Chương 1 CƠ SỞ LÍ LUẬN VÀ THỰC TIỄN VỀ VIỆC PHÁT TRIỂN NĂNG LỰC DẠY HỌC SỐ HỌC CHO SINH VIÊN NGÀNH GIÁO DỤC TIỂU HỌC Ở CÁC TRƢỜNG ĐẠI HỌC 1. Tổng quan về vấn đề nghiên cứu 1. Những nghiên cứu ở nước ngoài Các vấn đề về KNDH và NLDH đã đƣợc các nhà nghiên cứu giáo dục trên thế giới quan tâm, nghiên cứu từ rất lâu. Bắt đầu từ những năm 20 của thế kỉ trƣớc, ở Liên Xô và các nƣớc Đông Âu đã có nhiều công trình nghiên cứu về KNDH cho SV sƣ phạm, đến những năm 1960 vấn đề này đã đƣợc nghiên cứu một cách sâu sắc và trở thành một hệ thống lí luận vững chắc với nhiều công trình của các tác giả nhƣ: N.Gonobolin (1969) [32]… Các công trình này đã xác định năng lực sƣ phạm (NLSP) mà ngƣời GV cần có, nêu rõ từng loại KN sƣ phạm của ngƣời GV, nêu lên những NLSP mà SV cần rèn luyện và cách rèn luyện chúng để trở thành một ngƣời GV.
Đến thập niên 70, những nhà nghiên cứu giáo dục ở Liên Xô và Đông Âu tiếp tục đi sâu nghiên cứu về tổ chức lao động khoa học và tối ƣu hóa quá trình DH. Sự thành lập “Phòng nghiên cứu đào tạo GV ở trường sư phạm” đã thúc đẩy nhiều công trình mới xuất hiện, nổi bật là những công trình của các tác giả X.Abdoullina [5]… Ở phƣơng Tây và các nƣớc khác nhƣ Canada, Úc… các nhà nghiên cứu giáo dục đặc biệt quan tâm tới việc tổ chức huấn luyện các KN thực hành giảng dạy cho SV. Họ dựa trên cơ sở những thành tựu của tâm lí học hành vi và tâm lí học chức năng để tổ chức rèn luyện cho SV các KN này với thời lƣợng giờ thực hành đƣợc phân bổ nhiều hơn so với lí thuyết. Điển hình với 8 luận điểm của J.
Skinner (1963), công trình The process of learning của J. Telfer (1987) [130], Beginning teaching của K. Ở Mĩ, Từ đầu thập niên 30 của thế kỉ XX, các nhà quản lí và nghiên cứu giáo dục Mĩ bắt đầu nghiên cứu về chủ đề những NL nên có của ngƣời GV để thành công trong DH và giáo dục [132, tr. Vào thập niên 70, trƣờng đại học quốc gia Ohio đã có những nghiên cứu trong việc xây dựng các mô đun đào tạo GV kĩ thuật – nghề nghiệp, kết quả đƣa ra đƣợc 600 KN đào tạo GV kĩ thuật – nghề nghiệp.
Tại trƣờng đại học Stanford, dựa trên thực ti n nền giáo dục cơ bản của Mĩ, nhóm nghiên cứu Phiđenta Kapkar đã nêu lên năm nhóm kĩ thuật của GV khi lên lớp trong báo cáo “Khoa học và nghệ thuật đào tạo các thầy giáo” [116]. Năm 1995, O’Day cùng các cộng sự [138, tr. 2] đã chỉ ra rằng NLSP sẽ phát triển thông qua quá trình DH trên bốn lĩnh vực là “kiến thức, KN, khuynh hướng và quan điểm cá nhân”. Trong khi đó, McDiarmid và Clevenger-Bright tập trung vào ba thành tố đặc trƣng là “kiến thức, KN và khuynh hướng” [136, tr.
Cấu trúc NLSP của O’Day cùng các cộng sự so với của các nhà nghiên cứu khác xét về hình thức có phần khác nhau, nhƣng xét về bản chất thì nhƣ nhau. Hai thành tố là “khuynh hướng” và “quan điểm cá nhân” trong cấu trúc NLSP của O’Day và các cộng sự đƣợc hiểu một cách tổng quát bao gồm “niềm tin, thái độ, giá trị và sự tận tâm của GV”. Một số quan niệm về NLDH Toán của GV: Shulman [143, tr. 4] đã đƣa ra nền tảng những kiến thức GV cần có để thành công trong việc giảng dạy, gồm: “kiến thức nội dung, kiến thức phương pháp chung, kiến thức chương trình, kiến thức PPDH môn học, kiến thức về người học, kiến thức về bối cảnh giáo dục, kiến thức về mục đích và giá trị của 9 giáo dục”.
Trong đó, “kiến thức PPDH môn học” là kiến thức thể hiện hiểu biết của GV về cách thức DH các chủ đề trong môn học, kiến thức này để phân biệt hiểu biết của các chuyên gia cơ bản với các nhà sƣ phạm. Điều đó có nghĩa là, mô hình kiến thức của Shulman không dành riêng cho giảng dạy một môn học. Petrou và Goulding [139, tr. 12] cho rằng dù ý tƣởng của Shulman là đột phá và có ảnh hƣởng lớn đến các nghiên cứu, tuy nhiên sự phân loại các lĩnh vực kiến thức do Shulman đƣa ra dƣờng nhƣ không phù hợp để áp dụng vào các nghiên cứu về kiến thức của GV và đào tạo GV.
395] cho rằng Shulman không đƣa ra quan niệm chính xác về thuật ngữ “kiến thức PPDH môn học”, không có sự khác biệt rõ ràng giữa các khái niệm “kiến thức nội dung” và “kiến thức PPDH môn học”. Với đặc thù của môn Toán, Ball cùng các cộng sự đã đƣa ra mô hình kiến thức DH toán (mô hình Michigan, hình 1.1), để chỉ kiến thức mà GV toán cần biết để DH toán. Mô hình Michigan chú trọng đến các lĩnh vực kiến thức dành riêng cho việc DH toán và đƣợc minh họa bằng hình vẽ sau: Kiến thức về chủ đề môn Toán Kiến thức PPDH môn Toán Kiến thức Kiến thức về toán toán phổ biến và ngƣời học Kiến thức về Kiến thức toán Kiến thức mạch toán và chƣơng đặc thù chƣơng trình toán Kiến thức về trình toán và việc DH Hình 1. Mô hình Michigan [122, tr.
403] Trong mô hình trên, các lĩnh vực “kiến thức về toán và người học” và “kiến thức về toán và việc dạy học” dành để mô tả riêng biệt cho việc DH toán. Ở trƣờng đại học Cambridge, các nhà nghiên cứu đã đƣa ra mô hình “Bốn lĩnh vực tri thức” hay còn gọi là “mô hình Cambridge” [147, tr. Mô hình này đã đƣợc áp dụng để hỗ trợ phát triển giảng dạy cho giáo sinh ở Anh và các nƣớc khác, gồm có bốn lĩnh vực: Nền tảng, sự chuyển hóa, sự kết nối và ngẫu nhiên. Mô hình này đƣa ra một sự phân loại r ràng về thể hiện của GV với các tình huống DH trong các lớp học toán [139, tr.
19], tuy nhiên mô hình chƣa chú ý đến những thay đổi trong chƣơng trình, chỉ tập trung vào việc đào tạo giáo sinh chứ ít liên quan đến các GV đứng lớp [144, tr. Stephens và Zhang [144, tr. 483] nhận thấy rằng các nhà nghiên về giáo dục toán không hay sử dụng thuật ngữ “năng lực sư phạm” bằng các thuật ngữ “kiến thức PPDH môn học” (Shulman) và “kiến thức dạy học toán” (Ball). Tích hợp bối cảnh vào mô hình Cambridge, Petrou và Goulding đã đƣa ra “Mô hình kiến thức DH toán” (hình 1.
Họ đặt “kiến thức chương trình” vào một vị trí nổi bật hơn so với mô hình của Shulman và mô hình Michigan, với ngụ ý rằng “kiến thức chương trình” là trọng tâm trong việc tìm hiểu những gì GV cần phải biết để dạy toán hiệu quả. Kiến thức chƣơng trình (nền tảng, chuyển hóa) Bối cảnh Kiến thức chủ đề môn học Kiến thức phƣơng pháp dạy học (kiến thức cơ bản, niềm tin) môn học (chuyển hóa, kết nối, (nền tảng) ngẫu nhiên) Hình 1. Mô hình kiến thức DH toán [139, tr. 21] Mô hình của Shulman, mô hình Michigan, mô hình Cambridge, mô hình của Petrou và Goulding có vai trò quan trọng trong việc định hƣớng các nghiên cứu về đào tạo và phát triển NLDH cho GV toán.
Tuy nhiên, Stephens và Zhang cho rằng các mô hình này vẫn có một số hạn chế nhất định [144, tr. 488]: - Các mô hình Michigan, Cambridge và mô hình của Shulman chƣa nhấn mạnh đến sự định hƣớng của các quy định về chƣơng trình toán đối với việc DH; 11 - Trong khi việc tập trung vào các nội dung toán cụ thể có vai trò quan trọng đối với việc đổi mới chƣơng trình thì các mô hình Michigan, Cambridge, mô hình của Petrou và Goulding đều xem xét miền kiến thức DH toán một cách chung chung; - Không d để định hình các nghiên cứu thực nghiệm trong cả bốn mô hình trên. Stephens và Zhang [144, tr. 489] đã đề xuất “Mô hình NLDH của GV toán” (Hình 1.3) nhằm khám phá mối liên hệ giữa những gì GV toán cần biết và những cải cách của chƣơng trình.
Họ dùng thuật ngữ “NLDH” để thay thế thuật ngữ “kiến thức DH toán” vì muốn nhấn mạnh đến cách GV sử dụng NL đó khi thiết kế việc DH toán. Tiêu chí A Kiến thức toán Tiêu chí D Khuynh Thiết kế DH hƣớng, niềm tin, thái độ, giá trị Tiêu chí B Tiêu chí C Thông hiểu mục tiêu Hiểu tƣ duy toán chƣơng trình toán của HS chính thức Hình 1. Mô hình NLDH của GV toán [144, tr. 489] Nghiên cứu của Stephens và Zhang hƣớng đến khả năng DH toán của GV, tuy nhiên chỉ dừng lại ở việc đánh giá NLDH của GV toán thông qua các sản phẩm thiết kế trên giấy về việc DH các chủ đề toán cụ thể, chƣa xem xét đến khả năng DH của GV toán trên các lớp học thật sự.
Trên thực tế, việc 12 thiết kế kế hoạch bài học và việc DH thật sự bao giờ cũng có sự khác nhau nhất định, đòi hỏi đến khả năng giao tiếp, phản ánh và đánh giá của GV. Khi bàn đến chuẩn nghề nghiệp của GV toán, năm 2007, Ủy ban Quốc gia Giáo viên dạy môn Toán của Hoa Kỳ (National Council of Teachers of Mathematics đƣợc viết tắt là NCTM) [148, tr. B-2] đã đƣa ra 7 tiêu chuẩn cụ thể của GV toán: “kiến thức toán và kiến thức phương pháp nói chung; kiến thức về việc học toán của HS; hiểu biết về việc thiết kế các nhiệm vụ học tập; xây dựng môi trường học tập; định hướng quá trình giao tiếp toán học; phản ánh về việc học của HS; phản ánh về các thực hành DH”. Chuẩn nghề nghiệp GV toán của NCTM là một trong những yếu tố cần xem xét khi đề xuất mô hình NLDH của GV toán chú trọng đến khả năng thiết kế, thực hành và phản ánh.
Ở các nƣớc Châu Á và Thái Bình Dƣơng, vai trò và nhiệm vụ hình thành KN sƣ phạm cũng đã đƣợc xác định ở hội thảo “Cách tân việc đào tạo bồi dưỡng giáo viên của các nước châu Á và Thái Bình Dương” do APEID thuộc UNESCO tổ chức tại Seoul, Hàn Quốc. Các báo cáo của hội thảo đã xác định tầm quan trọng của việc hình thành tri thức và hình thành các KN sƣ phạm cho SV trong quá trình đào tạo. Các nhà khoa học đã khẳng định: “Tri thức nghề nghiệp là sơ sở của nghệ thuật sư phạm nhưng chỉ thể hiện trong hệ thống các KN sư phạm” [71].
