn mang tính thời sự và có tầm quốc tế. Những quan điểm khác nhau thường dẫn đến những ý kiến đánh giá khác nhau về chất lượng giáo dục.
Hiểu đầy đủ về chất lượng giáo dục và đánh giá chất lượng giáo dục để t đó có phương pháp, quy trình đánh giá một cách khoa học với k thuật tiên tiến, phù hợp với thực tiễn phát triển của xã hội, thực tiễn phát triển giáo dục trong một bối cảnh cụ thể là một yêu cầu cấp bách của bất cứ một nền giáo dục nào. (ii) Chất lượng giáo dục bao gồm các thành tố, chất lượng mỗi thành tố và sự t ng hợp chất lượng mỗi thành tố của chất lượng giáo dục s giúp cho việc đánh giá, xác định được chất lượng giáo dục của mỗi nhà trường. (iii) Các công trình nghiên cứu chủ yếu tập trung vào chất lượng giáo dục ở đại học, chưa có nhiều công trình nghiên cứu chất lượng giáo dục ở cấp học mầm non, tiểu học và trung học ph thông. Các nghiên cứu về quản lý chất lượng giáo dục, đảm bảo chất lượng giáo dục và đảm bảo chất lượng GDHN cho HSKT Đảm bảo chất lượng là một bộ phận, là một trong những khâu cơ bản của quản lý chất lượng.
Mục đích của ĐBCL là cung cấp cho khách hàng những bằng chứng hợp lý rằng s đạt được những yêu cầu về chất lượng. Ngược lại với kiểm soát chất lượng, ĐBCL mang tính phòng ng a. Đó thực chất là một hệ thống được xây dựng để kiểm soát những hành động tại tất cả các công đoạn, t thiết kế, mua hàng, sản xuất đến bán hàng và dịch vụ đi kèm nhằm ĐBCL của sản ph m [3]. Tác giả Bùi Minh Hiền - Nguyễn V Bích Hiền (2015) trong cuốn sách: Quản lý và ãnh đạo nhà trường c ng đã đưa ra các nghiên cứu điển hình về quản lý chất lượng [30].
12 William Edwards Deming (1900-1993) đã đưa ra triết lý cơ bản: “Khi chất lượng và năng suất tăng lên thì độ biến động s giảm, và vì mọi vật đều biến động, nên cần sử dụng các phương pháp thống kê điều khiển chất lượng”. Phương pháp thống kê được sử dụng như là công cụ kiểm soát và quản lý chất lượng.