Dạy Học Tích Hợp Năng Lượng Gió Để Phát Triển Năng Lực Giải Quyết Vấn Đề Của Học Sinh

Luận án tiến sĩ nghiên cứu dạy học tích hợp năng lượng gió tại trường trung học cơ sở, phát triển năng lực giải quyết vấn đề cho học sinh.

• Tác giả: Nguyễn Mai Hùng
• Người hướng dẫn: PGS.TS Nguyễn Văn Biên
• Trường học: Trường Đại Học Sư Phạm Hà Nội
• Chuyên ngành: Lí luận và phương pháp dạy học bộ môn Vật lí
• Đề tài: Dạy Học Chủ Đề Tích Hợp “Năng Lượng Gió” Ở Trường Trung Học Cơ Sở Nhằm Phát Triển Năng Lực Giải Quyết Vấn Đề Của Học Sinh
• Loại tài liệu: Luận Án Tiến Sĩ Khoa Học Giáo Dục
• Năm xuất bản: 2019
• Địa điểm: Hà Nội

Mục lục chi tiết

• Lời cam đoan
• Danh mục các chữ viết tắt
• Danh mục bảng
• Danh mục hình
• MỞ ĐẦU
• Lí do chọn đề tài
• Mục đích nghiên cứu
• Đối tượng, khách thể, phạm vi nghiên cứu
• Giả thuyết khoa học
• Nhiệm vụ nghiên cứu
• Phương pháp nghiên cứu
• Những đóng góp của luận án
• Cấu trúc và nội dung của luận án
• 1. Chương 1: TỔNG QUAN VẤN ĐỀ NGHIÊN CỨU
• 1.1. Những nghiên cứu về dạy học tích hợp
• 1.1.1. Những nghiên cứu về DHTH trên thế giới
• 1.1.2. Những nghiên cứu về DHTH ở Việt Nam
• 1.2. Những nghiên cứu về năng lực giải quyết vấn đề của HS
• 1.2.1. Những nghiên cứu về năng lực giải quyết vấn đề của HS trên thế giới
• 1.2.2. Những nghiên cứu về năng lực giải quyết vấn đề của HS ở Việt Nam
• 1.3. Những vấn đề cần tiếp tục nghiên cứu
• 2. Chương 2: CƠ SỞ LÍ LUẬN VÀ THỰC TIỄN DẠY HỌC TÍCH HỢP PHÁT TRIỂN NĂNG LỰC GIẢI QUYẾT VẤN ĐỀ CỦA HỌC SINH
• 2.1. Năng lực giải quyết vấn đề
• 2.1.1. Khái niệm năng lực
• 2.1.2. Năng lực giải quyết vấn đề của HS
• 2.1.3. Đánh giá năng lực giải quyết vấn đề
• 2.2. Dạy học tích hợp
• 2.2.1. Khái niệm DHTH
• 2.2.2. Mục tiêu cơ bản của DHTH
• 2.2.3. Phân loại các mức độ tích hợp
• 2.3. Quy trình xây dựng và tổ chức dạy học chủ đề tích hợp nhằm phát triển năng lực giải quyết vấn đề của HS
• 2.3.1. Quy trình xây dựng và tổ chức dạy học chủ đề tích hợp nhằm phát triển năng lực giải quyết vấn đề của HS
• 2.3.2. Dạy học chủ đề tích hợp theo tiến trình dạy học phát hiện và giải quyết vấn đề nhằm phát triển năng lực giải quyết vấn đề của HS
• 2.4. Khảo sát thực trạng vận dụng DHTH
• 2.4.1. Quan niệm của giáo viên về DHTH
• 2.4.2. Phân tích các chủ đề tích hợp của giáo viên xây dựng và tổ chức dạy học
• 2.5. Kết luận chương 2
• 3. Chương 3: XÂY DỰNG VÀ TỔ CHỨC DẠY HỌC CHỦ ĐỀ TÍCH HỢP “NĂNG LƯỢNG GIÓ” NHẰM PHÁT TRIỂN NĂNG LỰC GIẢI QUYẾT VẤN ĐỀ CỦA HỌC SINH TRUNG HỌC CƠ SỞ
• 3.1. Xây dựng chủ đề tích hợp “Năng lượng gió” trong chương trình THCS nhằm phát triển năng lực GQVĐ của học sinh
• 3.1.1. Lựa chọn chủ đề tích hợp liên môn
• 3.1.2. Xây dựng nội dung chủ đề tích hợp
• 3.1.2.1. Mục tiêu dạy học của chủ đề tích hợp “Năng lượng gió”
• 3.1.2.2. Nội dung các hoạt động của chủ đề tích hợp “Năng lượng gió”
• 3.1.2.3. Kế hoạch dạy học chủ đề
• 3.2. Tổ chức dạy học chủ đề tích hợp “Năng lượng gió”
• 3.2.1. Nội dung 1: Tìm hiểu nguồn gốc của gió
• 3.2.2. Nội dung 2: Đo Sức mạnh của gió
• 3.2.3. Nội dung 3: Thuyền buồm có thể đi ngược chiều gió
• 3.2.4. Nội dung 4: bơm nước bằng sức gió
• 3.2.5. Nội dung 5: Sản xuất điện bằng sức gió
• 3.2.6. Nội dung 6: Đánh giá tiềm năng gió ở Việt Nam
• 3.3. Đánh giá năng lực GQVĐ của HS trong Dạy học chủ đề tích hợp “Năng lượng gió”
• 3.4. Kết luận chương 3
• 4. Chương 4: THỰC NGHIỆM SƯ PHẠM
• 4.1. Mục đích thực nghiệm sư phạm
• 4.2. Nhiệm vụ thực nghiệm sư phạm
• 4.3. Đối tượng và thời gian thực nghiệm sư phạm
• 4.4. Phương pháp thực nghiệm sư phạm
• 4.5. Thực nghiệm sư phạm vòng 1
• 4.5.1. Nội dung Thực nghiệm sư phạm vòng 1
• 4.5.2. Kết quả thực nghiệm sư phạm vòng 1
• 4.6. Thực nghiệm sư phạm vòng 2
• 4.6.1. Nội dung thực nghiệm sư phạm vòng 2
• 4.6.2. Kết quả thực nghiệm sư phạm vòng 2
• 4.7. Kết luận chương 4
• KẾT LUẬN VÀ KIẾN NGHỊ
• DANH MỤC CÁC CÔNG TRÌNH KHOA HỌC ĐÃ ĐƯỢC CÔNG BỐ CÓ LIÊN QUAN ĐẾN LUẬN ÁN
• DANH MỤC TÀI LIỆU THAM KHẢO

Tóm tắt

I. Tổng Quan Về Phát Triển Năng Lực Giải Quyết Vấn Đề

Luận án tập trung nghiên cứu lý luận và thực tiễn về dạy học tích hợp (DHTH), đặc biệt là cách thức tổ chức dạy học một chủ đề tích hợp nhằm phát triển năng lực giải quyết vấn đề (GQVĐ) của học sinh. Mục tiêu chính là tìm hiểu các nghiên cứu về DHTH trên thế giới và ở Việt Nam, cũng như các nghiên cứu về năng lực GQVĐ và phát triển năng lực này trên cả hai phạm vi quốc tế và trong nước. Việc này giúp xây dựng cơ sở lý luận vững chắc cho việc áp dụng DHTH trong bối cảnh giáo dục hiện đại, nơi mà việc trang bị cho học sinh khả năng ứng phó với các tình huống thực tế ngày càng trở nên quan trọng. Nghiên cứu này cũng xem xét các phương pháp đánh giá năng lực học sinh một cách toàn diện, không chỉ dừng lại ở kiến thức mà còn chú trọng đến kỹ năng và thái độ.

1.1. Nghiên Cứu Dạy Học Tích Hợp Trên Thế Giới

Các nghiên cứu về dạy học tích hợp (DHTH) trên thế giới bắt đầu được quan tâm từ những năm 1960, với sự hợp nhất các bộ phận khác nhau để tạo ra một thể thống nhất. Hội đồng liên quốc gia về giảng dạy khoa học (UNESCO, 1968) đã đặt ra câu hỏi về lý do và bản chất của DHTH các khoa học. Hội nghị UNESCO (Paris, 1972) định nghĩa DHTH các khoa học là cách trình bày các khái niệm khoa học, nhấn mạnh sự thống nhất cơ bản của tư tưởng khoa học. Đến những năm 90, các nhà giáo dục Nga nghiên cứu chương trình tích hợp một cách hệ thống, xác lập các phương thức xây dựng chương trình tích hợp trong giáo dục. Xavier Roegiers (2004) đã tổng hợp tài liệu về khoa sư phạm tích hợp, đưa ra định nghĩa, phân tích căn cứ tích hợp, phương pháp xây dựng chương trình DHTH nhằm phát triển năng lực học sinh.

1.2. Nghiên Cứu Dạy Học Tích Hợp Tại Việt Nam

Việc xây dựng chương trình giáo dục theo tư tưởng tích hợp bắt đầu được chú ý ở Việt Nam từ những năm 80 của thế kỷ XX. Đề tài B91-37-12 (1997) đã nghiên cứu về đổi mới mục tiêu, nội dung và phương pháp dạy học THCS, tập trung vào vấn đề tích hợp. Các nghiên cứu gần đây tập trung vào việc áp dụng DHTH trong các môn học cụ thể, cũng như xây dựng các chủ đề tích hợp liên môn. Tuy nhiên, việc triển khai DHTH ở các trường phổ thông còn nhiều hạn chế, đặc biệt là trong việc xây dựng chủ đề, tổ chức dạy học và đánh giá năng lực học sinh. Chương trình giáo dục phổ thông mới sau năm 2019 sẽ triển khai các môn học tích hợp ở cấp Tiểu học và THCS, đòi hỏi phải cụ thể hóa cơ sở lý luận về DHTH ở phổ thông.

II. Thách Thức Phát Triển Năng Lực Giải Quyết Vấn Đề

Việc áp dụng dạy học tích hợp (DHTH) trong quá trình dạy học ở các trường phổ thông nước ta hiện nay còn nhiều hạn chế. Nhiều khi giáo viên chưa quan tâm đến áp dụng DHTH, mặc dù trong những năm gần đây Bộ Giáo dục và Đào tạo đã chỉ đạo việc đưa DHTH vào các môn học. Một số giáo viên đã áp dụng DHTH trong các môn học mình đảm nhiệm thì còn khó khăn với việc xây dựng chủ để, tổ chức dạy học để phát triển được năng lực và đánh giá năng lực của học sinh. Trong chương trình phổ thông mới của Bộ Giáo dục và Đào tạo triển khai sau năm 2019, các môn học được thiết kế theo định hướng tích hợp sẽ được thực hiện ở cấp Tiểu học và THCS.

2.1. Khó Khăn Trong Xây Dựng Chủ Đề Tích Hợp

Giáo viên gặp khó khăn trong việc xác định các chủ đề tích hợp phù hợp với chương trình và trình độ của học sinh. Việc lựa chọn nội dung tích hợp từ nhiều môn học khác nhau đòi hỏi giáo viên phải có kiến thức sâu rộng và khả năng liên kết các kiến thức này một cách logic và khoa học. Ngoài ra, việc thiết kế các hoạt động học tập phù hợp với chủ đề tích hợp cũng là một thách thức lớn, đòi hỏi giáo viên phải có sự sáng tạo và linh hoạt trong phương pháp giảng dạy.

2.2. Đánh Giá Năng Lực Học Sinh Trong DHTH

Việc đánh giá năng lực học sinh trong DHTH đòi hỏi phải có các công cụ và phương pháp đánh giá phù hợp. Các bài kiểm tra truyền thống thường chỉ tập trung vào kiến thức, mà không đánh giá được các kỹ năng và thái độ của học sinh. Do đó, cần phải phát triển các phương pháp đánh giá đa dạng hơn, như đánh giá dự án, đánh giá quá trình, đánh giá đồng đẳng, để có thể đánh giá một cách toàn diện năng lực học sinh trong DHTH.

III. Phương Pháp Dạy Học Tích Hợp Năng Lượng Gió Hiệu Quả

Để phát triển năng lực giải quyết vấn đề (GQVĐ) cho học sinh THCS thông qua dạy học tích hợp (DHTH) chủ đề năng lượng gió, cần áp dụng phương pháp dạy học tích cực, khuyến khích học sinh tham gia vào quá trình khám phá, tìm tòi và giải quyết các vấn đề thực tiễn liên quan đến năng lượng gió. Phương pháp này không chỉ giúp học sinh nắm vững kiến thức về năng lượng gió, mà còn phát triển các kỹ năng tư duy phản biện, sáng tạo, hợp tác và giao tiếp.

3.1. Dạy Học Theo Tiến Trình Phát Hiện Và GQVĐ

Dạy học theo tiến trình phát hiện và GQVĐ là một phương pháp hiệu quả để phát triển năng lực GQVĐ cho học sinh. Phương pháp này bao gồm các bước: xác định vấn đề, thu thập thông tin, xây dựng giả thuyết, kiểm tra giả thuyết và đưa ra kết luận. Trong quá trình này, học sinh được khuyến khích tự đặt câu hỏi, tìm kiếm thông tin và giải quyết các vấn đề một cách độc lập và sáng tạo.

3.2. Sử Dụng Dự Án Năng Lượng Gió Trong Dạy Học

Sử dụng dự án năng lượng gió trong dạy học là một cách tuyệt vời để kết hợp lý thuyết và thực hành. Học sinh có thể tham gia vào các dự án xây dựng mô hình tuabin gió, nghiên cứu hiệu quả sử dụng năng lượng gió trong thực tế, hoặc thiết kế các giải pháp tiết kiệm năng lượng dựa trên năng lượng gió. Các dự án này giúp học sinh áp dụng kiến thức đã học vào thực tế, phát triển các kỹ năng thực hành và làm việc nhóm.

IV. Ứng Dụng Năng Lượng Gió Phát Triển Kỹ Năng Giải Quyết Vấn Đề

Chủ đề năng lượng gió cung cấp nhiều cơ hội để phát triển kỹ năng giải quyết vấn đề cho học sinh. Học sinh có thể được yêu cầu giải quyết các vấn đề như: làm thế nào để tăng hiệu suất của tuabin gió, làm thế nào để lưu trữ năng lượng gió hiệu quả, hoặc làm thế nào để giảm thiểu tác động tiêu cực của tuabin gió đến môi trường. Việc giải quyết các vấn đề này đòi hỏi học sinh phải sử dụng kiến thức từ nhiều môn học khác nhau, như Vật lý, Địa lý, Sinh học và Công nghệ.

4.1. Bài Tập Vận Dụng Nguyên Lý Hoạt Động Năng Lượng Gió

Các bài tập vận dụng nguyên lý hoạt động của năng lượng gió giúp học sinh hiểu sâu hơn về cách thức năng lượng gió được tạo ra và sử dụng. Học sinh có thể được yêu cầu tính toán công suất của tuabin gió, xác định vị trí lắp đặt tuabin gió tối ưu, hoặc thiết kế hệ thống lưu trữ năng lượng gió hiệu quả. Các bài tập này giúp học sinh phát triển năng lực tính toán và tư duy logic.

4.2. Thực Hành Xây Dựng Mô Hình Năng Lượng Gió

Thực hành xây dựng mô hình năng lượng gió là một hoạt động thú vị và bổ ích, giúp học sinh hiểu rõ hơn về cấu tạo và hoạt động của tuabin gió. Học sinh có thể tự tay chế tạo các bộ phận của tuabin gió, lắp ráp chúng lại với nhau và thử nghiệm hiệu suất của mô hình. Hoạt động này giúp học sinh phát triển năng lực thực hành, sáng tạo và làm việc nhóm.

V. Đánh Giá Năng Lực Giải Quyết Vấn Đề Trong Dạy Học

Đánh giá năng lực giải quyết vấn đề (GQVĐ) của học sinh trong dạy học tích hợp (DHTH) chủ đề năng lượng gió cần dựa trên các tiêu chí cụ thể, phản ánh khả năng của học sinh trong việc xác định vấn đề, thu thập thông tin, xây dựng giả thuyết, kiểm tra giả thuyết và đưa ra kết luận. Việc đánh giá không chỉ dừng lại ở kiến thức, mà còn chú trọng đến kỹ năng và thái độ của học sinh.

5.1. Tiêu Chí Đánh Giá Năng Lực Giải Quyết Vấn Đề

Các tiêu chí đánh giá năng lực GQVĐ bao gồm: khả năng xác định vấn đề một cách rõ ràng và chính xác, khả năng thu thập thông tin đầy đủ và đáng tin cậy, khả năng xây dựng giả thuyết hợp lý, khả năng kiểm tra giả thuyết một cách khoa học và khả năng đưa ra kết luận dựa trên bằng chứng. Ngoài ra, còn cần đánh giá khả năng tư duy phản biện, sáng tạo, hợp tác và giao tiếp của học sinh.

5.2. Công Cụ Đánh Giá Năng Lực Học Sinh Toàn Diện

Các công cụ đánh giá năng lực học sinh toàn diện bao gồm: bài kiểm tra kiến thức, bài tập thực hành, dự án nghiên cứu, báo cáo thí nghiệm, thuyết trình và đánh giá đồng đẳng. Việc sử dụng đa dạng các công cụ đánh giá giúp giáo viên có cái nhìn toàn diện về năng lực của học sinh, từ đó đưa ra các biện pháp hỗ trợ và phát triển phù hợp.

VI. Kết Luận Và Tương Lai Phát Triển Năng Lượng Gió

Nghiên cứu này đã trình bày một phương pháp dạy học tích hợp (DHTH) hiệu quả để phát triển năng lực giải quyết vấn đề (GQVĐ) cho học sinh THCS thông qua chủ đề năng lượng gió. Kết quả nghiên cứu cho thấy rằng, việc áp dụng phương pháp này không chỉ giúp học sinh nắm vững kiến thức về năng lượng gió, mà còn phát triển các kỹ năng tư duy phản biện, sáng tạo, hợp tác và giao tiếp. Trong tương lai, cần tiếp tục nghiên cứu và phát triển các phương pháp DHTH sáng tạo hơn, nhằm đáp ứng yêu cầu ngày càng cao của xã hội về nguồn nhân lực chất lượng cao.

6.1. Tiềm Năng Phát Triển Năng Lượng Gió Tại Việt Nam

Việt Nam có tiềm năng lớn về năng lượng gió, đặc biệt là ở các vùng ven biển và cao nguyên. Việc khai thác năng lượng gió không chỉ giúp giảm thiểu sự phụ thuộc vào các nguồn năng lượng hóa thạch, mà còn góp phần bảo vệ môi trường và phát triển kinh tế bền vững. Do đó, cần tăng cường đầu tư vào nghiên cứu và phát triển công nghệ năng lượng gió, cũng như khuyến khích sử dụng năng lượng gió trong các lĩnh vực khác nhau của đời sống.

6.2. Đề Xuất Giải Pháp Phát Triển Năng Lực Học Sinh

Để phát triển năng lực học sinh một cách toàn diện, cần có sự phối hợp chặt chẽ giữa nhà trường, gia đình và xã hội. Nhà trường cần tạo ra môi trường học tập tích cực, khuyến khích học sinh tham gia vào các hoạt động khám phá, tìm tòi và giải quyết các vấn đề thực tiễn. Gia đình cần tạo điều kiện cho học sinh học tập và phát triển, đồng thời khuyến khích học sinh tham gia vào các hoạt động xã hội. Xã hội cần tạo ra các cơ hội cho học sinh áp dụng kiến thức và kỹ năng đã học vào thực tế, từ đó phát triển năng lực một cách toàn diện.

Trích đoạn nội dung tài liệu

phần mở đầu, kết luận, phụ lục và danh mục tài liệu tham khảo luận văn gồm 4 chƣơng. Chƣơng 1: Tổng quan vấn đề nghiên cứu. Chƣơng 2: Cơ sở lí luận và thực tiễn dạy học tích hợp phát triển năng lực giải quyết vấn đề của học sinh. Chƣơng 3: Xây dựng và tổ chức dạy học chủ đề tích hợp „„Năng lƣợng gió‟‟ nhằm phát triển năng lực giải quyết vấn đề của học sinh trung học cơ sở.

Chƣơng 4: Thực nghiệm sƣ phạm. 6 Chƣơng 1: TỔNG QUAN VẤN ĐỀ NGHIÊN CỨU Mục đích của luận án là nghiên cứu lí luận và thực tiễn DHTH, cách thức tổ chức dạy học một chủ đề tích hợp nhằm phát triển NL GQVĐ của HS. Vì vậy, trong phần tổng quan chúng tôi đặt nhiệm vụ là: -Tìm hiểu những nghiên cứu về DHTH trên thế giới và ở Việt Nam. -Tìm hiểu những nghiên cứu về NL GQVĐ và phát triển NL GQVĐ trên thế giới và ở Việt Nam.

Những nghiên cứu về dạy học tích hợp 1. Những nghiên cứu về DHTH trên thế giới Tích hợp (intergration) có nghĩa là sự hợp nhất, sự hòa nhập, sự kết hợp. Nội hàm khoa học của khái niệm tích hợp có thể hiểu một cách khái quát là sự hợp nhất hay là sự nhất thể hóa các bộ phận khác nhau để đƣa tới một đối tƣợng mới nhƣ là một thể thống nhất trên những nét bản chất nhất của các thành phần đối tƣợng, chứ không phải là một phép cộng giản đơn những thuộc tính của các thành phần ấy. Cách tiếp cận tích hợp trong xây dựng chƣơng trình giáo dục bắt đầu đƣợc đề cao ở Mỹ và các nƣớc Châu Âu từ những năm 1960 của thế kỉ XX.

Năm 1968 Hội đồng liên quốc gia về giảng dạy khoa học, với sự bảo trợ của UNESCO, tổ chức tại Varna (Bungari) đã đặt ra hai vấn đề là: Vì sao phải DHTH các khoa học? DHTH các khoa học là gì? Trong Hội nghị phối hợp của UNESCO tổ chức tại Paris 1972 đã định nghĩa DHTH các khoa học là "một cách trình bày các khái niệm và nguyên lí khoa học cho phép diễn đạt sự thống nhất cơ bản của tư tưởng khoa học, tránh nhấn quá mạnh hoặc quá sớm sự sai khác giữa các lĩnh vực khoa học khác nhau” [19]. Đến Hội nghị về đào tạo GV DHTH các môn Khoa học đƣợc tổ chức tại Đại học Tổng hợp Maryland tháng 4 năm 1973 thì khái niệm DHTH các khoa học bao gồm cả việc DHTH các khoa học với công nghệ học. 7 Vào đầu những năm 90 dƣới sự chỉ đạo của V.Phormenko, các nhà giáo dục Liên bang Nga đã tiến hành nghiên cứu chƣơng trình tích hợp một cách có hệ thống với cụm đề tài “Xây dựng quá trình dạy học trên cơ sở tích hợp” [55]. Các tác giả tiến hành xác lập các phƣơng thức xây dựng chƣơng trình tích hợp trong giáo dục, đƣa ra cách phân loại các phƣơng thức đó, hình thành khái niệm về các sự kiện tích hợp và cần đƣợc tích hợp.

Nhà sƣ phạm Xavier Roegiers đã tổng hợp thành tài liệu “Khoa sƣ phạm tích hợp hay làm thế nào để phát triển các năng lực ở nhà trƣờng”[56]. Trong cuốn sách này tác giả đã đƣa ra định nghĩa của khoa sƣ phạm tích hợp (DHTH), phân tích những căn cứ để dẫn tới việc tích hợp trong dạy học, các phƣơng pháp xây dựng chƣơng trình dạy học theo quan điểm tích hợp nhằm phát triển NL của HS và đƣa ra 4 cách tích hợp môn học đƣợc chia thành 2 nhóm là: Đƣa ra những ứng dụng chung cho nhiều môn học; Phối hợp quá trình học tập của nhiều môn học khác nhau. Nghiên cứu về mức độ tích hợp trong dạy học D‟ Hainaut (1977) đƣa ra quan điểm về cách tích hợp với các môn học là “đơn môn”, “đa môn”, “liên môn”, “xuyên môn” [17]. Quan niệm tích hợp theo Susan M Drake (2004): Xây dựng chƣơng trình tích hợp dựa trên chuẩn, các môn học này đƣợc xây dựng theo mức độ tích hợp tăng dần: Truyền thống, Kết hợp lồng ghép, Tích hợp trong một môn học, Tích hợp đa môn, Tích hợp liên môn, Tích hợp xuyên môn [62].

Trong nghiên cứu của dự án BEFUN (2005), Labudde và các cộng sự đã đƣa ra mô hình về Các phƣơng diện và các yếu tố của DHTH vẽ dƣới dạng một sơ đồ tƣ duy. Ở tâm mô hình là ngƣời dạy và môn của mình, do đó càng ở gần tâm thì sẽ càng dễ và quen thuộc với GV, khi ra xa tâm mức khó của DHTH đối với GV tăng [66]. 8 Joyce VanTassel-Baska, Susannah Wood (2010) đã mô tả mô hình chƣơng trình DHTH đã đƣợc sử dụng trên thế giới để thiết kế các chƣơng trình giáo dục khác biệt, dạy học và đánh giá cho ngƣời học có năng khiếu [61]. Những nghiên cứu trên quan tâm đến xây dựng chƣơng trình DHTH của các cấp học, đƣa ra các cách thực hiện DHTH, chƣa quan tâm đến việc GV xây dựng, tổ chức DHTH một chủ đề cụ thể.

DHTH đang là một xu hƣớng dạy học đƣợc nhiều nƣớc trên thế giới quan tâm và thực hiện. Đây là một bƣớc chuyển từ cách tiếp cận nội dung sang tiếp cận NL để đào tạo đƣợc con ngƣời vừa có đủ tri thức, vừa biết hành động một cách năng động, sáng tạo khi giải quyết các vấn đề trong thực tiễn cuộc sống. Theo thống kê của UNESCO, từ năm 1960 đến năm 1974 đã có 208/392 chƣơng trình môn học thể hiện quan điểm tích hợp ở các mức độ khác nhau, từ liên môn, kết hợp đến tích hợp hoàn toàn theo những chủ đề. Nhiều quốc gia có trình độ dạy học tiên tiến nhƣ Mỹ, Pháp, Anh, … tích hợp đƣợc quan tâm đúng mức.

Ở Mỹ, xu hƣớng tiếp cận tích hợp đã đƣợc quán triệt trong quan điểm xây dựng chƣơng trình từ Tiểu học tới Trung học phổ thông, trong phạm vi một môn học, trong phạm vi đa môn học với lối tiếp cận theo những chủ đề gắn với đời sống. Ở Pháp, môn khoa học ở tiểu học cho thấy xu hƣớng tích hợp đƣợc thể hiện rõ trong chƣơng trình và sách giáo khoa từ lớp 1 đến lớp 6 với tên môn học: “Khám phá thế giới” (lớp 1-2), “Khoa học” (lớp 3 - 6). Nội dung kiến thức Lịch sử, Địa lí, Môi trƣờng, Giáo dục công dân, Kinh tế… đƣợc bố trí trong một môn học và trong một cuốn sách giáo khoa. Các kiến thức Sử, Địa, Môi trƣờng… đƣợc lựa chọn, sắp xếp kế tiếp nhau nhằm bổ trợ cho sự hiểu biết của HS về các vấn đề lịch sử, địa lí, môi trƣờng… của một lãnh thổ nhất định.

Ở Anh theo chƣơng trình mới nhất, môn Khoa học là môn thống nhất cao từ lớp 1 của tiểu học cho đến lớp 11 của trung học phổ thông. Từ lớp 1 đến lớp 9, môn Khoa học đƣợc coi là môn học bắt buộc và có yêu cầu nhƣ nhau. Những nghiên cứu về DHTH ở Việt Nam Việc xây dựng chƣơng trình giáo dục theo tƣ tƣởng tích hợp bắt đầu đƣợc chú ý ở Việt Nam từ những năm 80 của thế kỉ XX, DHTH đã đƣợc một số nhà khoa học quan tâm nghiên cứu để áp dụng cho chƣơng trình giáo dục. Trong báo cáo đề tài B91-37-12 (1997): "Đổi mới mục tiêu, nội dung và phương pháp dạy học trường THCS - về vấn đề tích hợp" của Viện khoa học Giáo dục Việt Nam do Cao Thị Thặng làm chủ nhiệm, quan niệm tích hợp theo nghĩa hẹp là: việc đƣa những vấn đề về nội dung của nhiều môn học vào một giáo trình duy nhất trong đó những khái niệm khoa học đƣợc đề cập đến theo một tinh thần và phƣơng pháp thống nhất.

Về tích hợp môn học đƣợc phân theo các loại: Liên hợp, Tổ hợp, Tích hợp, ở đây tích hợp ở mức cao nhất nội dung của các môn học riêng rẽ đƣợc hoà vào nhau hoàn toàn và đƣợc trình bày thành những bài hoặc những chủ đề. Trong kết quả nghiên cứu của đề tài cấp Bộ B98- 49- 65 (2000) đƣợc trình bày theo quan điểm tích hợp là một quan điểm lí luận dạy học: Tích hợp có nghĩa là sự hợp nhất, sự kết hợp, sự hoà nhập,… Tích hợp môn học có những mức độ khác nhau từ đơn giản đến phức tạp, từ thấp đến cao nhƣng tựu trung lại, có 4 loại chính nhƣ sau: Tích hợp trong nội bộ môn học; Tích hợp ở những chủ đề tự chọn dƣới dạng thực hiện các dự án (tích hợp đa môn); Tích hợp môn học theo phân môn ghép lại, đồng thời có những chủ đề bổ sung (tích hợp liên môn); Tích hợp hoàn toàn theo những chủ đề đƣợc cấu trúc lại dƣới một tên chung tạo nên môn học mới. Qua nghiên cứu nhóm tác giả đề xuất 4 phƣơng án tích hợp ở Việt Nam và những ƣu nhƣợc điểm của từng phƣơng án. Tác giả Đỗ Hƣơng Trà (2015), công bố kết quả nghiên cứu về DTTH liên môn [49], phân tích rõ mối quan hệ giữa các môn học trong chủ đề để đảm bảo nội dung các môn học vẫn phát triển mà vẫn vận dụng kiến thức liên môn trong chủ đề.

10 Tác giả Nguyễn Văn Biên (2015), công bố Quy trình xây dựng chủ đề tích hợp về khoa học tự nhiên gồm 7 bƣớc: (1) Lựa chọn chủ đề; (2) Xác định các vấn đề cần giải quyết; (3) Xác định các kiến thức cần thiết để giải quyết các vấn đề; (4) Xây dựng mục tiêu dạy học của chủ đề; (5) Xây dựng nội dung các hoạt động dạy học của chủ đề; (6) Lập kế hoạch dạy học chủ đề; (7) Tổ chức dạy học và đánh giá chủ đề [11]. Nhóm tác giả Đỗ Hƣơng Trà (chủ biên), Nguyễn Văn Biên, Trần Khánh Ngọc, Trần Trung Ninh, Trần Thị Thanh Thủy, Nguyễn Công Khanh, Nguyễn Vũ Bích Hiền đã xuất bản sách về DHTH phát triển NL HS cho khoa học tự nhiên [51], tài liệu này đã trình bày khái niệm về DHTH, các mức độ tích hợp và giới thiệu một số chủ đề ứng với các mức độ tích hợp Lồng ghép, Vận dụng kiến thức liên môn, Hòa trộn. Tài liệu đã trình bày quy trình tổ chức DHTH gồm 7 bƣớc trùng với công bố của tác giả Nguyễn Văn Biên. Tài liệu tập huấn của Bộ Giáo dục và Đào tạo [9] đƣa ra quy trình xây dựng bài học tích hợp gồm 6 bƣớc: (1) Rà soát chƣơng trình lựa chọn chủ đề; (2) Xác định nội dung kiến thức của bài tích hợp; (3) Dự kiến thời gian cho bài tích hợp; (4) Xác định mục tiêu bài học; (5) Xây dựng nội dung của bài học tích hợp; (6) Xây dựng kế hoạch bài học tích hợp.