Tổng quan luận án

Luận án tiến sĩ khoa học giáo dục mang tên Phát triển năng lực từ ngữ tiếng Việt cho học sinh lớp 5 dân tộc Tày do nghiên cứu sinh Trần Thị Kim Hoa thực hiện tại Trường Đại học Sư phạm Hà Nội (năm 2019), dưới sự hướng dẫn khoa học của PGS.TS. Phan Thị Hồng Xuân và PGS.TS. Lê Phương Nga. Công trình thuộc chuyên ngành Lí luận và Phương pháp dạy học bộ môn Văn - Tiếng Việt (mã số: 9.11).

Về tính cấp thiết và khoảng trống nghiên cứu, tác giả trình bày sự cần thiết của đề tài xuất phát từ chủ trương đổi mới căn bản của giáo dục phổ thông Việt Nam: chuyển từ chương trình tiếp cận nội dung sang tiếp cận năng lực người học (competency-based approach). Định hướng này được thể chế hóa trong Đề án Đổi mới chương trình và sách giáo khoa giáo dục phổ thông sau năm 2015, Nghị quyết số 88/2014/QH13 của Quốc hội, cùng Quyết định số 53/CP (1980) của Hội đồng Chính phủ khẳng định tiếng Việt là ngôn ngữ giao lưu chung giữa các dân tộc. Bộ Giáo dục và Đào tạo đã ban hành nhiều công văn chỉ đạo về nâng cao chất lượng dạy học tiếng Việt cho học sinh dân tộc thiểu số cấp tiểu học (Công văn số 7679/BGD&ĐT-GDTH ngày 22/8/2008; Công văn số 8114/BGD&ĐT-GDTH ngày 15/9/2009; Thông báo số 145/TB-BGD&ĐT ngày 02/4/2010).

Tuy nhiên, tại các tỉnh miền núi phía Bắc như Cao Bằng, Bắc Kạn, Lạng Sơn, Thái Nguyên, Tuyên Quang, Hà Giang, khả năng sử dụng tiếng Việt ở cả bốn kỹ năng nghe, nói, đọc, viết của học sinh tiểu học dân tộc thiểu số còn nhiều trở ngại. Trước khi đến trường, học sinh dân tộc Tày sinh sống trong môi trường giao tiếp hẹp tại gia đình, làng bản, chủ yếu sử dụng tiếng mẹ đẻ. Đặc điểm này tạo nên phong cách tư duy và thói quen giao tiếp riêng: các em ít quan tâm đến chủ ngữ, hay nói trống không, ít thưa gửi với giáo viên, e dè khi tiếp xúc với người lạ. Khảo sát thực tế qua bài kiểm tra giữa kỳ và các phiếu bài tập khảo sát cho thấy học sinh lớp 5 dân tộc Tày mắc các lỗi dùng từ có tính hệ thống do hiện tượng chuyển di tiêu cực (giao thoa ngôn ngữ). Mặt khác, chương trình và sách giáo khoa hiện hành chưa có hệ thống tài liệu chuyên biệt đáp ứng đặc thù tâm lý, ngôn ngữ của học sinh lớp 5 dân tộc Tày; các biện pháp chỉ đạo trước đây chủ yếu mang tính hành chính, thiếu sự gắn kết với cơ sở ngôn ngữ học và quy luật thụ đắc tiếng Việt với tư cách là ngôn ngữ thứ hai.

Mục đích nghiên cứu: Trên cơ sở khảo sát thực trạng dạy học của giáo viên và năng lực từ ngữ tiếng Việt của học sinh lớp 5 dân tộc Tày, đề tài đề xuất xây dựng hệ thống bài tập nhằm phát triển năng lực từ ngữ cho đối tượng này, góp phần nâng cao hiệu quả dạy học từ ngữ nói riêng và dạy học tiếng Việt cho học sinh dân tộc thiểu số nói chung.

Giả thuyết khoa học: Trong quá trình dạy học tiếng Việt cho học sinh lớp 5 dân tộc Tày, nếu giáo viên xây dựng được một hệ thống bài tập rèn luyện từ ngữ phù hợp với đặc điểm lứa tuổi, sát với tâm lý dân tộc của học sinh, gần gũi với hoạt động giao tiếp trong cuộc sống thì sẽ có tác dụng phát triển vốn từ, qua đó góp phần phát triển năng lực giao tiếp cho người học.

Nhiệm vụ nghiên cứu được văn bản xác định gồm năm nội dung:

  1. Nghiên cứu các vấn đề lí luận ngôn ngữ và lí luận dạy học tiếng Việt cho học sinh dân tộc thiểu số.
  2. Khảo sát, đánh giá thực tiễn dạy - học từ ngữ trong môn Tiếng Việt của học sinh lớp 5 dân tộc Tày theo định hướng phát triển năng lực giao tiếp.
  3. Khảo sát, đánh giá năng lực từ ngữ tiếng Việt của học sinh lớp 5 dân tộc Tày.
  4. Xây dựng hệ thống bài tập phát triển năng lực từ ngữ tiếng Việt với tư cách là một biện pháp chủ đạo tác động đến cả nội dung lẫn phương pháp, góp phần nâng cao chất lượng dạy học từ ngữ tiếng Việt trên cả hai bình diện: tiếp nhận và tạo lập ngôn ngữ.
  5. Thực nghiệm sư phạm nhằm kiểm tra tính khả thi của hệ thống bài tập và các định hướng tổ chức thực hành bài tập đã đề xuất.

Khách thể và đối tượng nghiên cứu:

  • Khách thể nghiên cứu: Nghiên cứu dạy học tiếng Việt cho học sinh lớp 5 dân tộc Tày.
  • Đối tượng nghiên cứu: Phát triển năng lực từ ngữ tiếng Việt cho học sinh lớp 5 dân tộc Tày.

Phạm vi nghiên cứu:

  • Phạm vi nội dung: Tập trung vào hệ thống bài tập và các định hướng then chốt về tổ chức thực hành bài tập từ ngữ tiếng Việt theo quan điểm phát triển năng lực từ ngữ.
  • Phạm vi không gian và đối tượng khảo sát/thực nghiệm: Học sinh và giáo viên lớp 5 tại một số trường tiểu học thuộc bốn tỉnh miền núi phía Bắc gồm Cao Bằng, Bắc Kạn, Lạng Sơn và Thái Nguyên.

Tổng quan tài liệu và vị trí của luận án

Luận án thực hiện tổng quan tài liệu theo ba mảng nghiên cứu chính:

Mảng thứ nhất: Các nghiên cứu về năng lực và năng lực ngôn ngữ. Trên thế giới, tác giả điểm lại các quan niệm nền tảng của Noam Chomsky (1965) trong tác phẩm Aspects of the Theory of Syntax, phân định giữa năng lực ngôn ngữ (competence) và thực thi ngôn ngữ (performance). Các định nghĩa của tổ chức OECD, Weinert, Denyse Tremblay và Coolahan xem năng lực là khả năng cá nhân huy động tổng hợp kiến thức, kỹ năng và nguồn lực để giải quyết nhiệm vụ trong bối cảnh cụ thể. Tại Việt Nam, luận án ghi nhận quan điểm của Đỗ Ngọc Thống, Phạm Minh Hạc, Đặng Thành Hưng, Nguyễn Minh Thuyết và Từ điển Tiếng Việt về việc nhìn nhận năng lực gắn liền với hoạt động thực tiễn. Về năng lực ngôn ngữ và giao tiếp, tác giả phân tích khung lý thuyết của L. Bachman (1990) gồm năng lực tổ chức (ngữ pháp, văn bản) và năng lực dụng học (hành ngôn, ngôn ngữ xã hội); quan điểm hoạt động ngôn ngữ của A. Leonchiev (do Hoàng Lộc dẫn giải); các mô hình năng lực giao tiếp của Campbell & Wales (1970), Hymes (1972), Canale & Swain (1980), và Celce-Murcia (1995).

Mảng thứ hai: Các nghiên cứu về phát triển năng lực từ ngữ cho học sinh. Về nghiên cứu quốc tế, tác giả lược thuật công trình của Charles Houdiard (những năm 1950) về từ vựng tiểu học với ba nhiệm vụ: phong phú hóa, chính xác hóa và tích cực hóa vốn từ; các nghiên cứu của J. Giơnuvriê và M. Cohen trong thập kỷ 1970; nghiên cứu của Edward L. Thorndike chỉ ra khó khăn về từ vựng là nguyên nhân trực tiếp cản trở việc đọc hiểu; công trình tổng kết của Steven Stahl (trong Phát triển từ vựng) cùng các tác giả Kuhn & Stahl (1998), Stahl, Richek & Vandevier (1990), Carroll (1964), Stahl & Fairbanks (1986), White et al. (1990), Chall (1996); ba nguyên tắc phát triển từ vựng của Beck, I.G. (1982); và phương pháp lựa chọn từ vựng của Isabel L. Beck, McKeown & Linda Kucan (2013) trong cuốn Bringing Words to Life (Đưa từ vào cuộc sống). Tại Việt Nam, luận án tổng hợp các công trình phân môn từ ngữ từ năm 1980: bài viết của Trịnh Mạnh (1978) trên Tạp chí Ngôn ngữ về ba nhiệm vụ dạy từ; Đức Nguyễn (2000) về hệ phương pháp dạy nghĩa từ cho học sinh; Lê A, Nguyễn Quang Ninh, Bùi Minh Toán (2009) về phương pháp dạy học từ ngữ; Bùi Minh Toán trong Từ trong hoạt động giao tiếp; Lê Phương Nga (2008, 2012) về vốn từ của học sinh tiểu học và quan điểm giao tiếp; Lê Hữu Tỉnh về hệ thống bài tập rèn luyện năng lực từ ngữ; Phan Thiều (1975) về bài tập liên tưởng và ngữ đoạn; Phan Thiều và Lê Hữu Tỉnh trong Dạy học từ ngữ ở tiểu học; Nguyễn Nhã Bản về vốn từ sách giáo khoa cấp I; Hoàng Thị Tuyết trong Lí luận dạy học tiếng Việt ở tiểu học về các phương thức nhóm gộp từ theo trường nghĩa; cùng các ý kiến của Hồ Lê, Đinh Phan Cảnh, Đỗ Xuân Thảo, Đặng Kim Nga.

Mảng thứ ba: Các nghiên cứu về dạy học tiếng Việt cho học sinh dân tộc thiểu số. Luận án dẫn xuất quan điểm của L. Vygotsky (1980) và Ph. Nhegnheviskaia (1984) về việc dạy ngôn ngữ toàn dân cho trẻ dân tộc như ngôn ngữ thứ hai. Tại Việt Nam, tác giả điểm lại: công trình của Phạm Toàn và Nguyễn Trừng/Nguyễn Trường (1973) trong Phương pháp dạy tiếng Việt cho HS dân tộc đặt nền tảng cho việc nhìn nhận dạy tiếng Việt là dạy ngôn ngữ thứ hai và phân tích hiện tượng giao thoa ngôn ngữ; chương trình cải cách giáo dục đầu thập niên 80 với phân môn Tập nói tiếng Việt; các tài liệu của Dự án Phát triển giáo viên tiểu học, Dự án Tiểu học Bạn hữu Trẻ em; tài liệu của Trung tâm Nghiên cứu giáo dục dân tộc (2000) gồm 10 chủ điểm (80 bài, 160 tiết); tài liệu của Dự án Giáo dục Tiểu học cho trẻ em có hoàn cảnh khó khăn (2007) hướng dẫn phương pháp trực tiếp, giao tiếp, sử dụng tiếng mẹ đẻ, trực quan hành động và phương pháp "nhúng chìm"; các bài viết của Mai Văn Mô (2003) trên Tạp chí Ngôn ngữ về năng lực tiếng Việt của đồng bào thiểu số Tây Nguyên; bài viết của Nguyễn Minh Thuyết (1984) trên Tạp chí Nghiên cứu giáo dục về các nhân tố song ngữ; các tài liệu của Lê A, Mông Ký Slay, Đào Nam Sơn; và dự thảo chương trình song ngữ của UNICEF.

Khoảng trống nghiên cứu được luận án xác định: Hầu hết các công trình nghiên cứu về vốn từ ngữ từ trước đến nay chỉ tập trung khảo sát trên đối tượng học sinh người Kinh. Các tài liệu hướng dẫn dạy học tiếng Việt cho học sinh dân tộc thiểu số phần lớn chỉ dừng lại ở các nguyên tắc, giải pháp mang tính quản lý hoặc phương pháp dạy học chung chung, chưa có công trình nào trực tiếp nghiên cứu chuyên biệt về phát triển năng lực từ ngữ tiếng Việt cho học sinh lớp 5 dân tộc Tày nhằm khắc phục hiện tượng giao thoa ngôn ngữ tiêu cực trong tiếp nhận và tạo lập văn bản.

Cơ sở lý thuyết và phương pháp nghiên cứu

Luận án được triển khai dựa trên hệ thống cơ sở lý thuyết ngôn ngữ học, tâm lý học và giáo dục học:

  1. Cơ sở lý luận về từ và từ trong hoạt động giao tiếp: Tác giả kế thừa định nghĩa của Ferdinand de Saussure về tính tồn tại trừu tượng nhưng khách quan của từ; định nghĩa của Nguyễn Kim Thản (1989), Nguyễn Thiện Giáp (1998) và đặc biệt là định nghĩa của Đỗ Hữu Châu: từ tiếng Việt là đơn vị nhỏ nhất dùng để tạo câu, có tính sẵn có, tính cố định và hoàn chỉnh về âm thanh và nội dung. Về cấu tạo, từ được hình thành từ hình vị (morpheme) qua các phương thức cấu tạo từ đơn, từ ghép và từ láy. Dựa trên lý thuyết của Bùi Minh Toán, từ ngữ khi đi vào giao tiếp được xem xét qua bốn bình diện hiện thực hóa:
  • Bình diện ngữ âm và cấu tạo: từ bộc lộ hình thức cụ thể qua ngữ cảnh (phân biệt các từ đồng âm đơn tiết và đa tiết).
  • Bình diện ngữ nghĩa: từ chuyển từ nghĩa trừu tượng trong hệ thống sang nghĩa cụ thể, thực hiện chức năng chiếu vật, thu hẹp hoặc mở rộng nghĩa.
  • Bình diện ngữ pháp và chức năng: từ bộc lộ khả năng kết hợp cú pháp và hiện thực hóa chức năng miêu tả.
  • Bình diện biến đổi và chuyển hóa: từ biến đổi nghĩa mang tính lâm thời trong ngữ cảnh (chuyển đổi cảm giác, ẩn dụ, hoán dụ).
  1. Khung mô hình năng lực từ ngữ tiếng Việt: Kế thừa lý thuyết năng lực giao tiếp của Chomsky, Canale & Swain, Celce-Murcia, Bachman, Nguyễn Trí, Nguyễn Xuân Khoa, luận án xây dựng mô hình năng lực từ ngữ tiếng Việt theo cấu trúc ba thành tố:
  • Năng lực hiểu nghĩa từ: khả năng nắm bắt nghĩa gốc, nghĩa chuyển, sắc thái biểu cảm và thao tác giải nghĩa từ trong văn cảnh.
  • Năng lực hệ thống hóa vốn từ: kỹ năng sắp xếp từ ngữ trong trí nhớ, thiết lập mạng liên tưởng theo chiều dọc (đồng nghĩa, trái nghĩa, trường nghĩa, chủ đề, cấu tạo từ).
  • Năng lực tích cực hóa vốn từ: khả năng chuyển hóa từ ngữ thụ động thành từ ngữ chủ động trong hoạt động giao tiếp thực tế (đặt câu, dựng đoạn, tạo lập văn bản nói và viết).
  1. Cơ sở tâm lý - nhận thức của học sinh lớp 5 dân tộc Tày: Luận án vận dụng quan điểm của N. Mentsinxcaia, Lê Văn Hồng, Lê Ngọc Lan, B. Calmucova về tâm lý lứa tuổi tiểu học (chuyển dịch từ tư duy trực quan hình ảnh sang tư duy trừu tượng, tính thiếu bền vững của chú ý). Đồng thời, luận án làm rõ nét đặc thù của học sinh lớp 5 dân tộc Tày: thói quen lao động trí óc chưa bền bỉ, ngại suy nghĩ sâu, tư duy một chiều; các thao tác phân tích, tổng hợp phát triển chậm; vốn sống và khả năng tưởng tượng hạn chế; sự bất đồng ngôn ngữ giữa tiếng mẹ đẻ (tiếng Tày) sử dụng tại gia đình/bản làng và ngôn ngữ học tập (tiếng Việt) tại nhà trường dẫn đến lỗi giao thoa ngôn ngữ.

Phương pháp nghiên cứu thực tế gồm bốn nhóm phương pháp:

  • Phương pháp nghiên cứu lí luận: Phân tích, tổng hợp, hệ thống hóa các tài liệu khoa học, văn bản chỉ đạo của Bộ Giáo dục và Đào tạo để thiết lập cơ sở lý thuyết.
  • Phương pháp nghiên cứu thực tiễn: Quan sát hoạt động dạy học; dự giờ các phân môn Tập đọc, Luyện từ và câu, Tập làm văn; điều tra khảo sát bằng bảng hỏi đối với giáo viên; đo nghiệm khả năng sử dụng từ ngữ của học sinh bằng phiếu khảo sát (Phiếu số 1, Phiếu số 2); phỏng vấn sâu chuyên gia giáo dục; phân tích sản phẩm ngôn ngữ (bài kiểm tra định kỳ, bài tập làm văn miêu tả của học sinh).
  • Phương pháp thống kê: Ứng dụng thống kê toán học để xử lý định lượng dữ liệu phiếu khảo sát thực trạng và kết quả kiểm tra thực nghiệm.
  • Phương pháp thực nghiệm sư phạm: Tổ chức dạy học thực nghiệm có đối chứng, đánh giá khả năng tiếp nhận và tạo lập từ ngữ của học sinh qua các bài kiểm tra đo nghiệm.

Nguồn tư liệu và dữ liệu:

  • Văn bản quy phạm: Nghị quyết 88/2014/QH13, Quyết định 53/CP, các công văn của Bộ Giáo dục và Đào tạo.
  • Ngữ liệu giáo khoa: Chương trình và sách giáo khoa Tiếng Việt 5 (tập trung vào phân môn Luyện từ và câu, Tập làm văn, Tập đọc).
  • Dữ liệu khảo sát thực tế: Bài kiểm tra khảo sát đầu năm, giữa kỳ, bài tập làm văn ("Tả ngôi trường thân yêu", "Tả cơn mưa", "Tả người bạn học mà em thân thiết") và phiếu bài tập của học sinh lớp 5 dân tộc Tày tại bốn tỉnh: Cao Bằng, Bắc Kạn, Lạng Sơn, Thái Nguyên; cùng phiếu thăm dò ý kiến giáo viên tiểu học tại các địa bàn trên.

Nội dung chính theo từng chương

Chương 1: Tổng quan về vấn đề nghiên cứu

Chương 1 khái quát toàn diện lịch sử nghiên cứu lý luận và thực tiễn liên quan đến đề tài. Tác giả phân tích các khái niệm năng lực, năng lực ngôn ngữ và năng lực giao tiếp trong các công trình quốc tế (Noam Chomsky, OECD, Weinert, Tremblay, Bachman, Celce-Murcia) và trong nước (Đỗ Ngọc Thống, Đặng Thành Hưng, Nguyễn Minh Thuyết). Tiếp đó, chương điểm lại hệ thống các nghiên cứu về phát triển năng lực từ ngữ cho học sinh tiểu học trên thế giới (Houdiard, Thorndike, Stahl, Beck) và tại Việt Nam (Trịnh Mạnh, Lê A, Bùi Minh Toán, Lê Phương Nga, Lê Hữu Tỉnh, Hoàng Thị Tuyết). Cuối cùng, tác giả phân tích các nghiên cứu về dạy học tiếng Việt cho học sinh dân tộc thiểu số tại Việt Nam qua các giai đoạn (từ tài liệu năm 1973 của Phạm Toàn - Nguyễn Trừng, cải cách giáo dục thập niên 80, các công trình của Mai Văn Mô, Nguyễn Minh Thuyết, đến các dự án giáo dục tiểu học những năm 2000). Luận điểm chốt lại của chương là chỉ rõ khoảng trống: chưa có công trình nào nghiên cứu hệ thống về phát triển năng lực từ ngữ tiếng Việt cho học sinh lớp 5 dân tộc Tày từ góc độ chuyển hóa ngôn ngữ giao tiếp và xử lý lỗi giao thoa.

Chương 2: Cơ sở lí luận và thực tiễn của vấn đề phát triển năng lực từ ngữ tiếng Việt cho học sinh lớp 5 dân tộc Tày

Chương này giải quyết hai nội dung nền tảng:

  • Về cơ sở lý luận: Trình bày bản chất của từ, các phương thức cấu tạo từ tiếng Việt và sự hiện thực hóa của từ trên bốn bình diện trong giao tiếp (ngữ âm - cấu tạo, ngữ nghĩa, ngữ pháp - chức năng, sự chuyển hóa ý nghĩa). Luận án đề xuất mô hình "Cây năng lực từ ngữ tiếng Việt" gắn với ba thành tố: hiểu nghĩa từ, hệ thống hóa vốn từ và tích cực hóa vốn từ. Đồng thời, chương phân tích sâu đặc điểm tâm lý, tư duy, nhận thức của học sinh lớp 5 dân tộc Tày và xác định vai trò của bài tập như một công cụ cốt lõi để phát triển năng lực từ ngữ.
  • Về cơ sở thực tiễn: Phân tích cấu trúc nội dung dạy học từ ngữ trong sách giáo khoa Tiếng Việt 5 (hệ thống bài tập Luyện từ và câu, bài tập sử dụng từ). Khảo sát thực trạng tổ chức dạy học của giáo viên tại các tỉnh Cao Bằng, Bắc Kạn, Lạng Sơn, Thái Nguyên, chỉ ra sự lúng túng của giáo viên khi thiếu tài liệu bổ trợ phù hợp. Khảo sát thực trạng sử dụng từ ngữ của học sinh lớp 5 dân tộc Tày qua việc phân tích lỗi dùng từ trong các bài văn miêu tả (bài "Tả ngôi trường thân yêu" của học sinh T., bài "Tả cơn mưa" và "Tả người bạn học mà em thân thiết" của học sinh L.). Kết quả khảo sát cho thấy học sinh mắc các lỗi dùng từ mang tính quy luật: dùng từ sai nghĩa, lặp từ, dùng từ không đúng văn cảnh, diễn đạt theo trật tự cú pháp tiếng mẹ đẻ, thiếu hụt vốn từ chỉ phẩm chất con người và từ ngữ miêu tả cảnh vật thiên nhiên.

Chương 3: Phát triển năng lực từ ngữ tiếng Việt cho học sinh lớp 5 dân tộc Tày qua hệ thống bài tập

Chương 3 là phần đóng góp thực tiễn trọng tâm của luận án. Tác giả xác định diện từ ngữ cần làm giàu cho học sinh lớp 5 dân tộc Tày (tập trung vào các chủ đề thiên nhiên, con người, đạo đức, xưng hô). Quá trình xây dựng bài tập tuân thủ bốn nguyên tắc sư phạm:

  1. Đảm bảo mục tiêu phát triển năng lực giao tiếp cho học sinh.
  2. Đảm bảo nguyên tắc tích hợp trong phát triển năng lực sử dụng từ tiếng Việt cho học sinh.
  3. Đảm bảo tính vừa sức, tích cực hóa hoạt động của học sinh.
  4. Đảm bảo tính phù hợp trong dạy học tiếng Việt cho học sinh dân tộc.

Trên cơ sở đó, luận án thiết kế hệ thống bài tập gồm bốn nhóm chuyên biệt:

Nhóm bài tập Mục đích rèn luyện Dạng bài tập cụ thể
1. Nhóm bài tập hiểu nghĩa từ Giúp học sinh nắm chính xác nghĩa gốc, nghĩa chuyển và sắc thái biểu cảm của từ ngữ trong ngữ cảnh. Giải nghĩa từ ngữ mới trong bài đọc; phân biệt nghĩa của các từ nhiều nghĩa, từ đồng âm; chọn lời giải nghĩa thích hợp cho từ trong câu.
2. Nhóm bài tập hệ thống hóa vốn từ Giúp học sinh sắp xếp, liên kết từ ngữ theo mạng ngữ nghĩa trong trí nhớ để huy động nhanh khi giao tiếp. Tìm từ theo trường nghĩa/chủ đề; tìm từ đồng nghĩa, từ trái nghĩa; phân loại từ theo cấu tạo (từ ghép, từ láy) hoặc từ loại.
3. Nhóm bài tập tích cực hóa vốn từ Chuyển hóa vốn từ thụ động thành vốn từ chủ động trong nói và viết. Điền từ vào chỗ trống trong đoạn văn; thay thế từ dùng chưa đắt bằng từ ngữ gợi cảm; đặt câu với từ cho trước; viết đoạn văn miêu tả sử dụng từ ngữ gợi tả, gợi cảm.
4. Nhóm bài tập phòng ngừa, chữa lỗi giao thoa Khắc phục các lỗi chuyển di tiêu cực từ tiếng Tày sang tiếng Việt. Phát hiện và sửa lỗi dùng sai từ xưng hô; sửa lỗi trật tự từ bị ảnh hưởng bởi ngữ pháp tiếng Tày; sửa lỗi kết hợp từ không phù hợp với quy tắc tiếng Việt.

Chương này cũng xác định mục đích và cách thức tích hợp hệ thống bài tập vào các phân môn của môn Tiếng Việt lớp 5 (Luyện từ và câu, Tập làm văn, Tập đọc).

Chương 4: Thực nghiệm sư phạm

Chương 4 mô tả toàn bộ quy trình, phương pháp và kết quả thực nghiệm sư phạm.

  • Mục đích thực nghiệm: Kiểm tra tính khả thi, hiệu quả của hệ thống bài tập và quy trình tổ chức thực hành đã đề xuất.
  • Đối tượng và địa bàn: Học sinh lớp 5 tại một số trường tiểu học thuộc bốn tỉnh Cao Bằng, Bắc Kạn, Lạng Sơn và Thái Nguyên, chia thành nhóm thực nghiệm (TN) và nhóm đối chứng (ĐC).
  • Thời gian: Tiến hành trong hai năm học liên tiếp (năm học 2015 - 2016 và năm học 2016 - 2017).
  • Quy trình: Thiết kế giáo án thực nghiệm, tổ chức giảng dạy có sử dụng hệ thống bài tập đề xuất ở nhóm TN, song song với dạy học theo phương pháp thông thường ở nhóm ĐC.
  • Nội dung đo nghiệm: Tiến hành hai bài kiểm tra định kỳ (Bài kiểm tra số 1 và Bài kiểm tra số 2) kết hợp khảo sát sản phẩm viết đoạn văn của học sinh.
  • Đánh giá kết quả:
    • Về mặt định lượng: Luận án phân tích bảng thống kê kết quả điểm số của hai bài kiểm tra, so sánh tỷ lệ học sinh đạt điểm khá, giỏi, trung bình, yếu giữa nhóm TN và ĐC; phân tích bảng thống kê tần suất lỗi dùng từ trước và sau thực nghiệm. Kết quả cho thấy nhóm TN có sự cải thiện rõ rệt về điểm số và giảm thiểu đáng kể các lỗi dùng từ có tính hệ thống.
    • Về mặt định tính: Học sinh lớp 5 dân tộc Tày ở nhóm TN thể hiện sự tự tin hơn trong giao tiếp, giảm thói quen nói trống không, biết lựa chọn từ ngữ phù hợp khi viết văn miêu tả và bước đầu biết tự phát hiện, sửa chữa các lỗi dùng từ do ảnh hưởng của tiếng mẹ đẻ.

Kết quả và những đóng góp mới

Luận án tự xác định các đóng góp mới về mặt lý luận và thực tiễn như sau:

Về mặt lý luận:

  • Tổng hợp và phân tích có hệ thống các quan điểm dạy học từ ngữ tiếng Việt theo định hướng giao tiếp; mô tả và làm sáng tỏ khái niệm, cấu trúc của năng lực từ ngữ trong mối quan hệ với năng lực giao tiếp của học sinh tiểu học.
  • Đề xuất mô hình năng lực từ ngữ tiếng Việt phù hợp với đặc điểm tiếp nhận ngôn ngữ của học sinh dân tộc thiểu số, tạo cơ sở lý luận kết nối giữa nghĩa học, kết học và dụng học trong dạy học tiếng Việt ở cấp độ từ.

Về mặt thực tiễn:

  • Đánh giá toàn diện thực trạng dạy học từ ngữ tiếng Việt của giáo viên và thực trạng sử dụng từ ngữ của học sinh lớp 5 dân tộc Tày tại bốn tỉnh Cao Bằng, Bắc Kạn, Lạng Sơn, Thái Nguyên; nhận diện các lỗi dùng từ mang tính quy luật do chuyển di tiêu cực từ tiếng Tày sang tiếng Việt.
  • Xây dựng hệ thống bài tập gồm bốn nhóm (hiểu nghĩa từ, hệ thống hóa vốn từ, tích cực hóa vốn từ, phòng ngừa và chữa lỗi giao thoa) kèm theo các định hướng tổ chức thực hành cụ thể, linh hoạt trong môn Tiếng Việt lớp 5.
  • Kết quả thực nghiệm sư phạm trong hai năm học (2015-2016 và 2016-2017) khẳng định tính khả thi và hiệu quả của hệ thống bài tập trong việc nâng cao vốn từ và năng lực giao tiếp cho học sinh lớp 5 dân tộc Tày.

Kiến nghị và giải pháp đề xuất:

  • Cần điều chỉnh nội dung và phương pháp dạy học từ ngữ trong sách giáo khoa Tiếng Việt tiểu học theo hướng mở, cho phép giáo viên vùng dân tộc thiểu số linh hoạt sử dụng các bài tập bổ trợ sát với thực tế địa phương.
  • Biên soạn tài liệu hướng dẫn và tổ chức các chuyên đề bồi dưỡng phương pháp dạy học tiếng Việt như ngôn ngữ thứ hai cho giáo viên giảng dạy tại các vùng có đông học sinh dân tộc Tày.
  • Tạo lập môi trường giao tiếp tiếng Việt tích cực trong nhà trường để hỗ trợ học sinh khắc phục rào cản ngôn ngữ và tâm lý tự ti.

Hạn chế và hướng nghiên cứu tiếp

Hạn chế của nghiên cứu:

  • Phạm vi khảo sát và thực nghiệm sư phạm của luận án mới chỉ giới hạn trên đối tượng học sinh lớp 5 dân tộc Tày tại một số trường tiểu học thuộc bốn tỉnh miền núi phía Bắc (Cao Bằng, Bắc Kạn, Lạng Sơn, Thái Nguyên). Do đó, các kết luận thực tiễn chủ yếu phản ánh đặc thù của nhóm đối tượng và địa bàn nghiên cứu này.

Hướng nghiên cứu tiếp:

  • Mở rộng phạm vi nghiên cứu sang các khối lớp khác của cấp tiểu học (lớp 1, 2, 3, 4) trên địa bàn cư trú của học sinh dân tộc Tày.
  • Ứng dụng khung lý thuyết và nguyên tắc xây dựng bài tập của luận án để nghiên cứu phát triển năng lực từ ngữ tiếng Việt cho học sinh thuộc các nhóm dân tộc thiểu số khác ở khu vực miền núi phía Bắc và trên cả nước.

Giá trị tham khảo

Nội dung luận án cung cấp tư liệu học thuật và thực tiễn hữu ích cho các nhóm đối tượng:

  • Đối với nghiên cứu sinh, học viên cao học chuyên ngành Lí luận và Phương pháp dạy học bộ môn Văn - Tiếng Việt: Luận án cung cấp khung lý thuyết về năng lực từ ngữ, mô hình phân tích từ trong giao tiếp và phương pháp tiếp cận dạy tiếng Việt như ngôn ngữ thứ hai.
  • Đối với giảng viên khoa Giáo dục Tiểu học tại các trường đại học, cao đẳng sư phạm: Tài liệu có thể dùng để biên soạn bài giảng học phần Phương pháp dạy học Tiếng Việt ở tiểu học, đặc biệt là chuyên đề dạy học tiếng Việt cho học sinh vùng dân tộc thiểu số.
  • Đối với giáo viên tiểu học đang trực tiếp giảng dạy tại các địa phương có học sinh dân tộc Tày: Chương 3 của luận án là tài liệu thực hành trực tiếp, cung cấp bốn nhóm bài tập và quy trình tổ chức dạy học giúp khắc phục lỗi dùng từ và lỗi giao thoa ngôn ngữ cho học sinh.
  • Đối với cán bộ quản lý giáo dục và người biên soạn tài liệu: Cung cấp cơ sở thực tiễn để xây dựng chương trình giáo dục địa phương và tài liệu tăng cường tiếng Việt cho học sinh dân tộc thiểu số.

Câu hỏi thường gặp

  1. Mô hình năng lực từ ngữ tiếng Việt trong luận án gồm những thành tố nào? Luận án cấu trúc năng lực từ ngữ tiếng Việt thành ba thành tố chính gắn liền với hai bình diện tiếp nhận và tạo lập văn bản: năng lực hiểu nghĩa từ, năng lực hệ thống hóa vốn từ và năng lực tích cực hóa vốn từ.

  2. Học sinh lớp 5 dân tộc Tày thường gặp những khó khăn và dạng lỗi nào khi sử dụng từ ngữ tiếng Việt? Khảo sát thực tế trong luận án chỉ ra học sinh lớp 5 dân tộc Tày có thói quen giao tiếp ít dùng từ xưng hô, hay nói trống không, thiếu từ thưa gửi; tư duy một chiều và vốn sống hạn chế khiến các em thiếu hụt từ ngữ miêu tả thiên nhiên và phẩm chất con người; đặc biệt các em mắc các lỗi dùng từ có tính hệ thống do hiện tượng chuyển di tiêu cực (giao thoa ngôn ngữ) từ tiếng Tày sang tiếng Việt về ngữ nghĩa và trật tự kết hợp từ.

  3. Hệ thống bài tập do tác giả đề xuất được phân chia thành những nhóm nào? Hệ thống bài tập gồm bốn nhóm: (1) Nhóm bài tập hiểu nghĩa từ, (2) Nhóm bài tập hệ thống hóa vốn từ, (3) Nhóm bài tập tích cực hóa vốn từ, và (4) Nhóm bài tập phòng ngừa, chữa lỗi giao thoa.

  4. Thực nghiệm sư phạm của luận án được tiến hành ở đâu và trong thời gian nào? Thực nghiệm sư phạm được tiến hành trên đối tượng học sinh lớp 5 dân tộc Tày tại một số trường tiểu học thuộc bốn tỉnh Cao Bằng, Bắc Kạn, Lạng Sơn và Thái Nguyên, diễn ra trong hai năm học: 2015 - 2016 và 2016 - 2017.

  5. Luận án dựa trên những nguyên tắc sư phạm nào để xây dựng hệ thống bài tập? Tác giả xác định bốn nguyên tắc cốt lõi: đảm bảo mục tiêu phát triển năng lực giao tiếp; đảm bảo nguyên tắc tích hợp; đảm bảo tính vừa sức và tích cực hóa hoạt động của học sinh; và đảm bảo tính phù hợp trong dạy học tiếng Việt cho học sinh dân tộc thiểu số.

Kết luận

Luận án của tác giả Trần Thị Kim Hoa là công trình nghiên cứu chuyên sâu về phương pháp dạy học tiếng Việt cho học sinh dân tộc Tày ở giai đoạn cuối cấp tiểu học. Bằng việc kết hợp cơ sở lý luận ngôn ngữ giao tiếp với khảo sát thực tiễn tại bốn tỉnh miền núi phía Bắc, luận án đã làm rõ các rào cản nhận thức và lỗi dùng từ mang tính quy luật của học sinh lớp 5 dân tộc Tày. Hệ thống bốn nhóm bài tập do tác giả đề xuất đã được kiểm chứng qua hai năm thực nghiệm sư phạm, chứng minh tính khả thi và hiệu quả trong việc phát triển vốn từ, khắc phục lỗi giao thoa ngôn ngữ và nâng cao năng lực giao tiếp tiếng Việt cho học sinh.