Dạy Viết Văn Nghị Luận Xã Hội Cho Học Sinh Trung Học Phổ Thông Theo Quan Điểm Dạy Học Phân Hoá

Phương pháp dạy viết văn nghị luận xã hội cho học sinh trung học phổ thông là một vấn đề quan trọng trong… 249 trang · Trường Đại học Sư phạm Hà Nội · 2023.

• Tác giả: Phan Nguyễn Trà Giang
• Người hướng dẫn: PGS.TS Nguyễn Quang Ninh
• Trường học: Trường Đại học Sư phạm Hà Nội
• Chuyên ngành: LL&PP Dạy học bộ môn Văn - Tiếng Việt
• Đề tài: Phương Pháp Dạy Viết Văn Nghị Luận Xã Hội Cho Học Sinh Trung Học Phổ Thông
• Loại tài liệu: luận án tiến sĩ
• Năm xuất bản: 2023
• Địa điểm: Hà Nội

Mục lục chi tiết

• LỜI CAM ĐOAN
• LỜI CẢM ƠN
• MỞ ĐẦU
• 0.1. Lí do chọn đề tài
• 0.2. Mục đích và nhiệm vụ nghiên cứu
• 0.3. Đối tượng và phạm vi nghiên cứu
• 0.4. Phương pháp nghiên cứu
• 0.5. Giả thuyết khoa học
• 0.6. Những luận điểm khoa học được đưa ra bảo vệ
• 0.7. Cấu trúc của luận án
• 1. CHƯƠNG 1: TỔNG QUAN VỀ VẤN ĐỀ DẠY VIẾT VĂN NGHỊ LUẬN XÃ HỘI CHO HỌC SINH TRUNG HỌC PHỔ THÔNG THEO QUAN ĐIỂM DẠY HỌC PHÂN HOÁ
• 1.1. Nghiên cứu về văn nghị luận và việc dạy viết văn nghị luận trong nhà trường phổ thông
• 1.1.1. Nghiên cứu về văn nghị luận
• 1.1.2. Nghiên cứu về việc dạy viết văn nghị luận trong nhà trường phổ thông
• 1.1.3. Nghiên cứu về quan điểm dạy học phân hoá và việc vận dụng quan điểm dạy học phân hoá trong các môn học
• 1.1.3.1. Nghiên cứu về quan điểm dạy học phân hoá
• 1.1.3.2. Nghiên cứu về việc vận dụng quan điểm dạy học phân hoá trong các môn học
• 1.1.4. Tiểu kết chương 1
• 2. CHƯƠNG 2: CƠ SỞ KHOA HỌC CỦA VẤN ĐỀ DẠY VIẾT VĂN NGHỊ LUẬN XÃ HỘI CHO HỌC SINH TRUNG HỌC PHỔ THÔNG THEO QUAN ĐIỂM DẠY HỌC PHÂN HOÁ
• 2.1. Quan điểm dạy học phân hoá
• 2.2. Văn nghị luận xã hội
• 2.3. Hoạt động viết
• 2.4. Hoạt động dạy viết trong nhà trường phổ thông
• 2.5. Hoạt động dạy viết văn nghị luận xã hội cho học sinh Trung học phổ thông theo quan điểm dạy học phân hoá
• 2.6. Cơ sở thực tiễn
• 2.7. Nội dung dạy học văn nghị luận xã hội trong Chương trình giáo dục phổ thông môn Ngữ văn cấp Trung học phổ thông
• 2.8. Thực trạng dạy và học viết văn nghị luận xã hội theo quan điểm dạy học phân hoá ở trường Trung học phổ thông
• 2.9. Tiểu kết chương 2
• 3. CHƯƠNG 3: TỔ CHỨC DẠY VIẾT VĂN NGHỊ LUẬN XÃ HỘI CHO HỌC SINH TRUNG HỌC PHỔ THÔNG THEO QUAN ĐIỂM DẠY HỌC PHÂN HOÁ
• 3.1. Một số yêu cầu của việc dạy viết văn nghị luận xã hội cho học sinh Trung học phổ thông theo quan điểm dạy học phân hoá
• 3.1.1. Đảm bảo học sinh là chủ thể của hoạt động viết
• 3.1.2. Đảm bảo hoạt động dạy viết gắn liền với hoạt động giáo dục hướng nghiệp
• 3.1.3. Đảm bảo đáp ứng nhu cầu học tập thông qua quyền được lựa chọn của học sinh
• 3.1.4. Đảm bảo kết hợp hài hoà, linh hoạt giữa dạy viết theo tiến trình và đánh giá quá trình
• 3.2. Một số biện pháp triển khai dạy viết văn nghị luận xã hội cho học sinh trung học phổ thông theo quan điểm dạy học phân hoá
• 3.2.1. Tiến hành phân hoá vi mô trước khi dạy viết văn nghị luận xã hội
• 3.2.2. Xây dựng ngân hàng đề văn nghị luận xã hội theo hướng phân hoá
• 3.2.3. Phân hoá trong từng bước của tiến trình tạo lập văn bản nghị luận xã hội
• 3.2.4. Phân hoá trong toàn bộ tiến trình tạo lập văn bản nghị luận xã hội
• 3.3. Định hướng đánh giá kết quả học tập của hoạt động dạy viết văn nghị luận xã hội theo quan điểm dạy học phân hoá
• 3.3.1. Mục đích đánh giá
• 3.3.2. Hình thức và phương pháp đánh giá tương ứng
• 3.3.3. Công cụ đánh giá các sản phẩm viết
• 3.4. Tiểu kết chương 3
• 4. CHƯƠNG 4: THỰC NGHIỆM SƯ PHẠM
• 4.1. Mục đích và nhiệm vụ thực nghiệm
• 4.1.1. Mục đích thực nghiệm
• 4.1.2. Nhiệm vụ thực nghiệm
• 4.2. Cách thức lựa chọn đối tượng, địa bàn, thời gian thực nghiệm
• 4.2.1. Đối tượng và địa bàn thực nghiệm
• 4.2.2. Thời gian thực nghiệm
• 4.3. Quy trình thực nghiệm
• 4.4. Thiết kế bài dạy thực nghiệm
• 4.5. Đánh giá kết quả thực nghiệm
• 4.5.1. Tiêu chí đánh giá
• 4.5.2. Kết quả đánh giá thực nghiệm về mặt định lượng
• 4.5.3. Kết quả đánh giá thực nghiệm về mặt định tính
• 4.5.4. Kết quả nghiên cứu trường hợp điển hình
• 4.5.5. Đánh giá chung về kết quả thực nghiệm
• 4.6. Kết luận thực nghiệm
• 4.7. Tiểu kết chương 4
• KẾT LUẬN VÀ KHUYẾN NGHỊ
• TÀI LIỆU THAM KHẢO
• PHỤ LỤC

Tóm tắt

I. Tổng Quan Về Phương Pháp Dạy Viết Văn Nghị Luận Xã Hội

Phương pháp dạy viết văn nghị luận xã hội cho học sinh trung học phổ thông là một vấn đề quan trọng trong giáo dục hiện nay. Việc dạy viết không chỉ giúp học sinh phát triển kỹ năng ngôn ngữ mà còn hình thành tư duy phản biện và khả năng lập luận. Đặc biệt, trong bối cảnh xã hội ngày càng phát triển, việc trang bị cho học sinh những kỹ năng này là cần thiết để các em có thể tự tin bày tỏ quan điểm của mình.

1.1. Ý Nghĩa Của Việc Dạy Viết Văn Nghị Luận Xã Hội

Dạy viết văn nghị luận xã hội giúp học sinh phát triển năng lực giao tiếp và tư duy phản biện. Đây là nền tảng để các em có thể tham gia vào các hoạt động xã hội và thể hiện quan điểm cá nhân một cách thuyết phục.

1.2. Các Yêu Cầu Cần Thiết Trong Dạy Viết Văn

Cần đảm bảo rằng học sinh được tiếp cận với các phương pháp dạy học hiện đại, giúp các em phát triển kỹ năng viết một cách tự nhiên và hiệu quả. Việc tạo ra môi trường học tập tích cực là rất quan trọng.

II. Những Thách Thức Trong Dạy Viết Văn Nghị Luận Xã Hội

Việc dạy viết văn nghị luận xã hội cho học sinh trung học phổ thông gặp nhiều thách thức. Một trong những vấn đề lớn nhất là sự thiếu hụt về phương pháp giảng dạy phù hợp. Nhiều giáo viên vẫn còn sử dụng phương pháp truyền thống, dẫn đến việc học sinh không hứng thú với việc viết.

2.1. Thiếu Sự Quan Tâm Đến Đặc Điểm Học Sinh

Nhiều giáo viên chưa chú ý đến sự khác biệt trong năng lực và phong cách học tập của học sinh. Điều này dẫn đến việc áp dụng một phương pháp dạy học chung cho tất cả học sinh, gây ra sự nhàm chán và thiếu động lực.

2.2. Khó Khăn Trong Việc Tạo Động Lực Cho Học Sinh

Học sinh thường cảm thấy viết văn là một nhiệm vụ nặng nề, không phải là một hoạt động thú vị. Việc thiếu động lực này ảnh hưởng lớn đến chất lượng bài viết của các em.

III. Phương Pháp Dạy Viết Văn Nghị Luận Xã Hội Hiệu Quả

Để dạy viết văn nghị luận xã hội hiệu quả, cần áp dụng các phương pháp dạy học hiện đại. Việc sử dụng các kỹ thuật dạy học tích cực sẽ giúp học sinh phát triển kỹ năng viết một cách tự nhiên và sáng tạo.

3.1. Áp Dụng Phương Pháp Dạy Học Tích Cực

Sử dụng các phương pháp như thảo luận nhóm, viết nhật ký, và phản hồi đồng đẳng sẽ giúp học sinh cảm thấy hứng thú hơn với việc viết văn.

3.2. Tạo Ra Môi Trường Học Tập Tích Cực

Cần xây dựng một môi trường học tập khuyến khích sự sáng tạo và tự do bày tỏ ý kiến. Điều này sẽ giúp học sinh cảm thấy thoải mái hơn khi viết văn.

IV. Ứng Dụng Thực Tiễn Của Phương Pháp Dạy Viết Văn

Việc áp dụng các phương pháp dạy viết văn nghị luận xã hội trong thực tiễn đã cho thấy nhiều kết quả tích cực. Học sinh không chỉ cải thiện kỹ năng viết mà còn phát triển tư duy phản biện và khả năng lập luận.

4.1. Kết Quả Nghiên Cứu Về Kỹ Năng Viết

Nghiên cứu cho thấy học sinh có sự tiến bộ rõ rệt trong kỹ năng viết sau khi áp dụng các phương pháp dạy học mới. Các em tự tin hơn trong việc bày tỏ quan điểm cá nhân.

4.2. Phản Hồi Từ Học Sinh Về Phương Pháp Dạy

Học sinh đã có những phản hồi tích cực về các phương pháp dạy học mới. Các em cảm thấy hứng thú hơn với việc viết và có động lực để cải thiện kỹ năng của mình.

V. Kết Luận Về Phương Pháp Dạy Viết Văn Nghị Luận Xã Hội

Phương pháp dạy viết văn nghị luận xã hội cho học sinh trung học phổ thông cần được đổi mới để đáp ứng yêu cầu của thời đại. Việc áp dụng các phương pháp dạy học hiện đại sẽ giúp học sinh phát triển toàn diện hơn.

5.1. Tương Lai Của Phương Pháp Dạy Viết

Trong tương lai, cần tiếp tục nghiên cứu và phát triển các phương pháp dạy viết văn nghị luận xã hội để phù hợp với nhu cầu của học sinh và xã hội.

5.2. Khuyến Nghị Đối Với Giáo Viên

Giáo viên cần thường xuyên cập nhật kiến thức và phương pháp dạy học mới để nâng cao chất lượng dạy viết văn nghị luận xã hội cho học sinh.

Nội dung chính

Tổng quan luận án

Đề tài "Dạy viết văn nghị luận xã hội cho học sinh trung học phổ thông theo quan điểm dạy học phân hoá" do nghiên cứu sinh Phan Nguyễn Trà Giang thực hiện tại Trường Đại học Sư phạm Hà Nội (năm 2023), thuộc chuyên ngành Lí luận và Phương pháp Dạy học bộ môn Văn – Tiếng Việt (mã số: 9140111), dưới sự hướng dẫn khoa học của PGS.TS Nguyễn Quang Ninh và PGS.TS Trịnh Thị Lan.

Về tính cấp thiết, nghiên cứu xuất phát từ định hướng đổi mới căn bản, toàn diện giáo dục theo tinh thần Nghị quyết số 29-NQ/TW (năm 2013) và Chương trình giáo dục phổ thông (CTGDPT) môn Ngữ văn năm 2018, trong đó nhấn mạnh việc chuyển từ truyền thụ tri thức sang hình thành, phát triển phẩm chất và năng lực người học. Dạy học phân hóa (DHPH) là quan điểm dạy học đáp ứng yêu cầu cá nhân hóa, tôn trọng sự khác biệt về năng lực, phong cách học tập, sở thích và điều kiện của từng học sinh. Trong môn Ngữ văn cấp Trung học phổ thông (THPT), viết văn nghị luận xã hội (NLXH) là nội dung quan trọng nhằm rèn luyện tư duy phản biện, năng lực tạo lập văn bản và khả năng bày tỏ chính kiến trước các vấn đề đời sống.

Tuy nhiên, thực tế giảng dạy tồn tại khoảng trống lớn: giáo viên thường áp dụng phương thức đồng loạt, giao cùng một chủ đề với cấu trúc triển khai rập khuôn, dẫn đến tình trạng "văn mẫu", "văn đồng phục", triệt tiêu tính sáng tạo và gây tâm lý e ngại viết ở học sinh. Các nghiên cứu trước đây ở Việt Nam chủ yếu tập trung vào quy trình làm văn chung mà chưa đi sâu vào việc tổ chức dạy viết văn NLXH theo quan điểm DHPH ở cấp độ vi mô trong lớp học.

Mục tiêu và các nhiệm vụ nghiên cứu được xác định cụ thể trong văn bản:

1. Tổng quan tình hình nghiên cứu vấn đề dạy viết văn NLXH theo quan điểm DHPH ở trong và ngoài nước.
2. Xây dựng cơ sở lý luận của vấn đề dạy viết văn NLXH cho học sinh THPT theo quan điểm DHPH.
3. Tìm hiểu thực trạng dạy và học viết văn NLXH ở trường THPT theo quan điểm DHPH.
4. Xây dựng hệ thống biện pháp tổ chức dạy học, phối hợp các phương pháp và kĩ thuật dạy học tích cực phù hợp với quan điểm DHPH để dạy viết và đánh giá kết quả viết văn NLXH của học sinh THPT.
5. Thực nghiệm sư phạm để kiểm chứng tính hiệu quả và tính khả thi của các biện pháp đã đề xuất.

Giả thuyết khoa học của luận án khẳng định: Nếu ứng dụng một cách bài bản, linh hoạt các biện pháp, phương pháp và kĩ thuật tổ chức dạy viết văn NLXH cho học sinh THPT theo quan điểm DHPH do luận án đề xuất thì học sinh sẽ có sự hứng thú, tự tin, chủ động, sáng tạo trong việc viết văn NLXH; từ đó nâng cao chất lượng học tập và thi cử, góp phần hình thành năng lực giao tiếp và các kĩ năng mềm cần thiết.

Về đối tượng và phạm vi nghiên cứu:

• Đối tượng nghiên cứu: Quan điểm DHPH, hoạt động dạy viết văn NLXH và các biện pháp, phương pháp, kĩ thuật tổ chức dạy viết văn NLXH cho học sinh THPT theo quan điểm DHPH.
• Phạm vi không gian và địa bàn: Khảo sát thực trạng và tiến hành thực nghiệm sư phạm tại một số trường THPT trên địa bàn tỉnh Bình Định (gồm THPT Chuyên Lê Quý Đôn, THPT Hùng Vương, THPT Trần Cao Vân).
• Phạm vi đối tượng tác động: Giáo viên Ngữ văn và học sinh cấp THPT, trong đó thực nghiệm trực tiếp trên học sinh lớp 10 theo CTGDPT 2018.
• Phạm vi nội dung: Tập trung vào phân hóa vi mô (phân hóa trong lớp học), phân hóa theo từng bước và toàn bộ tiến trình tạo lập văn bản NLXH, kết hợp đổi mới công cụ kiểm tra, đánh giá.

Tổng quan tài liệu và vị trí của luận án

Luận án đã hệ thống hóa các công trình nghiên cứu liên quan theo hai nhánh chính: nghiên cứu về văn nghị luận / dạy viết văn nghị luận, và nghiên cứu về quan điểm DHPH cùng việc vận dụng vào các môn học.

Nhánh nghiên cứu	Học giả và công trình tiêu biểu quốc tế	Học giả và công trình tiêu biểu trong nước
Văn nghị luận và dạy viết văn nghị luận	- Aristotle: Mô hình lập luận cổ điển (position, justification). - Toulmin (1958): Mô hình 6 yếu tố (claim, data, warrant, backing, rebuttal, qualifier). - Beaugrande & Dressler (1981), Hatim (1990), Eemeren (1986): Bản chất thuyết phục của văn bản nghị luận. - Donald M. Murray (1972): Dạy viết theo tiến trình (prewriting, writing, rewriting). - Hayes & Flower (1980, 1981), Hayes (1996): Mô hình nhận thức của quy trình viết. - Ken Hyland (2003), George Hillocks Jr. (2011), Jennifer Gonzalez (2016), Jonathan LeMaster (2015): Kế hoạch và chiến lược dạy viết nghị luận.	- Phan Kế Bính (1907 - Việt Hán văn khảo): Các phép làm văn. - Phan Ngô (1950), Nghiêm Toản (1951), Thẩm Thệ Hà (1959 - Phương pháp làm văn nghị luận): Quy trình nhập đề, diễn đề, kết luận. - SGK Tập làm văn (1976, 1978): Kiểu bài nghị luận chính trị - xã hội. - Trần Đình Sử (2000): Kiểu bài bình luận xã hội trong Làm văn 12. - SGK Ngữ văn cải cách (2002): Hai dạng bài nghị luận sự việc hiện tượng đời sống và tư tưởng đạo lí. - Lê A (2008, 2009), Nguyễn Xuân Lạc (2010, 2014), Đỗ Ngọc Thống (2010), Hoàng Dân (2012): Phân loại và phương pháp làm bài NLXH.
Quan điểm dạy học phân hóa (DHPH)	- Carol Ann Tomlinson (1999, 2003, 2005): Khái niệm, triết lý và các thành tố DHPH (nội dung, quy trình, sản phẩm, môi trường). - Hall (2002), Lewis & Batts (2005), Fox & Hoffman (2011): Tiếp cận DHPH linh hoạt. - William N. Bender (2008): DHPH cho học sinh khó khăn trong học tập. - Robin M. Scardino (2008), Ayten Pinar Bal (2016): DHPH trong môn Khoa học và Toán học. - Knowles (2009), Suleyman Avci và cs (2009), McMackin & Witherell (2005): DHPH kĩ năng đọc hiểu và viết.	- Tôn Thân (2005), Đỗ Ngọc Thống (2017), Lê Hoàng Hà (2012), Vũ Thị Thanh Huyền (2016): Khung lý luận phân hóa vĩ mô và vi mô. - Nguyễn Đắc Thanh (2014), Phạm Đức Khiêm (2017): Rèn luyện kĩ năng DHPH cho giáo viên, giảng viên. - Lê Thị Thu Hương (2012), Bùi Thị Hạnh Lâm & Lê Minh Sơn (2020): DHPH trong môn Toán. - Đỗ Thị Quỳnh Mai (2015): DHPH môn Hóa học dựa trên mô hình VARK. - Nguyễn Thị Thu Anh (2017): DHPH môn Địa lí 10. - Nguyễn Phương Mai (2016), Trương Thị Thanh (2018): Vận dụng DHPH trong môn Ngữ văn (chủ yếu ở phân môn đọc hiểu).

Khoảng trống nghiên cứu được luận án xác định: Mặc dù DHPH đã được khẳng định là nguyên tắc và định hướng cốt lõi trong CTGDPT 2018, nhưng các nghiên cứu tại Việt Nam về DHPH trong môn Ngữ văn còn dừng lại ở mức độ tổng quát hoặc tập trung vào đọc hiểu văn bản. Đối với hoạt động dạy viết, đặc biệt là viết văn NLXH ở cấp THPT, chưa có một công trình nào nghiên cứu toàn diện, xây dựng hệ thống biện pháp phân hóa từ khâu khảo sát đầu vào, thiết kế ngân hàng đề, tổ chức từng bước của tiến trình viết, đến đa dạng hóa sản phẩm và công cụ đánh giá. Luận án được triển khai để giải quyết trực tiếp khoảng trống này.

Cơ sở lý thuyết và phương pháp nghiên cứu

Luận án thiết lập khung lý thuyết dựa trên các khái niệm và mô hình khoa học:

• Quan điểm dạy học phân hóa: Tiếp cận định nghĩa của Carol Ann Tomlinson, Tôn Thân, phân biệt rõ hai cấp độ: phân hóa vĩ mô (phân hóa ngoài - phân luồng, chuyên ban, chương trình tự chọn) và phân hóa vi mô (phân hóa trong - tổ chức dạy học linh hoạt cho từng đối tượng trong cùng một lớp học). Luận án tập trung vào phân hóa vi mô dựa trên 3 yếu tố cá nhân của người học: mức độ sẵn sàng/năng lực nhận thức, phong cách học tập (theo mô hình đa trí tuệ của Howard Gardner và mô hình tiếp nhận thông tin VARK của Neil Fleming), cùng sở thích, nguyện vọng cá nhân.
• Bản chất văn nghị luận xã hội: Thể văn sử dụng lí lẽ, dẫn chứng và các thao tác lập luận (giải thích, chứng minh, phân tích, so sánh, bác bỏ, bình luận) nhằm bàn luận về các hiện tượng đời sống hoặc vấn đề tư tưởng đạo lí, hướng tới thuyết phục người đọc/người nghe thay đổi nhận thức và hành động.
• Tiến trình dạy viết: Dựa trên lý thuyết dạy viết theo tiến trình (Process-based writing) của Donald M. Murray, mô hình nhận thức của Hayes & Flower (1980, 1981) và mô hình của Ken Hyland (2003), bao gồm các giai đoạn: Chuẩn bị trước khi viết (tìm hiểu đề, tìm ý, lập dàn ý) $\rightarrow$ Viết bản thảo $\rightarrow$ Chỉnh sửa và hoàn thiện $\rightarrow$ Công bố/trưng bày sản phẩm.

Về phương pháp nghiên cứu thực tế, tác giả phối hợp các nhóm phương pháp:

• Nhóm phương pháp nghiên cứu lý thuyết: Phân tích, tổng hợp, phân loại và hệ thống hóa các tài liệu khoa học giáo dục, chương trình và sách giáo khoa Ngữ văn (chương trình 2006 và chương trình 2018).
• Nhóm phương pháp nghiên cứu thực tiễn:
  • Quan sát sư phạm: Dự giờ, ghi nhận các hoạt động của giáo viên và học sinh trong các tiết dạy viết văn NLXH.
  • Điều tra bằng bảng hỏi: Khảo sát nhận thức, mức độ thực hiện và khó khăn của giáo viên Ngữ văn và học sinh tại một số trường THPT tỉnh Bình Định.
  • Phỏng vấn sâu: Thu thập phản hồi định tính từ giáo viên và học sinh trước và sau thực nghiệm.
  • Thực nghiệm sư phạm: Bố trí lớp thực nghiệm (TN) và lớp đối chứng (ĐC) trên học sinh khối 10 tại 3 trường THPT ở Bình Định.
  • Nghiên cứu trường hợp điển hình (Case study): Theo dõi sự biến chuyển về năng lực viết và thái độ học tập của các nhóm học sinh có năng lực khác nhau.
• Kỹ thuật xử lý dữ liệu: Dữ liệu định lượng thu thập từ các bài kiểm tra đầu vào và đầu ra được phân tích thống kê thông qua phần mềm SPSS (phiên bản 20.0), sử dụng các kiểm định Independent-Samples T-Test (so sánh giữa nhóm TN và ĐC) và Paired-Samples T-Test (so sánh trước và sau tác động trong nội bộ nhóm). Dữ liệu định tính được xử lý qua phương pháp mã hóa (coding) và phân tích chủ đề (thematic analysis).

Nội dung chính theo từng chương

Chương 1: Tổng quan về vấn đề dạy viết văn nghị luận xã hội cho học sinh trung học phổ thông theo quan điểm dạy học phân hoá

Chương 1 tổng thuật chi tiết lịch sử nghiên cứu về văn nghị luận, dạy viết văn nghị luận và quan điểm DHPH. Các phát hiện và luận điểm chính gồm:

• Về văn nghị luận: Thuật ngữ phương Tây tập trung vào "văn bản lập luận" (argumentative text) với các cấu trúc mô hình từ Aristotle đến Toulmin; trong khi ở Việt Nam, văn nghị luận được chia tách thành hai kiểu bài rõ rệt là nghị luận văn học và nghị luận xã hội (từng có tên gọi lịch sử là nghị luận luân lí, nghị luận chính trị - xã hội, bình luận xã hội).
• Về phương pháp dạy viết: Phương Tây sớm chuyển dịch từ dạy viết dựa trên sản phẩm (product-based) sang dạy viết dựa trên tiến trình (process-based), tạo điều kiện cho học sinh liên tục chỉnh sửa, hoàn thiện văn bản. Tại Việt Nam, phương pháp rèn luyện theo mẫu còn chiếm ưu thế trong thời gian dài, các hướng dẫn dạy viết theo tiến trình mới được chú trọng rõ nét trong CTGDPT 2018.
• Về DHPH: Tổng quan chỉ ra sự đồng thuận của các nhà giáo dục về tính ưu việt của DHPH trong việc phát triển năng lực cá nhân. Mặc dù lý luận về phân hóa vĩ mô và vi mô đã được xây dựng, song việc vận dụng vào môn Ngữ văn tại Việt Nam chủ yếu tập trung vào đọc hiểu, hoàn toàn thiếu vắng các mô hình thực nghiệm bài bản dành cho dạy viết văn NLXH ở cấp THPT.

Chương 2: Cơ sở khoa học của vấn đề dạy viết văn nghị luận xã hội cho học sinh trung học phổ thông theo quan điểm dạy học phân hoá

Chương 2 xác lập khung cơ sở lý luận và phân tích số liệu thực trạng:

• Cơ sở lý luận: Định nghĩa tường minh các khái niệm cốt lõi: phân hóa vi mô, bản chất giao tiếp và nhận thức của hoạt động viết văn NLXH, mô hình kết hợp giữa dạy viết theo tiến trình và đánh giá quá trình.
• Cơ sở thực tiễn:
  • Phân tích nội dung dạy viết văn NLXH trong SGK Ngữ văn chương trình 2006 (chủ yếu tập trung ở lớp 9 và lớp 12) và SGK Ngữ văn 10 chương trình 2018 (tích hợp viết theo thể loại và tiến trình).
  • Kết quả khảo sát thực trạng: Khảo sát giáo viên và học sinh THPT trên địa bàn tỉnh Bình Định cho thấy:
    • Giáo viên có nhận thức đúng về vai trò của DHPH nhưng gặp khó khăn lớn về thời lượng tiết học, sĩ số lớp đông, thiếu tài liệu hướng dẫn và công cụ đánh giá chuyên biệt.
    • Phần lớn giáo viên vẫn tổ chức giờ dạy viết theo lối thuyết trình đồng loạt, ít tổ chức các hoạt động cá nhân hóa nhiệm vụ.
    • Học sinh gặp trở ngại phổ biến: thiếu vốn sống và dẫn chứng thực tế, lúng túng khi tìm ý và triển khai luận điểm, cảm thấy áp lực và thiếu hứng thú do bài viết bị gò bó vào các khuôn mẫu có sẵn.

Chương 3: Tổ chức dạy viết văn nghị luận xã hội cho học sinh trung học phổ thông theo quan điểm dạy học phân hoá

Chương 3 là phần đóng góp trọng tâm của luận án, đề xuất hệ thống yêu cầu, biện pháp và định hướng đánh giá:

Nhóm nội dung	Chi tiết các giải pháp và công cụ đề xuất
04 Yêu cầu có tính nguyên tắc	1. Đảm bảo học sinh là chủ thể của hoạt động viết. 2. Đảm bảo hoạt động dạy viết gắn liền với hoạt động giáo dục hướng nghiệp. 3. Đảm bảo đáp ứng nhu cầu học tập thông qua quyền được lựa chọn của học sinh. 4. Đảm bảo kết hợp hài hòa, linh hoạt giữa dạy viết theo tiến trình và đánh giá quá trình.
04 Biện pháp triển khai cụ thể	Biện pháp 1: Tiến hành phân hoá vi mô trước khi dạy viết văn NLXH - Khảo sát đầu vào về năng lực viết, phong cách học tập (VARK), loại hình trí thông minh và nhu cầu viết của học sinh. Biện pháp 2: Xây dựng ngân hàng đề văn NLXH theo hướng phân hoá - Thiết kế đề bài phân tầng (nhiều cấp độ nhận thức từ cơ bản đến mở rộng). - Sử dụng mô hình "Thực đơn viết" (Writing Menu), Bảng lựa chọn Tic-tac-toe, Bảng chiến lược RAFT (Role - Audience - Format - Topic). Biện pháp 3: Phân hoá trong từng bước của tiến trình tạo lập văn bản NLXH - Giai đoạn chuẩn bị/tìm ý: Vận dụng kĩ thuật 6 chiếc mũ tư duy, kĩ thuật Khối lập phương (Cubing), kĩ thuật Bốn góc (Four Corners), Think - Pair - Share (TPS). - Giai đoạn lập dàn ý & viết bản thảo: Cung cấp phiếu học tập định hướng theo phong cách học tập. - Giai đoạn chỉnh sửa: Sử dụng bảng kiểm tự chỉnh sửa phân tầng (dành riêng cho học sinh trung bình và học sinh khá - giỏi), bảng kiểm đánh giá đồng đẳng. Biện pháp 4: Phân hoá trong toàn bộ tiến trình tạo lập văn bản NLXH - Tổ chức dạy học theo dự án (DHTDA), dạy học theo góc (DHTG), dạy học theo hợp đồng (DHTHĐ). - Đa dạng hóa sản phẩm đầu ra: bài luận truyền thống, video-voice, podcast, poster, tập san, báo cáo thuyết trình.
Định hướng kiểm tra, đánh giá	- Đa dạng hóa hình thức: Đánh giá thường xuyên, đánh giá quá trình, tự đánh giá, đánh giá đồng đẳng (peer-assessment). - Xây dựng hệ thống công cụ chuẩn hóa: Bảng kiểm quan sát hành vi, Thang đánh giá, Phiếu đánh giá sản phẩm dự án, Bộ tiêu chí Rubrics đánh giá bài văn NLXH theo các mức độ đạt được.

Chương 4: Thực nghiệm sư phạm

Chương 4 trình bày quy trình và kết quả thực nghiệm sư phạm nhằm kiểm chứng tính khả thi của hệ thống biện pháp:

• Địa bàn và mẫu thực nghiệm: Tiến hành tại 3 trường THPT trên địa bàn tỉnh Bình Định gồm: THPT Chuyên Lê Quý Đôn (LQĐ), THPT Hùng Vương (HV), THPT Trần Cao Vân (TCV). Đối tượng là học sinh khối lớp 10, chia thành các cặp lớp Thực nghiệm (TN) và Đối chứng (ĐC) có sự tương đồng về năng lực ban đầu.
• Quy trình thực nghiệm: Thiết kế bài học thực nghiệm theo quy trình phân hóa tiến trình viết, áp dụng hệ thống phiếu học tập, bảng kiểm, kĩ thuật dạy học tích cực và đánh giá bằng rubrics.
• Kết quả xử lý thống kê định lượng (SPSS 20.0):
  • Kiểm định trước thực nghiệm: Kết quả Independent-Samples T-Test đối với điểm trung bình (ĐTB) bài kiểm tra đầu vào giữa nhóm TN và ĐC ở cả 3 trường cho thấy giá trị $p > 0.05$ (không có sự khác biệt có ý nghĩa thống kê về năng lực ban đầu giữa hai nhóm).
  • Kiểm định sau thực nghiệm (Đầu ra lần 1 và lần 2): ĐTB của các lớp TN cao hơn rõ rệt so với các lớp ĐC. Phép kiểm định Independent-Samples T-Test cho kết quả $p < 0.05$, khẳng định sự khác biệt có ý nghĩa thống kê.
  • Kiểm định sự tiến bộ nội bộ nhóm: Phép kiểm định Paired-Samples T-Test đối với ĐTB của các lớp TN giữa các lần đo cho thấy mức độ tiến bộ vượt bậc về kĩ năng lập luận, huy động dẫn chứng và diễn đạt.
• Kết quả định tính và nghiên cứu trường hợp: Học sinh nhóm TN thể hiện sự tự tin, giảm áp lực tâm lý đối với việc viết văn NLXH, tích cực tương tác trong các hoạt động nhóm, chủ động sử dụng các công cụ tự chỉnh sửa và thể hiện rõ chính kiến cá nhân trong bài viết.

Kết quả và những đóng góp mới

Luận án tự xác định các đóng góp mới về mặt lý luận và thực tiễn như sau:

Về mặt lý luận:

• Hệ thống hóa và làm sáng tỏ cơ sở khoa học của việc tổ chức dạy viết văn NLXH cho học sinh THPT theo quan điểm DHPH ở cấp độ vi mô, làm rõ mối liên hệ giữa dạy viết theo tiến trình, các lý thuyết nhận thức, mô hình đa trí tuệ, phong cách học tập và đổi mới kiểm tra đánh giá quá trình.
• Xây dựng hệ thống 04 yêu cầu mang tính nguyên tắc chỉ đạo việc tổ chức dạy viết văn NLXH theo hướng phân hóa trong nhà trường phổ thông.

Về mặt thực tiễn:

• Đề xuất quy trình đồng bộ gồm 04 biện pháp cụ thể, khả thi để triển khai DHPH trong dạy viết văn NLXH, từ khâu khảo sát nhận diện người học, thiết kế ngân hàng đề bài phân tầng (với các công cụ Writing Menu, Tic-tac-toe, RAFT), đến phân hóa từng bước của tiến trình viết thông qua các kĩ thuật dạy học tích cực (6 chiếc mũ tư duy, khối lập phương, dạy học theo góc, dạy học theo dự án, dạy học theo hợp đồng).
• Xây dựng hệ sinh thái công cụ hỗ trợ dạy học và đánh giá hoàn chỉnh: các mẫu phiếu học tập, bảng kiểm tự chỉnh sửa phân tầng, bảng kiểm đánh giá chéo, tiêu chí rubrics đánh giá bài văn và các sản phẩm viết tích hợp đa phương tiện (podcast, video-voice, poster).
• Cung cấp dữ liệu thực nghiệm sư phạm được xử lý thống kê chặt chẽ, chứng minh tính hiệu quả của các biện pháp đề xuất tại các trường THPT.

Kiến nghị và giải pháp đề xuất:

• Đối với các cấp quản lý giáo dục: Cần tổ chức các đợt tập huấn chuyên sâu về kĩ năng DHPH vi mô cho giáo viên Ngữ văn; linh hoạt trong cơ chế kiểm tra đánh giá, tránh áp đặt tiêu chí đơn nhất cho các sản phẩm viết của học sinh.
• Đối với các trường THPT: Tạo điều kiện thuận lợi về cơ sở vật chất, giảm tải áp lực sĩ số lớp học và thời lượng chương trình để giáo viên có đủ không gian tổ chức các hoạt động dạy học tích cực và dự án học tập.
• Đối với giáo viên Ngữ văn: Cần chủ động chuyển đổi vai trò từ người truyền thụ sang người hướng dẫn, thiết kế đa dạng các nhiệm vụ học tập vừa sức và tạo môi trường an toàn, tôn trọng quyền lựa chọn và tiếng nói riêng của học sinh.

Hạn chế và hướng nghiên cứu tiếp

Dựa trên nội dung và phạm vi nghiên cứu được văn bản xác định:

• Hạn chế: Địa bàn khảo sát thực trạng và thực nghiệm sư phạm của luận án chủ yếu tập trung tại một số trường THPT trên địa bàn tỉnh Bình Định, chưa mở rộng ra các vùng miền có điều kiện kinh tế - xã hội và văn hóa khác nhau trên toàn quốc. Đối tượng thực nghiệm trực tiếp dừng lại ở phạm vi học sinh lớp 10 theo CTGDPT 2018.
• Hướng nghiên cứu tiếp:
  • Mở rộng phạm vi thử nghiệm mô hình DHPH viết văn NLXH cho học sinh các khối lớp 11 và 12.
  • Vận dụng và kiểm chứng quy trình phân hóa này đối với kiểu bài nghị luận văn học và các kiểu văn bản khác trong chương trình THPT.
  • Nghiên cứu sâu hơn về việc tích hợp công nghệ thông tin và chuyển đổi số để tối ưu hóa việc quản lý hồ sơ học tập phân hóa và tự động hóa quy trình phản hồi cho học sinh.

Giá trị tham khảo

Luận án là tài liệu tham khảo chuyên môn hữu ích cho nhiều đối tượng trong lĩnh vực giáo dục:

• Nghiên cứu sinh, học viên cao học chuyên ngành Lí luận và Phương pháp dạy học môn Ngữ văn: Tham khảo khung lý luận, phương pháp luận nghiên cứu kết hợp định tính - định lượng, quy trình phân tích dữ liệu thống kê bằng SPSS (kiểm định T-Test) và cách thức thiết kế nghiên cứu trường hợp trong khoa học giáo dục.
• Giáo viên Ngữ văn cấp THPT: Ứng dụng trực tiếp hệ thống biện pháp ở Chương 3, bao gồm các kĩ thuật dạy học tích cực (6 chiếc mũ tư duy, khối lập phương, bảng RAFT, Tic-tac-toe), ngân hàng đề bài phân tầng, bộ phiếu học tập và bảng kiểm tự đánh giá/đánh giá đồng đẳng vào bài giảng thực tế.
• Sinh viên ngành Sư phạm Ngữ văn: Bồi dưỡng kĩ năng nghề nghiệp, phương pháp thiết kế kế hoạch bài dạy theo định hướng phát triển năng lực và đáp ứng yêu cầu của CTGDPT 2018.
• Cán bộ quản lý chuyên môn và chuyên viên chỉ đạo bộ môn: Tham khảo định hướng xây dựng ma trận kiểm tra đánh giá quá trình và chỉ đạo đổi mới phương pháp dạy học Ngữ văn theo hướng cá nhân hóa.

Câu hỏi thường gặp

1. Khái niệm dạy học phân hóa vi mô được luận án tiếp cận và phân biệt như thế nào so với phân hóa vĩ mô? Luận án phân biệt rõ: Phân hóa vĩ mô (phân hóa ngoài) là việc tổ chức dạy học bằng các chương trình, kế hoạch học tập khác nhau cho các nhóm người học khác nhau (như trường chuyên, lớp chọn, hệ thống môn tự chọn, chuyên đề tự chọn). Trong khi đó, phân hóa vi mô (phân hóa trong) là hình thức dạy học chú ý tới các đối tượng riêng biệt trong cùng một lớp học, cùng một thời gian và thống nhất một chương trình, kế hoạch giáo dục, đảm bảo mỗi cá nhân đều có cơ hội phát huy tối đa tiềm năng thông qua các biện pháp tổ chức linh hoạt của giáo viên.

2. Bốn yêu cầu có tính nguyên tắc khi tổ chức dạy viết văn NLXH theo quan điểm DHPH là gì? Bốn yêu cầu được xác lập trong Chương 3 gồm: (1) Đảm bảo học sinh là chủ thể của hoạt động viết; (2) Đảm bảo hoạt động dạy viết gắn liền với hoạt động giáo dục hướng nghiệp; (3) Đảm bảo đáp ứng nhu cầu học tập thông qua quyền được lựa chọn của học sinh; (4) Đảm bảo kết hợp hài hòa, linh hoạt giữa dạy viết theo tiến trình và đánh giá quá trình.

3. Luận án đề xuất những kỹ thuật và công cụ nào để phân hóa trong giai đoạn tìm ý và lập dàn ý bài văn NLXH? Luận án đề xuất vận dụng các kĩ thuật dạy học tích cực như: Kĩ thuật 6 chiếc mũ tư duy (giúp học sinh tiếp cận vấn đề từ nhiều góc độ: thông tin, cảm xúc, rủi ro, lợi ích, sáng tạo, điều hành), kĩ thuật Khối lập phương (Cubing - tiếp cận qua 6 mặt: mô tả, so sánh, liên tưởng, phân tích, áp dụng, tranh luận), kĩ thuật Bốn góc (Four Corners), kĩ thuật Think - Pair - Share, cùng hệ thống phiếu lập dàn ý phân tầng phù hợp với phong cách học tập của học sinh.

4. Đánh giá kết quả học viết văn NLXH theo quan điểm DHPH được định hướng thực hiện qua những công cụ nào? Hoạt động đánh giá được tổ chức đa dạng hóa thông qua: Bảng kiểm quan sát và ghi chép hành vi học tập, Bảng kiểm tự chỉnh sửa phân tầng (thiết kế riêng cho nhóm trung bình và nhóm khá - giỏi), Bảng kiểm đánh giá đồng đẳng, Thang đánh giá, Phiếu đánh giá sản phẩm dự án (podcast, video-voice, poster, tập san), và Bộ tiêu chí Rubrics chuẩn hóa bài văn NLXH.

5. Kết quả thực nghiệm sư phạm của luận án được kiểm chứng bằng những phương pháp thống kê nào trên phần mềm SPSS? Nghiên cứu sử dụng phần mềm SPSS 20.0 để thực hiện: Kiểm định Independent-Samples T-Test đối với điểm trung bình bài kiểm tra đầu vào và đầu ra giữa nhóm thực nghiệm và đối chứng tại 3 trường THPT (Lê Quý Đôn, Hùng Vương, Trần Cao Vân), và kiểm định Paired-Samples T-Test để so sánh mức độ tiến bộ về điểm số qua các lần kiểm tra của chính nhóm thực nghiệm.

Kết luận

Luận án của nghiên cứu sinh Phan Nguyễn Trà Giang đã giải quyết thấu đáo vấn đề lý luận và thực tiễn của việc dạy viết văn nghị luận xã hội cho học sinh THPT theo quan điểm dạy học phân hóa trong bối cảnh đổi mới giáo dục theo CTGDPT 2018. Bằng việc xây dựng hệ thống 04 yêu cầu và 04 biện pháp sư phạm đồng bộ, luận án đã cung cấp quy trình phân hóa vi mô khả thi, tích hợp chặt chẽ giữa dạy viết theo tiến trình, phương pháp dạy học tích cực và công cụ đánh giá quá trình đa dạng. Kết quả thực nghiệm sư phạm tại các trường THPT tỉnh Bình Định được xử lý bằng các kiểm định thống kê chuyên sâu đã chứng minh tính hiệu quả của mô hình trong việc nâng cao năng lực tạo lập văn bản và thái độ học tập chủ động của học sinh. Đây là công trình chuyên khảo có giá trị đóng góp thiết thực cho chuyên ngành Lí luận và Phương pháp Dạy học bộ môn Văn – Tiếng Việt.

Trích đoạn nội dung tài liệu

CHƯƠNG 1 TỔNG QUAN VỀ VẤN ĐỀ DẠY VIẾT VĂN NGHỊ LUẬN XÃ HỘI CHO HỌC SINH TRUNG HỌC PHỔ THÔNG THEO QUAN ĐIỂM DẠY HỌC PHÂN HOÁ Nghị luận là thể văn chiếm ưu thế cả về thời lượng lẫn nội dung DH viết bởi phạm vi ứng dụng đa dạng của nó. Ở nhà trường PT, văn nghị luận được dạy từ bậc THCS với hai kiểu bài cơ bản là nghị luận văn học (NLVH) và NLXH. Trong đó, DH viết văn NLXH là hoạt động trực tiếp hình thành khả năng bày tỏ QĐ, thái độ của HS trước hiện thực đời sống. Do vậy, hoạt động DH viết văn NLXH đóng vai trò rất quan trọng.

Tuy nhiên, trong quá trình khảo sát, chúng tôi nhận thấy NC về QT DH viết văn NLXH hiện nay chưa nhiều và chưa có công trình nào NC về việc DH viết văn NLXH theo QĐ DHPH. Vì thế, phần tổng quan dưới đây chủ yếu tổng hợp lại hai hướng NC chính liên quan đến việc DH viết văn NLXH cho HS THPT theo QĐ DHPH có trong các NC trong và ngoài nước, bao gồm: những NC về văn nghị luận và dạy viết văn nghị luận trong nhà trường PT; những NC về QĐ DHPH và thực hiện DHPH trong các môn học. Qua đó, phần tổng quan của luận án góp thêm một tiếng nói nhấn mạnh giá trị của việc DH viết văn nghị luận nói chung và văn NLXH nói riêng, cũng như hiệu quả của việc DH theo QĐ DHPH. Nghiên cứu về văn nghị luận và việc dạy viết văn nghị luận trong nhà trường phổ thông 1.

Nghiên cứu về văn nghị luận 1. Ở nước ngoài Thứ nhất, khi bàn về nguồn gốc của VB nghị luận, các nhà NC đều thống nhất rằng: ở phương Tây, trước khi “nghị luận” được đưa vào DH ở trường học với tư cách là một kiểu VB (argumentative text type) thì nó đã tồn tại với tư cách là một “lập luận” (argument). Từ thời cổ đại, lập luận đã được đề cao như một nhân tố không thể thiếu của “nghệ thuật lời nói” và trở thành một phương tiện hữu ích để con người trao đổi các ý kiến với nhau. Hiểu một cách đơn giản, lập luận là một QĐ được củng cố và chứng minh bằng lí lẽ và dẫn chứng.

Nhờ có lập luận, các học giả, doanh nhân, nhà khoa học và các chuyên gia,… có thể đưa ra những nhận định/QĐ của bản thân và chúng có giá trị thuyết phục người khác tin hoặc hành động theo nhận định/QĐ ấy; vì vậy không có gì ngạc nhiên khi lập luận trở thành đối tượng NC của nhiều ngành khoa học như hùng biện học (rhetorical), logic học (logics), ngôn ngữ học (linguistic) và được khuyến khích dạy cho HS như là cách hữu hiệu nhất để rèn luyện và phát triển tư duy. Mô hình lập luận sơ khai nhất được cho là của Aristole bao gồm hai thành tố: luận điểm (position) và lí lẽ để củng cố cho luận điểm ấy (justification). Sau đó, mô hình này phát triển thành loại lập luận cổ điển (classical argument) với sáu yếu tố: giới thiệu (introduction), tiền đề (statement of background), luận điểm (proposition), bằng chứng (proof), phản luận (refutation), kết luận (conclusion). Đến những năm 1950, mô hình của Toulmin ra đời đã bổ sung thêm một cách hiểu về lập luận, bao gồm các yếu tố: tuyên bố (claim), dữ liệu (data), biện minh (warrant), trợ giúp cho biện minh (backing of warrant), phản bác (rebuttal), hạn định tuyên bố (qualifier) và nó được ứng dụng rộng rãi trong nhiều lĩnh vực của đời sống.

Đây cũng là cơ sở để hình thành nên cấu trúc của kiểu VB nghị luận được dạy phổ biến trong trường học ngày nay [4]. Thứ hai, nhiều nhà NC cố gắng đưa ra định nghĩa về văn nghị luận (argumentative text type) và cách hiểu của họ gần giống nhau.