CHƯƠNG 1 CƠ SỞ LÝ LUẬN VỀ QUẢN LÝ HOẠT ĐỘNG DẠY HỌC HOÀ NHẬP TRẺ KHUYẾT TẬT TẠI TRƯỜNG TIỂU HỌC 1. Tổng quan nghiên cứu vấn đề 1. Các nghiên cứu về hoạt động dạy học hòa nhập TKT bậc tiểu học 1. Các nghiên cứu ở ngoài nước Trong xu thế phát triển chung của giáo dục TKT trên thế giới, vấn đề giáo dục TKT cũng có những công trình nghiên cứu có giá trị, đặc biệt trong những năm thập kỉ cuối của thế kỉ XX.
Các nghiên cứu về hiệu quả giáo dục TKT trong môi trường giáo dục hội nhập và hòa nhập ở nước ngoài thường nhìn nhận về các mặt kết quả học tập, khả năng ngôn ngữ (nói), mức độ phát triển trí tuệ, kỹ năng xã hội và tình cảm của TKT. Các phương pháp được sử dụng để đưa ra kết quả theo các nội dung này thường là trắc nghiệm, thang phân loại hành vi, các mô tả, nhận xét của GV dạy hòa nhập, của phụ huynh [142]. Quan điểm về trường lớp hòa nhập xuất hiện ở Châu Âu những năm 70-80 của thế kỷ XX, sáng kiến giáo dục phổ thông (Regular Education Initiative- REI) mở ra một cơ hội mới về quyền học tập cho TKT và đòi hỏi GD phải có trách nhiệm hơn trong thiết kế các hoạt động dạy và học phù hợp với khả năng của người học [132]. Các nghiên cứu ở giai đoạn này đã cho những kết quả khác nhau và cho thấy TKT hòa nhập có xu thế ngày càng hiệu quả hơn.
Điều này phụ thuộc vào sự hỗ trợ của GV và cách dạy học đối tượng này trên lớp hòa nhập. Nguyên nhân chính gây khó khăn cho việc lĩnh hội tri thức của TKT là những khiếm khuyết một hay nhiều bộ phận cơ thể, giác quan (thể chất) hoặc chức năng (tinh thần), biểu hiện dưới nhiều dạng khác nhau, làm suy giảm khả năng hoạt động, khiến cho trẻ gặp nhiều khó khăn trong lao động, sinh hoạt, học tập, vui chơi [137]. Johnson nghiên cứu 68 TKT tham gia học hòa nhập cho thấy kết quả học tập môn tập đọc và toán là “cực kỳ đáng lo ngại” [142]. Kiểm tra và đánh giá kết quả học tập của 33 TKT từ 7-17 tuổi học hòa nhập ở một trường phổ thông, T.
Johnson cho rằng nguyên nhân chủ yếu làm TKT chưa thể học tập có hiệu quả ở các trường phổ thông là do không nhận được sự hỗ trợ đặc biệt từ phía GV và do các GV chưa nhận thức đầy đủ về vai trò của mình đối với TKT. Giải thích về sự hạn chế của DHHN, T. Johnson khẳng định: do thiếu kinh nghiệm và khó khăn về kinh phí, TKT không được hỗ trợ đặc biệt và chưa được hưởng những thành quả của kỹ 10 thuật tiên tiến như hiện nay [142]. Ngược lại, một nghiên cứu của Conrad R (1970) thực hiện khảo sát ở diện rộng về kết quả học tập của 359 TKT ở các trường chuyên biệt và 109 TKT học hòa nhập trong trường phổ thông lại cho kết quả khả quan về học hòa nhập của TKT [135].
Qua kiểm tra kỹ năng đọc và phát triển ngôn ngữ, ông đưa ra nhiều phát hiện mới không trùng với kết quả nghiên cứu của T. Johnson: ngôn ngữ của trẻ học ở các nhóm hòa nhập hơn hẳn so với ngôn ngữ của trẻ học ở trường chuyên biệt [135]. Năm 1975, Rister (Mỹ) đã công bố công trình nghiên cứu về GD trẻ điếc nặng và điếc trung bình do Viện Ngôn ngữ và thính học, Houston, Texas, Mỹ tiến hành. Đối tượng của nghiên cứu là 88 trẻ điếc từ 6 đến 16 tuổi, trong đó 62% số trẻ này học tại các trường phổ thông và 38% học ở các trường chuyên biệt.
Kết quả nghiên cứu vẫn cho thấy TKT học các trường phổ thông có hiệu quả so với trường chuyên biệt hơn ngay cả những trẻ có độ mất thính lực lớn [185].Villa và các cộng sự lý giải về khó khăn của TKT trong trường hòa nhập là GV đòi hỏi quá cao so với khả năng đáp ứng của trẻ. Nhưng đây lại là động cơ thúc đẩy các trẻ phấn đấu đạt được yêu cầu về ngôn ngữ trong môi trường GD mới. Tuy nhiên, điều này không có nghĩa là TKT học hòa nhập là các em sẽ phát triển hoàn thiện về học lực cũng như về trí lực, mà phải cung cấp các dịch vụ hỗ trợ nhằm khắc phục những khó khăn trong học tập do khiếm khuyết về bộ phận hay chức năng gây ra [153]. Ngoài ra, các nghiên cứu cũng quan tâm đến mức độ thích ứng của TKT trong trường hòa nhập: (53%) đạt yêu cầu mong đợi, (38%) không đạt yêu cầu và (9%) có hành vi lệch chuẩn xã hội.
Johnson (1962), Fisher (1965) đều cho rằng sự thiếu kiến thức về kinh nghiệm về TKT của GV và những thành viên khác trong trường là nguyên nhân làm hạn chế khả năng thích ứng của TKT. Mối quan hệ giữa TKT và học sinh bình thường phổ thông hầu hết là thân thiện, tuy vậy, vẫn còn một số em còn xa lánh TKT. Từ kết quả nghiên cứu trên đòi hỏi phải có những tác động DHHN mới nhằm khắc phục những hạn chế trên [138]. Tiếp theo đó, DHHN TKT còn được một số nhà nghiên cứu đề cập tới theo nhiều hướng tiếp cận khác nhau và thể hiện trong các nghiên cứu như sau: Dạy học hòa nhập bàn tính đến việc điều chỉnh chương trình phù hợp với năng lực nhận thức của trẻ.
Điều chỉnh được thực hiện ở tất cả các bước của quá trình GD như xây dựng mục tiêu, xác định lựa chọn nội dung, phương pháp, phương tiện, hình thức tổ chức và đánh giá kết quả học tập của trẻ. Điều chỉnh được 11 đặt trên nền của chương trình GD phổ thông và tổ chức trong môi trường hòa nhập. Những nghiên cứu của các tác giả người Mỹ vào cuối thế kỷ XX như , Bornstein H, R. Singh, Marilyn Friend and William Bursuck, Jacqueline S.
Thousand và Richard Villa,… không chỉ đề cập đến vấn đề điều chỉnh nội dung dạy học mà còn đề cập đến sự điều chỉnh của tất cả các thành tố khác trong quá trình DHHN, không chỉ cho đối tượng HS có nhu cầu chăm sóc, GD đặc biệt mà còn cho HS phổ thông. Các tác giả còn nhấn mạnh sự cần thiết phải điều chỉnh môi trường hoạt động của trẻ, thiết kế và tổ chức chương trình GD cho phù hợp với sự đa dạng về văn hóa, nhận thức, ngôn ngữ, trải nghiệm, giới tính,… của HS trong lớp học, trong kiểm tra và đánh giá kết quả giáo dục [151], [136], [141], [147], [134], [ 153]. Xây dựng KHGDCN cho TKT làm cơ sở để DHHN. Các nghiên cứu về giáo dục và DHHN TKT đều chú trọng đến việc xây dựng KHGDCN và sử dụng kế hoạch này trong giáo dục và DHHN.
Các nghiên cứu trên chỉ ra rằng: Để TKT học tập có hiệu quả trong lớp hòa nhập, KHGDCN cần phải chi tiết trong từng lĩnh vực phát triển và cần chỉ rõ lĩnh vực phát triển đó có thể thực hiện trong môn học, hoạt động giáo dục nào [156], [ 157]. Thiết kế bài dạy hòa nhập dựa vào đặc điểm của TKT và dạy học theo nhiều cách khác nhau. Nghiên cứu của Tomlinson (1999) trong thiết kế bài học hiệu quả và dạy học theo nhiều phương pháp khác nhau ở lớp học. Nghiên cứu đã chỉ ra rằng khi có TKT học chung với HSBT, DHHN cần xem xét những đặc điểm của TKT để đưa ra những mục tiêu phù hợp với năng lực nhận thức của trẻ; đồng thời trong quá trình tiến hành bài học, GV cũng cần linh hoạt trong việc tổ chức các hoạt động phù hợp với điểm mạnh, sở thích của TKT [157].
Nghiên cứu của Oswald và Swart (2011) cho rằng hòa nhập giúp TKT và những trẻ có nhu cầu đặc biệt khác được hưởng những quyền bất khả xâm phạm, được hưởng lợi đầy đủ từ những trải nghiệm ở trường học, bằng cách học cùng với những học sinh bình thường trong khi nhận được cơ hội học tập và sự hỗ trợ đặc biệt. Armstrong và cộng sự (2010) cũng đã chỉ ra giáo dục hòa nhập khởi nguồn là một thách thức đối với những hạn chế do các mô hình lồng ghép và hội nhập hiện có áp đặt [133]. Bắt nguồn từ mô hình xã hội học tập dành cho TKT, hòa nhập ủng hộ vai trò của trường học trong việc thích ứng và tạo điều kiện trong hệ thống GD để DHHN cho trẻ có nhu cầu học tập khác nhau (Lindsay, 2007). Mavuso (2015) định nghĩa môi trường học tập hòa nhập là môi trường tôn 12 trọng tất cả học sinh, không phân biệt giới tính, dân tộc, khả năng, hoàn cảnh kinh tế xã hội hoặc nhu cầu giáo dục đặc biệt.
Đó là nơi lớp học được trang bị tốt về mặt vật chất và cung cấp môi trường học tập tâm lý xã hội tốt. Đây cũng là nơi cung cấp đầy đủ các yếu tố như không gian lớp học, cơ sở hạ tầng lớp học, cách sắp xếp đồ đạc, quy mô lớp học, trưng bày lớp học và tài nguyên. Starczewska và cộng sự (2012) cho rằng DHHN tạo cơ hội tăng cường sự tham gia của những người học đa dạng, bao gồm cả TKT và những người có nhu cầu đặc biệt khác [155]. Giáo dục hòa nhập đẩy mạnh chuyển đổi các cơ sở giáo dục đặc biệt thành trung tâm nguồn lực tiếp tục là xu hướng chung, KHGDCN giúp TKT thích ứng với quá trình GD và đánh giá phù hợp với TKT đó (Markina và cộng sự, 2018) [147].
Những nỗ lực trong các cơ sở giáo dục ở Honduras cũng bao gồm việc tích hợp giảng dạy hòa nhập, giáo dục liên văn hóa và song ngữ, đồng thời còn có sự phối hợp giữa phụ huynh và nhà trường trong việc giáo dục TKT (Hyder và Tissot, 2013) [140]. Ở Đan Mạch, DHHN không chỉ được quy định trong luật mà còn tồn tại chiến lược quốc gia về thực hiện DHHN; nghĩa là trung tâm nguồn lực quốc gia giữ vai trò quyết định và chỉ đạo quá trình triển khai DHHN. Như vậy, việc thực hiện DHHN giữ vai trò quyết định phải được xã hội hóa rộng rãi tới HS, GV, các nhà hoạch định chính sách và cộng đồng [156]. Tóm lại, những công trình nghiên cứu về hoạt động DHHN TKT ở nước ngoài có giá trị cả về lý luận và thực tiễn.
Từ các kết quả nghiên cứu trên có thể nhận định rằng: DHHN TKT cho thấy kết quả học tập của trẻ cao hơn nhiều so với kết quả trong các cơ sở giáo dục chuyên biệt. Luận án tiếp thu và kế thừa các kết quả nghiên cứu đã tổng quát để xác định vấn đề nghiên cứu tiếp theo về DHHN TKT bậc tiểu học. Các nghiên cứu ở trong nước Vấn đề DHHN TKT cũng đã được nghiên cứu nhiều tại Việt Nam.