phần mở đầu, kết luận, khuyến nghị, tài liệu tham khảo và phụ lục luận văn được cấu trúc thành ba chương như sau: Chƣơng 1. Cơ sở lý luận về Quản lý bồi dưỡng năng lực chuyên môn theo chuẩn nghề nghiệp cho giáo viên ở trường mầm non Chƣơng 2. Thực trạng quản lý bồi dưỡng năng lực chuyên môn theo chuẩn nghề nghiệp cho giáo viên ở trường mầm non huyện Tiên Lữ tỉnh Hưng Yên Chƣơng 3. Biện pháp quản lý bồi dưỡng năng lực chuyên môn theo chuẩn nghề nghiệp cho giáo viên ở trường mầm non huyện Tiên Lữ tỉnh Hưng Yên 4 c Chƣơng 1 CƠ SỞ LÝ LUẬN VỀ QUẢN LÝ BỒI DƢỠNG NĂNG LỰC CHUYÊN MÔN THEO CHUẨN NGHỀ NGHIỆP CHO GIÁO VIÊN Ở TRƢỜNG MẦM NON 1.Tổng quan vấn đề nghiên cứu 1.
Tình hình nghiên cứu ngoài nước Nói đến năng lực, đặc biệt là năng lực sư phạm được các nhà tâm lý học Xô Viết quan tâm nghiên cứu.Petrovxki coi năng lực là thành tố cấu tạo nên nhân cách, năng lực luôn gắn với những yêu cầu đặt ra của một hoạt động nhất định. Ông cho rằng, năng lực sư phạm là tổ hợp xác định các phẩm chất tâm lý của nhân cách, những phẩm chất này là điều kiện để đạt được kết quả cao trong việc dạy học và giáo dục trẻ em. Sự phát triển của năng lực sư phạm gắn liền một cách hữu cơ với việc nắm các kỹ năng, kỹ xảo sư phạm, với tư cách là những cấu thành nhân cách đảm bảo cho hoạt động của người giáo viên đạt kết quả cao của hoạt động sư phạm [16]. Nghiên cứu vấn đề phát triển đội ngũ giáo viên và giáo viên mầm non, có thể thấy cũng được nhiều tác giả trên thế giới đề cập đến.
Với sự xuất hiện của các công nghệ dạy học hiện đại, sự phát triển nhanh của khoa học kỹ thuật, yêu cầu về vai trò và chức năng của người thầy càng trở nên cấp thiết. Khi đề cập đến phát triển đội ngũ giáo viên, một số nghiên cứu gần đây đề cao việc thúc đẩy phát triển bền vững và sự thích ứng nhanh của giáo viên.Vấn đề đặt ra là giáo viên phải thích ứng cao trước yêu cầu đổi mới.Beerens chủ trương tạo ra một nền văn hóa của sự thúc đẩy, có động lực và luôn học tập (Creating a Culture of Motivation and Learning) trong đội ngũ, coi đó là giá trị mới, yếu tố chính tạo nên nhà giáo. Theo ông, nhà giáo trước hết phải là nhà chuyên môn, đồng thời nhà giáo phải là nhà lãnh đạo (trong lãnh đạo hoạt động học tập của học sinh), giáo viên phải biết tự làm mới mình để có thể đảm đương được nhiệm vụ [44]. UNESCO (2005) đã nêu rõ vai trò của người giáo viên: Người giáo viên phải đảm nhận nhiều chức năng hơn so với trước và có trách nhiệm nặng hơn trong việc lựa chọn các nội dung dạy học và giáo dục.
Vai trò của người giáo viên đang chuyển mạnh từ chỗ truyền thụ kiến thức sang tổ chức việc học tập của học sinh; Coi trọng hơn việc cá biệt hóa trong học tập của học sinh và thay đổi tính chất trong quan hệ thầy trò… Song song với sự thay đổi về vai trò, yêu cầu người giáo viên phải biết sử dụng các phương tiện dạy học hiện đại, từ đó đặt ra yêu cầu đối với GV cần được trang bị thêm các kiến thức và kỹ năng cần thiết; yêu cầu hợp tác rộng rãi và chặt chẽ 5 c hơn với các giáo viên cùng trường, thay đổi cấu trúc trong mối quan hệ giữa các giáo viên với nhau; yêu cầu thắt chặt hơn các mối quan hệ với cha mẹ học sinh và cộng đồng nhằm góp phần nâng cao chất lượng cuộc sống và phải tham gia các hoạt động rộng rãi trong và ngoài nhà trường cũng như giảm bớt và làm thay đổi kiểu uy tín truyền thống trong quan hệ đối với học sinh, nhất là đối với học sinh lớn và với cha mẹ học sinh [40]. Về mặt chất lượng của nhà giáo, một số nghiên cứu của các thành viên OECD (Tổ chức Hợp tác Phát triển Châu Âu) cũng đã chỉ ra các mặt: Kiến thức phong phú về nội dung chương trình và nội dung bộ môn mình dạy; kỹ năng sư phạm, kể cả việc có được “kho kiến thức” về phương pháp dạy học và về năng lực sử dụng những phương pháp đó; có tư duy phê phán trước mỗi vấn đề và năng lực tự phê, nét đặc trưng của nghề dạy học; biết tôn trọng và cam kết tôn trọng phẩm giá của người khác; có năng lực quản lý, kể cả trách nhiệm quản lý trong và ngoài lớp học. Theo tác giả Jacques Delors, nguyên chủ tịch Hội đồng Châu Âu thời kỳ 1985 - 1995 - Uỷ ban Quốc tế về giáo dục thế kỷ XXI: trong bối cảnh mới giáo viên giữ vai trò cốt tử trong việc chuẩn bị cho thế hệ trẻ không những đối mặt với tương lai, với một niềm tin mà còn xây dựng tương lai với quyết tâm và trách nhiệm [46]. Dự án Hỗ trợ đổi mới quản lý giáo dục (Support to the Renovation Management - SREM) đã có những nghiên cứu về thực hiện đổi mới quản lý giáo dục nhằm nâng cao năng lực cho đội ngũ cán bộ quản lý trên cả phương diện lý luận và thực tiễn.
Dự án đã có những tác động tích cực trong việc nâng cao năng lực phát triển đội ngũ của hiệu trưởng trong công tác tuyển dụng và sử dụng, đánh giá giám sát cán bộ và thúc đẩy, chỉ đạo phát triển chuyên môn của đội ngũ giáo viên theo hướng phát triển nguồn nhân lực của nhà trường. Dự án cũng nêu lên quá trình phát triển và cải cách giáo dục của một số nước trên thế giới tập trung vào mục tiêu nâng cao chất lượng đội ngũ giáo viên. Đây là những vấn đề mới cần được vận dụng hết sức linh hoạt trong thực tiễn của giáo dục nước ta hiện nay [9]. Nghiên cứu vấn đề phát triển đội ngũ giáo viên mầm non được đề cập trong nhiều công trình nghiên cứu chuyên sâu, đặc biệt về chất lượng đội ngũ GVMN: Khi nói về trình độ chuyên môn và đào tạo cho GVMN, trong cuốn “Nền tảng vững chắc chăm sóc và giáo dục mầm non” do UNESCO xuất bản năm 2007, Báo cáo Giám sát về Toàn cầu về Giáo dục cho mọi người cho thấy “Trình độ chuyên môn cho giáo viên trước tuổi học khác nhau ở nhiều nước.
Các nước thuộc Tổ chức Hợp tác và Phát triển Kinh tế thường yêu cầu trình độ đại học và trình độ chuyên khoa. Ở Pháp, giáo viên trước tuổi học phải thi đỗ kỳ thi quốc gia dành cho sinh viên có có bằng 3 năm 6 c sau trung học. Ở Bỉ, Đan Mạch, Phần Lan, Đức, Hy Lạp, Ireland, Luxembourg và Bồ Đào Nha giáo viên trước tuổi học phải hoàn thành ít nhất giáo dục 3 năm sau trung học. Ở Tây Ban Nha, trình độ yêu cầu của giáo viên trước tuổi học là thạc sĩ (Master).
Gần đây Thụy Điển đã tăng thời gian các khóa đào tạo tại trường đào tạo giáo viên trước tuổi học từ 3 lên 3,5 năm để tương đương với giáo viên tiểu học. Trong quá trình phát triển GD tiến đến hiện đại hóa, chuẩn hóa giáo dục của nhiều nước trên thế giới đã chú trọng phát triển ĐNGV nói chung và GVMN nói riêng. Đặc biệt là các nước tiên tiến trên thế giới như: Ở Hoa Kỳ có 14 bang yêu cầu giáo viên tại các trường MN công lập phải có bằng đại học và đào tạo chuyên khoa về mầm non. Theo Đạo luật 2009 của Hoa Kỳ quy định rằng để nhận được tài trợ, các trường MN của nhà nước phải sử dụng chương trình liên kết với các chuẩn tiểu học, thực hiện thực hành tốt nhất cho trẻ; tỷ lệ trẻ/giáo viên thấp - không vượt quá 10/1 và hoạt động đủ năm học.
Đồng thời họ rất chú trọng việc đào tạo, bồi dưỡng giáo viên. GVMN phải có ít nhất bằng cấp về GDMN và lấy bằng cử nhân GDMN 5 năm sau khi nhận một khoản trợ cấp [40]. Vấn đề đào tạo giáo viên mầm non ở Đức, Hội nghị Bộ trưởng văn hoá Đức đã ban hành Thoả thuận khung về đào tạo giáo viên mầm non nhằm mục đích nâng cao chất lượng hệ thống đào tạo giáo viên mầm non của toàn nước Đức (năm 2000) [17]. Đối với các nước khu vực Châu Á - Thái Bình Dương, GDMN của Nhật Bản không có sự khác biệt giữa các vùng miền mà bình đẳng cho mọi trẻ và mang tính xã hội hóa rất cao, không có chương trình GDMN chung do nhà nước quy định mà mỗi trường tự xây dựng cho mình chương trình thích hợp với sự phát triển trí tuệ và thể chất của trẻ.
Căn cứ vào điều kiện, hoàn cảnh của từng trường, của địa phương; phù hợp với Luật giáo dục và Chuẩn quốc gia về chương trình GDMN theo 5 mục tiêu (giáo dục sức khỏe, giáo dục với quan hệ chung quanh, giáo dục ngôn ngữ, giáo dục môi trường và biểu đạt). Về phương pháp và hình thức giáo dục rất đa dạng và phong phú. Chính vì thế, tiêu chuẩn về trình độ chuyên môn nghiệp vụ của giáo viên mầm non là 12+2 + Kỳ thi tuyển quốc gia. Muốn trở thành GVMN không những phải có bằng tốt nghiệp về chuyên ngành mà còn phải dự thi thêm kỳ thi tuyển quốc gia, là một kỳ thi sát hạch chuyên môn nghiêm túc và không có sự “nương tay” [17].
Tại Thái Lan đã thực hiện cải cách công tác phát triển giáo viên nói chung (trong đó có GVMN), Văn phòng cải cách đào tạo giáo viên đã được thành lập từ đào tạo giáo viên đã được thông qua bởi Hội đồng Bộ trưởng [17]. Tại Hàn Quốc, việc BDGV là bắt buộc. BDGV đương nhiệm nhằm trang bị cho GV lý luận và phương pháp luận về giáo dục để nâng cao khả năng và hiệu quả 7 c giảng dạy trong lớp học. Mỗi chương trình BD thường kéo dài 182 giờ.
Các chương trình BD được thiết kế riêng cho từng đối tượng. Chương trình cũng được phân loại cho phù hợp với mục đích BD, bao gồm: BD về soạn thảo chương trình giảng dạy; đào tạo số hoá thông tin, dữ liệu; BD chung; bồi dưỡng nghiệp vụ sư phạm,… Những người thực hiện chương trình này sẽ quyết định nội dung và thời gian cho mỗi khoá BD. Nội dung BD thường chú ý đến những kiến thức mới, những phương pháp giảng dạy tiên tiến và phổ biến trên thế giới. Ở Nhật Bản, có quy chế bắt buộc BD hàng năm đối với GV phổ thông mới vào nghề.
GV đương nhiệm được BD bằng nhiều hình thức, ở nhiều cấp với phương thức đổi mới, đa dạng.