Tổng quan luận án

Luận án tiến sĩ kinh tế với đề tài "Đào tạo và phát triển nguồn nhân lực trong các trường Đại học khối Kinh tế của Việt Nam thông qua các chương trình Hợp tác Đào tạo Quốc tế" được thực hiện tại Trường Đại học Kinh tế Quốc dân, thuộc chuyên ngành Kinh tế và tổ chức lao động, mã số 62.01, dưới sự hướng dẫn khoa học của PGS.TS. Bùi Anh Tuấn.

Về tính cấp thiết và khoảng trống nghiên cứu, tác giả trình bày bối cảnh Việt Nam bước vào thời kỳ hội nhập toàn cầu và cạnh tranh quốc tế, đòi hỏi hệ thống giáo dục đại học phải đổi mới theo các chuẩn mực quốc tế nhằm chuẩn bị nguồn nhân lực trình độ cao. Các trường đại học khối kinh tế tại Việt Nam vốn được hình thành trong nền kinh tế tập trung và thực hiện nhiệm vụ đào tạo nhân lực cho cơ chế quản lý cũ. Trước yêu cầu công nghiệp hóa, hiện đại hóa, các cơ sở này đứng trước áp lực phải chuyển đổi để cung cấp lực lượng quản lý kinh tế và quản trị kinh doanh chất lượng cao. Đội ngũ giảng viên được xác định là lực lượng lao động cốt lõi, giữ vai trò "máy cái" quyết định chất lượng đào tạo sinh viên.

Song song với quá trình mở cửa, các chương trình hợp tác đào tạo quốc tế (HTĐTQT) xuất hiện từ đầu thập niên 1990 và mở rộng quy mô. Từ thực tiễn này, tác giả đặt ra vấn đề nghiên cứu: Liệu các chương trình HTĐTQT có mang lại lợi ích về đào tạo và phát triển (ĐTPT) nguồn nhân lực cho hệ thống giáo dục Việt Nam tương tự như vai trò chuyển biến năng lực của khu vực đầu tư trực tiếp nước ngoài (FDI) khi du nhập phương thức quản lý và công nghệ vào Việt Nam hay không; quá trình đó diễn ra theo cơ chế nào, hiệu quả thực tế ra sao và cần giải pháp gì để phát huy? Luận án lựa chọn giải quyết vấn đề này nhằm bổ sung cơ sở lý luận và thực tiễn cho công tác quản trị nhân lực trong giáo dục đại học.

Mục đích nghiên cứu của luận án là luận giải cơ sở lý luận về ĐTPT nguồn nhân lực của các trường đại học khối kinh tế thông qua các chương trình HTĐTQT, đánh giá thực trạng ĐTPT đội ngũ giảng viên qua các chương trình này trong thời gian qua, từ đó xây dựng hệ thống giải pháp nâng cao hiệu quả khai thác HTĐTQT để phát triển giảng viên khối kinh tế. Văn bản xác định 4 nhiệm vụ nghiên cứu cụ thể:

  1. Hệ thống hóa các lý luận cơ bản về ĐTPT nguồn nhân lực cho các trường đại học khối kinh tế của Việt Nam thông qua các chương trình HTĐTQT; xác định các yêu cầu đặt ra đối với công tác ĐTPT đội ngũ giảng viên trước những đòi hỏi mới của thời kỳ hội nhập.
  2. Tổng hợp và khái quát hóa một số mô hình của các chương trình HTĐTQT, phân tích những tác động của chúng đối với công tác ĐTPT đội ngũ giảng viên.
  3. Phân tích thực trạng các hoạt động ĐTPT đội ngũ giảng viên – lực lượng chủ chốt của nguồn nhân lực các trường đại học khối kinh tế – thông qua các chương trình HTĐTQT.
  4. Đề xuất các giải pháp nhằm khai thác và phát huy hiệu quả các chương trình HTĐTQT đối với công tác ĐTPT đội ngũ giảng viên, nâng cao năng lực toàn diện cho giảng viên phục vụ đào tạo trong các trường đại học khối kinh tế.

Về đối tượng và phạm vi:

  • Đối tượng nghiên cứu: Đội ngũ giảng viên – lực lượng chủ chốt của nguồn nhân lực trong các trường đại học khối kinh tế (luận án không đi sâu vào đội ngũ cán bộ công nhân viên hành chính và phục vụ).
  • Phạm vi không gian: Khối các trường đại học Kinh tế tại Việt Nam; tập trung nghiên cứu điển hình tại Trường Đại học Kinh tế Quốc dân (Hà Nội) và Trường Đại học Kinh tế TP. Hồ Chí Minh. Hai cơ sở trọng điểm này chiếm hơn 80% số lượng các chương trình HTĐTQT của toàn khối kinh tế với quy mô lớn nhất. Luận án không tính đến các khoa kinh tế của các trường đại học đa ngành, trừ trường hợp dùng số liệu để phản ánh bức tranh chung.
  • Phạm vi thời gian: Khảo sát từ đầu những năm 1990 (thời điểm xuất hiện các chương trình HTĐTQT tại Việt Nam) đến thời điểm thực hiện đề tài.
  • Hướng tiếp cận: Tác giả chủ động chú trọng nhiều hơn vào khía cạnh định tính nhằm đưa ra các đề xuất mang tính chính sách, chấp nhận sự hạn chế khách quan của dữ liệu thống kê đầy đủ về ĐTPT giảng viên qua HTĐTQT tại các trường.

Tổng quan tài liệu và vị trí của luận án

Trong phần tổng quan tình hình nghiên cứu, tác giả điểm lại các công trình trong và ngoài nước liên quan đến hai mảng nội dung: ĐTPT đội ngũ giảng viên và quản lý hoạt động HTĐTQT:

  • Đề tài cấp Bộ do PGS.TS. Phạm Thành Nghị chủ trì: "Nghiên cứu việc bồi dưỡng cán bộ giảng dạy đại học và giáo viên dạy nghề", công bố vào thập niên 1990, chỉ ra những điểm yếu kém và thiếu hụt về phương pháp sư phạm trong công tác đào tạo, bồi dưỡng giáo viên đại học thời kỳ đầu đổi mới.
  • Đề tài cấp Bộ mã số B2003-38-72: "Tăng cường công tác đào tạo, bồi dưỡng cán bộ viên chức trường đại học kinh tế quốc dân trong quá trình xây dựng trường trọng điểm quốc gia", xác định các yêu cầu mới đối với người giảng viên trong giai đoạn phát triển mới của nhà trường.
  • Đề tài của tác giả Trương Thu Hà: "Hoàn thiện công tác đào tạo và phát triển đội ngũ giảng viên tại trường đại học khoa học xã hội và nhân văn, Đại học quốc gia Hà Nội", khảo sát thực trạng công tác đào tạo, phát triển giảng viên giai đoạn 2001-2006 và xác định các nội dung ĐTPT phù hợp cho giảng viên đại học.
  • Đề tài cấp Bộ mã số B2002-38-38: "Hợp tác quốc tế trong lĩnh vực Đào tạo về Kinh tế và Quản trị Kinh doanh tại Đại học Kinh tế Quốc dân: Thực trạng và Giải pháp", phân tích tình hình thực hiện các chương trình HTĐTQT tại cơ sở đầu ngành và bước đầu đề cập đến tác động của HTĐTQT đối với việc nâng cao năng lực nhà trường cùng đội ngũ giảng viên.
  • Đề tài cấp Bộ mã số B2003.73: "Đổi mới tổ chức và quản lý hoạt động hợp tác quốc tế phục vụ đào tạo và thực tiễn", tập trung giải quyết các vấn đề mô hình tổ chức và cơ chế quản lý hoạt động HTĐTQT.
  • Các tài liệu quốc tế: Các báo cáo của Bộ Giáo dục tại một số quốc gia phát triển và đang phát triển (được đánh mã tham khảo [72], [73]) xem HTĐTQT là biện pháp chiến lược rút ngắn khoảng cách giáo dục đại học, đa dạng hóa giáo dục trong nước và đào tạo nhân lực chất lượng cao phục vụ tăng trưởng.

Về khoảng trống nghiên cứu: Tác giả nhận định các công trình trong nước trước đó mới nghiên cứu riêng rẽ công tác ĐTPT giảng viên hoặc quản lý HTĐTQT, chưa có công trình nào xem xét có hệ thống mối quan hệ tác động qua lại giữa HTĐTQT và công tác ĐTPT đội ngũ giảng viên đại học khối kinh tế. Các tài liệu nước ngoài chủ yếu tiếp cận ở góc độ đánh giá bên ngoài, chưa đi sâu vào cơ chế nội tại của quá trình chuyển giao công nghệ đào tạo. Do đó, luận án xác định vị trí nghiên cứu là công trình chuyên sâu giải quyết mối quan hệ giao thoa giữa hai lĩnh vực này tại Việt Nam.

Cơ sở lý thuyết và phương pháp nghiên cứu

Luận án xây dựng cơ sở lý thuyết dựa trên các khái niệm và mô hình quản trị nguồn nhân lực:

  • Khái niệm nguồn nhân lực: Tác giả tổng hợp định nghĩa của Liên hiệp quốc (toàn bộ kiến thức, kỹ năng và năng lực con người liên quan đến phát triển xã hội); định nghĩa trong Chương trình Khoa học - Công nghệ cấp nhà nước KX-07 do GS.TSKH. Phạm Minh Hạc chủ trì (nguồn nhân lực là số dân và chất lượng con người gồm thể chất, tinh thần, sức khỏe, trí tuệ, năng lực và phẩm chất); và quan điểm của nguyên Thủ tướng Phan Văn Khải về nguồn nhân lực gồm sức lao động, trí tuệ và tinh thần gắn với truyền thống dân tộc. Nguồn nhân lực trong tổ chức được phân tích qua 4 khía cạnh: số lượng, cơ cấu, chất lượng (trí lực, thể lực, đạo đức) và các mối quan hệ tương tác.
  • Giảng viên đại học: Được tiếp cận theo Điều 70, 72 Luật Giáo dục năm 2005 và tiêu chuẩn nghiệp vụ ngạch công chức theo Quyết định số 202/TCCP-VC ngày 08/06/1994 của Ban Tổ chức - Cán bộ Chính phủ (phân thành ba ngạch: Giảng viên, Giảng viên chính, Giảng viên cao cấp với các tiêu chuẩn cụ thể về văn bằng, chứng chỉ lý luận - sư phạm, thâm niên, trình độ ngoại ngữ và công trình khoa học sáng tạo). Luận án cũng trích dẫn khuyến nghị của UNESCO về 8 định hướng thay đổi vai trò người thầy trong giáo dục hiện đại (chuyển từ truyền thụ sang tổ chức việc học, cá biệt hóa đào tạo, sử dụng công nghệ giảng dạy hiện đại, tăng cường hợp tác đồng nghiệp và xã hội).
  • Lý thuyết ĐTPT nguồn nhân lực: ĐTPT là một trong ba chức năng cốt lõi của quản trị nhân lực (Thu hút - Đào tạo và phát triển - Duy trì), thể hiện qua mô hình Hình 1.1. Luận án viện dẫn quan điểm của Cenze & Robbins (1994) phân biệt đào tạo (hướng vào công việc hiện tại) và phát triển (chuẩn bị cho công việc tương lai); quan điểm của Wayne (1992); Giáo trình Quản trị nguồn nhân lực của Trường Đại học Kinh tế Quốc dân; và lý thuyết tổ chức học tập, tự đào tạo của Peter Senge (1990).
  • Mô hình quá trình học tập: Gồm 4 giai đoạn (Hình 1.2): (1) Tiếp thu vô thức -> (2) Tiếp thu có ý thức -> (3) Thực hành -> (4) Áp dụng.
  • Khung phân tích năng lực giảng viên của Cheng (1996): Gồm 3 khía cạnh: (1) Hành vi mang tính kỹ thuật/chuyên môn; (2) Tư tưởng và tình cảm; (3) Nhận thức. Luận án cụ thể hóa thành 6 nhóm yêu cầu ĐTPT trong Bảng 1.1: chuyên môn, ngoại ngữ, kỹ năng sư phạm, nghiên cứu khoa học, đạo đức nghề nghiệp và nhận thức sứ mệnh.
  • Mô hình phát triển cán bộ giáo viên của Oldroyd & Hall (1991) và Cheng (1996): Đối sánh 10 tiêu chí giữa quan niệm cũ (khống chế bên ngoài, tạm thời, manh mún, thụ động) và quan niệm mới (tự chủ nhà trường, liên tục, hệ thống, toàn diện, chủ động).
  • Lộ trình phát triển nghề nghiệp qua 3 bậc học (Bảng 1.3): Đại học (nền tảng chuyên môn, ngoại ngữ cơ bản), Thạc sĩ (nâng cao, liên ngành, kỹ năng quản lý chuyên môn), Tiến sĩ (chuyên sâu, làm chủ ngoại ngữ, nghiên cứu độc lập và khái quát hóa).
  • Khái niệm và phân loại HTĐTQT: Hoạt động đào tạo có sự hợp tác giữa cơ sở trong nước và đối tác nước ngoài nhằm cung cấp chương trình theo chuẩn quốc tế tại Việt Nam. Luận án phân loại HTĐTQT theo tiêu chí cấp bằng thành 5 hình thức: (1) Nước ngoài cấp bằng hoàn toàn; (2) Nước ngoài cấp bằng có sự hiện diện của phía Việt Nam; (3) Hai bên cùng cấp bằng; (4) Việt Nam cấp bằng có sự hiện diện của đối tác nước ngoài; (5) Việt Nam cấp bằng hoàn toàn theo chương trình và chuẩn nước ngoài.

Về phương pháp nghiên cứu thực tế:

  • Phương pháp luận chung: Chủ nghĩa duy vật biện chứng, phương pháp trừu tượng hóa khoa học, kết hợp lịch sử và lôgíc.
  • Phương pháp phân tích thực tiễn: Thống kê so sánh, phân tích thực trạng dựa trên các nguồn dữ liệu thứ cấp từ Bộ Giáo dục và Đào tạo, Trường Đại học Kinh tế Quốc dân và Trường Đại học Kinh tế TP. Hồ Chí Minh.
  • Phương pháp điều tra xã hội học và phỏng vấn sâu: Tác giả tiến hành điều tra bảng hỏi kết hợp phỏng vấn sâu đối với các giảng viên trực tiếp làm việc, giảng dạy trong các chương trình HTĐTQT nhằm khảo sát mức độ chuyển biến năng lực và nhận diện các rào cản thực tế.
  • Hướng tiếp cận phân tích: Định tính là chủ đạo, kết hợp phân tích trường hợp điển cứu tại hai trường kinh tế trọng điểm.

Nội dung chính theo từng chương

Chương 1: Lý luận chung về đào tạo và phát triển nguồn nhân lực trong các trường đại học khối kinh tế thông qua các chương trình hợp tác đào tạo quốc tế

Chương 1 xây dựng khung lý thuyết hoàn chỉnh cho đề tài. Tác giả khẳng định giảng viên đại học khối kinh tế là bộ phận tinh hoa của lực lượng lao động trí thức, giữ vai trò sản sinh nguồn nhân lực quản lý kinh tế. Công tác ĐTPT giảng viên không chỉ đơn thuần là việc cử đi học để lấy bằng cấp mà là một quá trình liên tục nhằm hoàn thiện năng lực trên cả ba phương diện: chuyên môn kỹ thuật, nhận thức và tư tưởng tình cảm.

Dưới đây là các yêu cầu ĐTPT đối với giảng viên được tác giả tổng hợp tại Bảng 1.1 trong văn bản:

Nội dung cần được ĐTPT Yêu cầu cụ thể theo chuẩn mực của giảng viên đại học
Đào tạo về chuyên môn Hoàn thành các chương trình học tập chính quy về chuyên môn; thường xuyên tham gia các hoạt động bồi dưỡng để cập nhật kiến thức mới.
Trình độ ngoại ngữ Sử dụng tốt ít nhất 01 ngoại ngữ thông dụng trên thế giới để tham khảo tài liệu chuyên môn và giao lưu khoa học quốc tế.
Kỹ năng và phương pháp sư phạm Nắm vững kỹ năng giao tiếp, truyền đạt, quản lý học tập; tiếp cận và áp dụng phương pháp giáo dục hiện đại lấy người học làm trung tâm; rèn luyện kỹ năng mềm.
Năng lực nghiên cứu khoa học Thường xuyên tiến hành hoạt động nghiên cứu; có công trình khoa học công bố, đóng góp cụ thể cho cộng đồng học thuật trong và ngoài nước.
Tư tưởng tình cảm, đạo đức nghề nghiệp Bồi dưỡng lòng yêu nghề, trách nhiệm với người học, tinh thần tự hào nghề nghiệp và thái độ hợp tác chặt chẽ với đồng nghiệp.
Nhận thức Nắm bắt xu hướng phát triển của ngành; xây dựng niềm tin giá trị; nhận thức rõ vai trò, sứ mệnh đóng góp của cá nhân và nhà trường cho xã hội.

Tác giả so sánh quan niệm phát triển cán bộ giáo viên cũ và mới theo nghiên cứu của Oldroyd & Hall và Cheng tại Bảng 1.2, nêu rõ sự dịch chuyển từ mô hình áp đặt hành chính từ bên ngoài sang mô hình tự chủ tại trường, gắn quyền lợi nội tại với sự phát triển của tổ chức:

Tiêu chí đối sánh Quan điểm truyền thống (cũ) Quan điểm hiện đại (mới)
1. Hình thức tổ chức Khống chế từ bên ngoài; cơ quan cấp trên lập kế hoạch; tiến hành ngoài trường. Tự chủ trong nhà trường; giảng viên lập kế hoạch theo nhu cầu; tiến hành tại trường.
2. Tính chất hoạt động Mang tính bổ sung, ứng phó vấn đề quy trình giáo dục chung chung. Mang tính phát triển, hoàn thiện; trù tính cho nhu cầu của trường, tổ nhóm và cá nhân.
3. Tính hệ thống Tạm thời, thiếu hệ thống; dùng chuyên gia bên ngoài; thiếu chiến lược dài hạn. Liên tục, có quy hoạch hệ thống; đưa vào kế hoạch năm; có chiến lược lâu dài.
4. Nội dung đào tạo Phiến diện, manh mún; quá nhấn mạnh biến đổi tri thức, kỹ thuật và hành vi. Tiếp nối liên tục và toàn diện; chú ý cả kỹ thuật, tình cảm và niềm tin giá trị.
5. Định hướng nhu cầu Thiên về chú trọng nhu cầu cá nhân đơn lẻ; bỏ qua phát triển đồng đội. Chú ý đồng thời nhu cầu của cá nhân, tổ nhóm chuyên môn và toàn trường.
6. Đối tượng tham gia Chỉ giới hạn trong đội ngũ giáo viên trực tiếp giảng dạy. Chú ý đồng thời cả giáo viên, cán bộ quản lý và nhân viên hành chính.
7. Giảng viên phụ trách Giảng viên bên ngoài là chính; không thông thạo tình hình thực tế nhà trường. Kết hợp giảng viên trong trường và ngoài trường; nội dung sát hợp nhu cầu.
8. Vai trò của giáo viên Bị động tiếp nhận quy định và nội dung do cấp trên sắp xếp. Chủ động tham gia thiết kế, triển khai và đánh giá hoạt động ĐTPT.
9. Phương thức đào tạo Phương thức diễn giải một chiều là chính. Đa dạng: hội thảo, chuyên đề, làm việc nhóm, kèm cặp, nghiên cứu trên lớp.
10. Động cơ tham gia Khuyến khích bằng thù lao bên ngoài (thăng chức, giảm giờ dạy). Coi trọng thù lao bên trong (sự trưởng thành chuyên môn, quyền tự chủ).

Về lộ trình phát triển nghề nghiệp, tác giả tổng hợp vai trò của các bậc đào tạo tại Bảng 1.3:

  • Bậc Đại học: Cung cấp nền tảng kiến thức cơ bản, hình thành khả năng ứng dụng thực tế, trang bị một ngoại ngữ, rèn luyện kỹ năng làm việc và kỹ năng nghiên cứu sơ khởi.
  • Bậc Thạc sĩ: Trang bị kiến thức nâng cao và liên ngành, cập nhật tiếp cận mới, nâng cao năng lực ứng dụng linh hoạt, rèn luyện kỹ năng lãnh đạo chuyên môn và giải quyết vấn đề thực tiễn.
  • Bậc Tiến sĩ: Hoàn thiện kiến thức chuyên sâu, cập nhật trào lưu học thuật thế giới, làm chủ ngoại ngữ phục vụ giảng dạy và nghiên cứu độc lập, hình thành năng lực phát hiện hướng nghiên cứu mới có tính hệ thống và khái quát hóa cao.

Chương này cũng phân tích mô hình 3 khía cạnh của công tác ĐTPT giảng viên (Hình 1.4) và khái niệm HTĐTQT. Tác giả phân tích các yếu tố kinh tế xã hội tác động đến sự hình thành HTĐTQT tại Việt Nam, bản chất của quá trình chuyển giao công nghệ đào tạo (Hình 1.5), đồng thời chỉ ra đặc điểm của chương trình đào tạo chuẩn quốc tế (chương trình tiên tiến, học liệu phong phú, phương pháp hiện đại, cơ sở vật chất đồng bộ, giảng viên đạt chuẩn).

Chương 2: Thực trạng đào tạo và phát triển đội ngũ giảng viên thông qua các chương trình hợp tác đào tạo quốc tế

Chương 2 tập trung phân tích số liệu thực tế về đội ngũ giảng viên và các chương trình HTĐTQT:

  • Quá trình phát triển và chức năng của các trường đại học khối kinh tế: Phân tích sự chuyển dịch từ đào tạo cho nền kinh tế kế hoạch sang nền kinh tế thị trường, tạo áp lực đổi mới nội dung giảng dạy kinh tế và quản trị kinh doanh.
  • Thực trạng quy mô và cơ cấu cán bộ giảng dạy: Luận án phân tích Bảng 2.1 (So sánh số lượng, chất lượng cán bộ giảng viên của ngành giáo dục đại học Việt Nam năm 1991 và 2005) và Bảng 2.2 (Quy mô và cơ cấu cán bộ giảng dạy của các trường đại học khối kinh tế chủ chốt). Số liệu cho thấy sự gia tăng về quy mô số lượng giảng viên nhưng cơ cấu trình độ sau đại học (tiến sĩ, thạc sĩ) còn mỏng so với yêu cầu hội nhập.
  • Thực trạng triển khai HTĐTQT: Tác giả lập bảng thống kê Bảng 2.3 về các chương trình HTĐTQT được tài trợ toàn phần tại Hà Nội và TP.HCM, và Bảng 2.4 về các chương trình hợp tác đào tạo được tài trợ một phần hoặc toàn phần tại Trường Đại học Kinh tế Quốc dân. Nổi bật là các dự án hỗ trợ quốc tế lớn trong giai đoạn đầu như Dự án SAV (Swiss-AIT-Vietnam) do Thụy Sĩ và Viện Công nghệ Châu Á tài trợ, các chương trình hợp tác với Sida (Thụy Điển), các khóa thạc sĩ QTKD và cử nhân liên kết.
  • Tác động đối với giảng viên:
    • Thống kê tại Bảng 2.5 (Số giảng viên được đào tạo tại các chương trình HTĐTQT lớn) và Bảng 2.6 (Mức độ tham gia vào các chương trình HTĐTQT của giảng viên Việt Nam). Số lượng giảng viên cơ hữu được cử đi học thạc sĩ, tiến sĩ hoặc tham gia trợ giảng, đồng giảng có sự gia tăng, giúp chuẩn hóa trình độ ngoại ngữ và cập nhật giáo trình quốc tế.
    • Đánh giá chuyển biến phương pháp giảng dạy qua Bảng 2.7 (So sánh phương pháp giảng dạy truyền thống và hiện đại) và Bảng 2.8 (Thực trạng khả năng sử dụng phương pháp giảng dạy hiện đại của giảng viên). Phân tích mô hình phân nhóm giáo viên theo yêu cầu chương trình quốc tế (Hình 2.1) và ma trận thị trường du học tại chỗ (DHTC).
  • Những hạn chế và bất cập được tác giả chỉ ra:
    • Về tâm lý xã hội và thị trường: Các sự cố không thực hiện đúng cam kết của một số cơ sở trong quá khứ (văn bản nêu điển hình là vụ việc Trường Quốc tế Châu Á hợp tác với ĐH Ngoại ngữ Hà Nội cuối những năm 1990 và vụ việc Trung tâm Ngoại ngữ SITC năm 2004) đã để lại ấn tượng xấu, gây ra sự e ngại từ phía xã hội đối với các chương trình đào tạo quốc tế trong nước.
    • Hiện tượng "vòng tròn luẩn quẩn": Tâm lý chuộng đại học công lập truyền thống khiến các chương trình quốc tế thu hút phần lớn người học trượt nguyện vọng 1; chất lượng đầu vào chưa cao dẫn đến khó khẳng định chất lượng vượt trội, từ đó tiếp tục gặp trở ngại trong việc thu hút học sinh khá giỏi.
    • Về công tác quản lý: Việc khai thác HTĐTQT phục vụ ĐTPT giảng viên còn mang tính tự phát, thiếu quy hoạch dài hạn; công tác thống kê theo dõi năng lực giảng viên sau đào tạo chưa đầy đủ; mức độ chuyển giao phương pháp giảng dạy hiện đại từ giảng viên nước ngoài sang giảng viên cơ hữu còn hạn chế và không đồng đều.

Chương 3: Các giải pháp tăng cường hiệu quả của các chương trình hợp tác đào tạo quốc tế đối với việc đào tạo và phát triển đội ngũ giảng viên trong các trường đại học khối kinh tế

Trên cơ sở đánh giá thực trạng và nhận diện các yếu tố bối cảnh mới (như sự xuất hiện của Đề án 9 chương trình đào tạo tiên tiến của Chính phủ), tác giả xây dựng bảng đối sánh Bảng 3.1 giữa Chương trình đào tạo Tiên tiến và Chương trình HTĐTQT về mục tiêu, nguồn kinh phí, đối tác và mức độ chủ động của nhà trường. Từ đó, chương 3 đề xuất hệ thống giải pháp gồm 4 nhóm chính:

  1. Hoàn thiện công tác quản lý và chiến lược phát triển tại các trường đại học khối kinh tế:

    • Xây dựng quy hoạch tổng thể về HTĐTQT gắn liền với chiến lược ĐTPT nguồn nhân lực giảng viên cơ hữu của nhà trường theo từng giai đoạn.
    • Chuyển đổi phương thức quản lý hoạt động ĐTPT từ bị động, hành chính hóa sang mô hình tự chủ trong nhà trường theo định hướng hiện đại (Bảng 1.2), xác định rõ nhu cầu đào tạo từ cấp bộ môn và cá nhân giảng viên.

  2. Hoàn thiện quy chế tham gia và cơ chế chuyển giao công nghệ đào tạo:

    • Xây dựng tiêu chuẩn và quy trình tuyển chọn giảng viên tham gia HTĐTQT công khai, minh bạch; phân tầng đội ngũ giảng viên theo năng lực chuyên môn và trình độ ngoại ngữ (vận dụng Hình 2.1).
    • Thiết lập lộ trình chuyển giao công nghệ giảng dạy bắt buộc giữa đối tác nước ngoài và giảng viên Việt Nam: giảng viên cơ hữu ban đầu đảm nhận vai trò trợ giảng, tham gia đồng giảng dạy (team-teaching), tiến tới làm chủ học liệu, phương pháp và đảm nhận giảng dạy độc lập toàn bộ môn học theo chuẩn quốc tế.

  3. Đổi mới nội dung, phương pháp đào tạo và nghiên cứu khoa học:

    • Khai thác nguồn học liệu quốc tế, chuyển dịch phương pháp giảng dạy từ truyền thống sang phương pháp tích cực lấy người học làm trung tâm, tăng cường thực hành tình huống (case study).
    • Thúc đẩy các dự án nghiên cứu khoa học chung giữa giảng viên trong nước và chuyên gia quốc tế trong khuôn khổ các chương trình liên kết, tạo điều kiện công bố công trình học thuật trên các ấn phẩm chuyên ngành.

  4. Tạo lập môi trường làm việc, chính sách đãi ngộ và lộ trình phát triển nghề nghiệp:

    • Xây dựng cơ chế tài chính linh hoạt, đảm bảo thu nhập thỏa đáng cho giảng viên tham gia giảng dạy chương trình quốc tế để họ toàn tâm gắn bó với hoạt động đào tạo của trường.
    • Gắn kết kết quả giảng dạy, nghiên cứu trong chương trình HTĐTQT với công tác đánh giá thi đua, quy hoạch bổ nhiệm các chức danh giảng viên chính, giảng viên cao cấp theo tiêu chuẩn quy định (Bảng 1.3).

Kết quả và những đóng góp mới

Tác giả tự xác định các đóng góp mới của luận án trên cả hai phương diện:

  • Đóng góp về lý luận:
    • Luận án đã nghiên cứu một cách có hệ thống cơ sở lý luận về ĐTPT nguồn nhân lực trong các trường đại học khối kinh tế của Việt Nam thông qua các chương trình HTĐTQT, tạo nền tảng lý luận cho việc nghiên cứu phát triển nhân lực giáo dục đại học qua kênh hội nhập quốc tế.
    • Xây dựng mô hình 3 khía cạnh của công tác ĐTPT đội ngũ giảng viên (Hình 1.4: Nội dung - Phương pháp - Cách tiếp cận), kết hợp lý thuyết tổ chức học tập của Senge, mô hình chu trình học tập 4 giai đoạn và các chuẩn mực nghề nghiệp của giảng viên.
    • Khái quát hóa bản chất của các chương trình HTĐTQT như một cơ chế chuyển giao công nghệ giáo dục đại học, phân loại các mô hình hợp tác dựa trên đặc điểm cấp bằng tốt nghiệp.
  • Đóng góp về thực tiễn:
    • Đánh giá tổng thể bức tranh thực trạng triển khai các chương trình HTĐTQT tại các trường đại học khối kinh tế Việt Nam từ đầu thập niên 1990 đến năm 2006, tập trung vào hai cơ sở trọng điểm chiếm hơn 80% thị phần là Trường Đại học Kinh tế Quốc dân và Trường Đại học Kinh tế TP. Hồ Chí Minh.
    • Phân tích thực trạng năng lực của giảng viên khối kinh tế về chuyên môn, ngoại ngữ và kỹ năng sư phạm; chỉ ra các nguyên nhân dẫn đến hạn chế, bao gồm rào cản tâm lý xã hội sau các sự cố đào tạo quốc tế và hiện tượng vòng tròn luẩn quẩn về chất lượng tuyển sinh.
    • Hệ thống hóa các phương hướng, giải pháp và kiến nghị cụ thể gửi tới Bộ Giáo dục và Đào tạo cùng ban giám hiệu các trường đại học khối kinh tế nhằm nâng cao hiệu quả khai thác HTĐTQT phục vụ công tác ĐTPT đội ngũ giảng viên.

Hạn chế và hướng nghiên cứu tiếp

Về hạn chế:

  • Về phạm vi khảo sát: Luận án chỉ tập trung vào khối các trường đại học chuyên ngành Kinh tế, chủ yếu dựa trên số liệu của hai trường trọng điểm (Trường Đại học Kinh tế Quốc dân và Trường Đại học Kinh tế TP. Hồ Chí Minh); chưa bao quát được toàn bộ các khoa kinh tế thuộc các trường đại học đa ngành cũng như khối trường ngoài công lập.
  • Về nguồn dữ liệu: Tác giả thừa nhận công tác thống kê theo dõi giảng viên tham gia HTĐTQT tại các trường đại học còn phân tán và chưa hoàn chỉnh. Do đó, luận án chủ yếu sử dụng phân tích định tính kết hợp điều tra điển cứu, thiếu vắng các chuỗi dữ liệu thống kê định lượng dài hạn và toàn diện.
  • Về thời gian: Dữ liệu phản ánh thực trạng giai đoạn từ đầu thập niên 1990 đến khoảng năm 2006.

Về hướng nghiên cứu tiếp:

  • Mở rộng phạm vi nghiên cứu sang các khối trường đại học kỹ thuật, y dược, khoa học xã hội và các cơ sở giáo dục đại học ngoài công lập có triển khai HTĐTQT.
  • Khi hệ thống thống kê giáo dục được chuẩn hóa, cần triển khai các nghiên cứu định lượng quy mô lớn để đo lường cụ thể mức độ tác động của HTĐTQT đến năng suất nghiên cứu khoa học và chất lượng giảng dạy của giảng viên.
  • Nghiên cứu sâu về cơ chế duy trì tính bền vững của các năng lực chuyên môn sau khi các dự án tài trợ quốc tế kết thúc thời hạn tài trợ.

Giá trị tham khảo

Luận án có giá trị tham khảo chuyên môn cho các nhóm đối tượng:

  • Nghiên cứu sinh, học viên cao học chuyên ngành Kinh tế và tổ chức lao động, Quản trị nguồn nhân lực, Quản lý giáo dục: Tham khảo khung lý thuyết về ĐTPT nhân lực tổ chức, mô hình 3 khía cạnh ĐTPT giảng viên (Hình 1.4), và mô hình quá trình học tập 4 giai đoạn (Hình 1.2).
  • Giảng viên và cán bộ nghiên cứu giáo dục đại học: Tham khảo các bảng đối sánh thực tiễn gồm Bảng 1.1 (Yêu cầu ĐTPT đối với giảng viên), Bảng 1.2 (So sánh quan niệm phát triển CBGV cũ và mới theo Oldroyd & Hall và Cheng), Bảng 1.3 (Lộ trình phát triển nghề nghiệp giảng viên qua các bậc học), và Bảng 3.1 (Đối sánh Chương trình đào tạo Tiên tiến và Chương trình HTĐTQT).
  • Cán bộ quản lý tại Bộ Giáo dục và Đào tạo, Ban giám hiệu, Phòng Quản lý khoa học, Phòng Hợp tác quốc tế và Phòng Tổ chức cán bộ của các trường đại học: Tham khảo hệ thống giải pháp tại Chương 3 để xây dựng quy chế đàm phán hợp đồng liên kết đào tạo quốc tế, quy định rõ ràng nghĩa vụ chuyển giao công nghệ đào tạo và cơ chế cử giảng viên cơ hữu tham gia giảng dạy.

Câu hỏi thường gặp

  1. Nguồn nhân lực trong tổ chức được luận án phân tích dựa trên những tiêu chí cơ bản nào? Theo Chương 1, nguồn nhân lực trong tổ chức được tác giả phân tích trên 4 mặt: (1) Số lượng nhân viên (phản ánh quy mô tổ chức); (2) Cơ cấu nhân viên (độ tuổi, giới tính, trình độ, học hàm, học vị); (3) Chất lượng nhân viên (được đánh giá toàn diện qua 3 tiêu chuẩn cốt lõi: trí lực, thể lực và đạo đức); (4) Các mối quan hệ tương tác qua lại giữa các cá nhân và tập thể trong tổ chức.

  2. Vì sao luận án tập trung dữ liệu khảo sát chủ yếu tại Trường ĐH Kinh tế Quốc dân và Trường ĐH Kinh tế TP. Hồ Chí Minh? Tác giả thuyết minh trong phần phạm vi nghiên cứu: Hai trường đại học kinh tế trọng điểm này tập trung số lượng các chương trình HTĐTQT chiếm hơn 80% tổng số chương trình của toàn khối các trường đại học kinh tế tại Việt Nam, đồng thời sở hữu các chương trình có quy mô lớn nhất. Do đó, việc tập trung phân tích hai cơ sở này đảm bảo tính đại diện để phản ánh bức tranh thực trạng của toàn khối.

  3. Các chương trình HTĐTQT được luận án phân loại theo những hình thức cấp bằng nào? Theo văn bản, xét theo mức độ tham gia và thẩm quyền cấp bằng của các đối tác, HTĐTQT được chia thành 5 hình thức: (1) Hoàn toàn do đối tác nước ngoài cấp bằng; (2) Do đối tác nước ngoài cấp bằng với sự hiện diện của phía Việt Nam trong bằng; (3) Do đối tác nước ngoài và trong nước cùng cấp bằng; (4) Do phía Việt Nam cấp bằng với sự hiện diện của đối tác nước ngoài trong bằng; (5) Hoàn toàn do phía Việt Nam cấp bằng cho chương trình giảng dạy theo chương trình và chuẩn của trường đối tác.

  4. "Vòng tròn luẩn quẩn" trong việc thu hút sinh viên vào các chương trình đào tạo quốc tế được tác giả chỉ ra là gì? Văn bản nêu rõ: Sau các sự cố đổ vỡ cam kết của một số cơ sở trong quá khứ (như vụ Trường Quốc tế Châu Á cuối những năm 1990 hay vụ Trung tâm Ngoại ngữ SITC năm 2004), người dân nảy sinh tâm lý e ngại. Các gia đình dù có điều kiện kinh tế vẫn ngần ngại rời bỏ hệ thống trường công lập. Hệ quả là sinh viên theo học các chương trình đào tạo quốc tế phần nhiều là học sinh trượt đại học công lập nguyện vọng 1. Chất lượng đầu vào chưa cao khiến các chương trình khó khẳng định chất lượng vượt trội, từ đó lại càng khó thu hút học sinh khá giỏi, tạo thành vòng luẩn quẩn.

  5. Quá trình học tập của người lao động được luận án mô hình hóa qua những giai đoạn nào? Theo mô hình Hình 1.2 tại Chương 1, quá trình học tập của người lao động gồm 4 giai đoạn kế tiếp nhau: (1) Tiếp thu vô thức (hình thành khái niệm qua tiếp xúc tự nhiên với đối tượng); (2) Tiếp thu có ý thức (tiếp nhận giảng giải, thông tin, bài giảng để hiểu nội dung); (3) Thực hành (kiểm nghiệm nội dung đã học, củng cố kiến thức, tích lũy kỹ năng); (4) Áp dụng (làm chủ hoàn toàn nội dung, áp dụng vào thực tế công việc và phát huy sáng tạo).

Kết luận

Luận án của nghiên cứu sinh tại Trường Đại học Kinh tế Quốc dân là công trình nghiên cứu hệ thống về mối quan hệ giữa hợp tác đào tạo quốc tế và công tác đào tạo, phát triển đội ngũ giảng viên trong các trường đại học khối kinh tế tại Việt Nam. Bằng việc kết hợp lý thuyết quản trị nguồn nhân lực hiện đại với phân tích thực tiễn tại hai trường đại học trọng điểm giai đoạn từ đầu thập niên 1990 đến năm 2006, tác giả đã làm rõ bản chất chuyển giao công nghệ đào tạo của các chương trình quốc tế và những rào cản nội tại của hệ thống giáo dục đại học. Hệ thống giải pháp được đề xuất trong luận án cung cấp luận cứ khoa học có giá trị cho các nhà quản lý trong việc quy hoạch, sử dụng và nâng cao năng lực đội ngũ giảng viên đáp ứng yêu cầu hội nhập kinh tế quốc tế.