Luận án tiến sĩ: Phát triển năng lực đánh giá sự kiện cho học sinh trong dạy học Lịch sử THPT giai đoạn 1858-1918

Luận án tiến sĩ khoa học giáo dục tập trung phát triển năng lực đánh giá sự kiện cho học sinh trong dạy học lịch sử tại trường THPT.

• Tác giả: Dương Tấn Giàu
• Người hướng dẫn: Pgs.Ts Nguyễn Mạnh Hưởng
• Trường học: Trường Đại học Sư phạm Hà Nội
• Chuyên ngành: Lí luận và Phương pháp dạy học bộ môn Lịch sử
• Đề tài: Phát triển năng lực đánh giá sự kiện cho học sinh trong dạy học lịch sử ở trường trung học phổ thông (Vận dụng qua chương trình Lịch sử Việt Nam từ năm 1858 đến năm 1918)
• Loại tài liệu: Luận án tiến sĩ
• Năm xuất bản: 2022
• Địa điểm: Hà Nội

Mục lục chi tiết

• LỜI CAM ĐOAN
• BẢNG KÍ HIỆU NHỮNG TỪ VIẾT TẮT TRONG LUẬN ÁN
• DANH MỤC CÁC BẢNG TRONG LUẬN ÁN
• DANH MỤC CÁC BIỂU ĐỒ, HÌNH, SƠ ĐỒ
• MỞ ĐẦU
• Tính cấp thiết của đề tài
• Đối tượng và phạm vi nghiên cứu
• Mục đích và nhiệm vụ nghiên cứu
• Cơ sở phương pháp luận và phương pháp nghiên cứu
• Giả thuyết khoa học
• Đóng góp của luận án
• Ý nghĩa của đề tài
• Cấu trúc luận án
• 1. CHƯƠNG 1: TỔNG QUAN CÁC CÔNG TRÌNH NGHIÊN CỨU LIÊN QUAN ĐẾN ĐỀ TÀI
• 1.1. Những nghiên cứu về sự kiện và đánh giá sự kiện trong nghiên cứu và dạy học lịch sử
• 1.2. Những nghiên cứu về năng lực và phát triển năng lực đánh giá sự kiện cho học sinh trong dạy học lịch sử
• 1.3. Đánh giá khái quát những nghiên cứu liên quan đến đề tài và vấn đề luận án tiếp tục giải quyết
• 1.3.1. Đánh giá chung và những vấn đề luận án được kế thừa
• 1.3.2. Những vấn đề luận án tiếp tục giải quyết
• 2. CHƯƠNG 2: CƠ SỞ LÍ LUẬN VÀ THỰC TIỄN CỦA VIỆC PHÁT TRIỂN NĂNG LỰC ĐÁNH GIÁ SỰ KIỆN CHO HỌC SINH TRONG DẠY HỌC LỊCH SỬ Ở TRƯỜNG TRUNG HỌC PHỔ THÔNG
• 2.1. Quan niệm về đánh giá sự kiện trong dạy học lịch sử ở trường THPT
• 2.1.1. Quan niệm về sự kiện và sự kiện lịch sử
• 2.1.2. Quan niệm về đánh giá sự kiện trong dạy học lịch sử
• 2.2. Các loại sự kiện và đặc điểm của sự kiện trong dạy học lịch sử ở trường THPT
• 2.2.1. Các loại sự kiện
• 2.2.2. Đặc điểm của sự kiện trong dạy học lịch sử
• 2.3. Đặc điểm của đánh giá sự kiện và các mức độ đánh giá sự kiện trong dạy học lịch sử ở trường THPT
• 2.3.1. Đặc điểm của đánh giá sự kiện trong dạy học lịch sử ở trường THPT
• 2.3.2. Các mức độ đánh giá sự kiện trong dạy học lịch sử ở trường THPT
• 2.3.3. Những yếu tố tác động đến kết quả đánh giá sự kiện trong dạy học lịch sử ở trường THPT
• 2.4. Quan niệm về phát triển năng lực đánh giá sự kiện cho học sinh trong dạy học lịch sử ở trường THPT
• 2.4.1. Năng lực và phát triển năng lực
• 2.4.2. Năng lực đánh giá sự kiện và phát triển năng lực đánh giá sự kiện
• 2.4.3. Yêu cầu về năng lực đánh giá sự kiện của học sinh trong Chương trình môn Lịch sử 2022
• 2.4.4. Vai trò, ý nghĩa của việc phát triển năng lực đánh giá sự kiện cho học sinh trong dạy học lịch sử ở trường THPT
• 2.5. Cơ sở thực tiễn
• 2.5.1. Khái quát về thực tiễn dạy học lịch sử ở trường THPT. Một số tồn tại
• 2.5.2. Điều tra, khảo sát thực tiễn phát triển năng lực đánh giá sự kiện cho học sinh trong dạy học lịch sử ở trường THPT
• 2.5.2.1. Mục đích, đối tượng và địa bàn điều tra, khảo sát
• 2.5.2.2. Nội dung, phương pháp và quá trình điều tra, khảo sát
• 2.5.2.3. Nhận xét, đánh giá kết quả điều tra, khảo sát
• 3. CHƯƠNG 3: CÁC BIỆN PHÁP PHÁT TRIỂN NĂNG LỰC ĐÁNH GIÁ SỰ KIỆN CHO HỌC SINH TRONG DẠY HỌC LỊCH SỬ Ở TRƯỜNG TRUNG HỌC PHỔ THÔNG. THỰC NGHIỆM SƯ PHẠM TỪNG PHẦN
• 3.1. Một số yêu cầu cơ bản khi lựa chọn các biện pháp phát triển năng lực đánh giá sự kiện cho học sinh trong dạy học lịch sử ở trường THPT
• 3.2. Các biện pháp phát triển năng lực đánh giá sự kiện cho học sinh trong dạy học lịch sử ở trường THPT
• 3.2.1. Nhóm biện pháp hướng dẫn học sinh tìm hiểu, khám phá sự kiện lịch sử
• 3.2.1.1. Tạo động cơ, hứng thú cho học sinh trước khi tổ chức hoạt động tìm hiểu, khám phá về sự kiện lịch sử
• 3.2.1.2. Định hướng cho học sinh “công thức – cấu trúc” khi đánh giá một sự kiện lịch sử
• 3.2.1.3. Hướng dẫn học sinh khai thác triệt để nguồn sử liệu trong SGK
• 3.2.1.4. Hướng dẫn học sinh khai thác có hiệu quả nguồn sử liệu ngoài SGK có liên quan đến SK được nhắc đến trong bài học
• 3.2.1.5. Sử dụng hiệu quả các phương pháp dùng lời hướng dẫn HS tìm hiểu và lĩnh hội kiến thức, làm cơ sở cho việc đánh giá
• 3.2.2. Nhóm biện pháp hướng dẫn học sinh phát hiện và giải quyết vấn đề lịch sử
• 3.2.2.1. Vận dụng quy trình tổ chức dạy học nêu và giải quyết vấn đề để hướng dẫn học sinh đánh giá sự kiện
• 3.2.2.2. Xây dựng và sử dụng các dạng bài tập tình huống có vấn đề
• 3.2.2.3. Hướng dẫn học sinh tìm hiểu ý nghĩa và rút ra bài học kinh nghiệm của sự kiện lịch sử
• 3.2.2.4. Dạy học dự án
• 3.2.3. Nhóm biện pháp vận dụng các hình thức tổ chức dạy học và mô hình học tập tích cực
• 3.2.3.1. Tổ chức dạy học nội khóa
• 3.2.3.2. Tổ chức dạy học trải nghiệm
• 3.2.4. Nhóm biện pháp hướng dẫn học sinh rèn luyện kĩ năng đánh giá sự kiện
• 3.2.4.1. Hướng dẫn học sinh rèn luyện kĩ năng đánh giá sự kiện theo hình thức cá nhân
• 3.2.4.2. Hướng dẫn học sinh rèn luyện kĩ năng đánh giá sự kiện theo nhóm
• 4. CHƯƠNG 4: THỰC NGHIỆM SƯ PHẠM TOÀN PHẦN
• 4.1. Bảng tiêu chí đánh giá về phát triển năng lực đánh giá sự kiện cho học sinh trong dạy học lịch sử ở trường THPT
• 4.1.1. Cơ sở xây dựng bảng tiêu chí đánh giá về phát triển năng lực đánh giá sự kiện cho học sinh trong dạy học lịch sử ở trường THPT
• 4.1.2. Bảng tiêu chí đánh giá về phát triển năng lực đánh giá sự kiện cho học sinh trong dạy học lịch sử ở trường THPT
• 4.2. Thực nghiệm sư phạm toàn phần các biện pháp phát triển năng lực đánh giá sự kiện cho học sinh trong dạy học lịch sử ở trường THPT
• 4.2.1. Mục tiêu, khái quát chương trình môn Lịch sử ở trường THPT
• 4.2.1.1. Mục tiêu dạy học môn Lịch sử ở trường THPT
• 4.2.1.2. Khái quát chương trình môn Lịch sử ở trường THPT
• 4.2.2. Thực nghiệm sư phạm toàn phần
• 4.2.2.1. Mục đích, đối tượng và địa bàn thực nghiệm sư phạm
• 4.2.2.2. Mục tiêu và nội dung lịch sử Việt Nam (1858 – 1918) ở trường THPT
• 4.2.2.3. Nội dung, phương pháp và tiến trình thực nghiệm sư phạm
• 4.2.2.4. Đánh giá kết quả thực nghiệm. Tổng hợp ý kiến về thực nghiệm sư phạm
• KẾT LUẬN VÀ KHUYẾN NGHỊ
• DANH MỤC CÁC CÔNG TRÌNH KHOA HỌC CỦA TÁC GIẢ CÓ LIÊN QUAN ĐẾN LUẬN ÁN
• TÀI LIỆU THAM KHẢO

Tóm tắt

I. Tính Cấp Thiết Của Đề Tài

Việc phát triển năng lực đánh giá sự kiện cho học sinh trong dạy học lịch sử ở trường trung học phổ thông (THPT) là một vấn đề cấp thiết. Lịch sử không chỉ là những sự kiện đã xảy ra mà còn là quá trình học sinh hiểu và đánh giá các sự kiện đó. Đánh giá sự kiện giúp học sinh phát triển tư duy phản biện và khả năng phân tích. Theo nghiên cứu, nhiều giáo viên vẫn chưa chú trọng vào việc hướng dẫn học sinh phát triển năng lực này, dẫn đến việc học sinh thiếu hứng thú và không mặn mà với môn học. "Nhồi nhét một mớ kiến thức vừa nặng về học thuộc ghi nhớ vừa nặng về tuyên truyền nhưng lại không biết vận dụng vào đâu". Điều này cho thấy sự cần thiết phải cải thiện phương pháp dạy học để nâng cao chất lượng giáo dục lịch sử.

II. Quan Niệm Về Đánh Giá Sự Kiện Trong Dạy Học Lịch Sử

Đánh giá sự kiện trong dạy học lịch sử không chỉ đơn thuần là việc ghi nhớ các sự kiện mà còn là khả năng phân tích và đánh giá các sự kiện lịch sử. Năng lực đánh giá sự kiện bao gồm việc học sinh có thể nhận diện, phân tích và đưa ra nhận xét về các sự kiện lịch sử. Các loại sự kiện trong dạy học lịch sử có thể được phân loại thành sự kiện chính trị, kinh tế, văn hóa, và xã hội. Mỗi loại sự kiện đều có những đặc điểm riêng và yêu cầu học sinh phải có khả năng đánh giá khác nhau. Việc phát triển năng lực này không chỉ giúp học sinh hiểu rõ hơn về lịch sử mà còn giúp các em hình thành tư duy phản biện và khả năng giải quyết vấn đề.

III. Các Yếu Tố Tác Động Đến Kết Quả Đánh Giá Sự Kiện

Có nhiều yếu tố tác động đến kết quả đánh giá sự kiện trong dạy học lịch sử ở trường THPT. Đầu tiên, phương pháp dạy học của giáo viên đóng vai trò quan trọng. Nếu giáo viên chỉ tập trung vào việc truyền đạt kiến thức mà không khuyến khích học sinh tham gia vào quá trình đánh giá, học sinh sẽ không phát triển được năng lực này. Thứ hai, tài liệu học tập và nguồn sử liệu cũng ảnh hưởng đến khả năng đánh giá của học sinh. Việc sử dụng các nguồn tài liệu phong phú và đa dạng sẽ giúp học sinh có cái nhìn toàn diện hơn về các sự kiện lịch sử. Cuối cùng, môi trường học tập và sự hỗ trợ từ gia đình cũng là những yếu tố quan trọng trong việc phát triển năng lực đánh giá sự kiện cho học sinh.

IV. Biện Pháp Phát Triển Năng Lực Đánh Giá Sự Kiện

Để phát triển năng lực đánh giá sự kiện cho học sinh trong dạy học lịch sử, cần áp dụng một số biện pháp cụ thể. Đầu tiên, giáo viên cần tạo động cơ và hứng thú cho học sinh trước khi tổ chức các hoạt động tìm hiểu sự kiện lịch sử. Thứ hai, việc hướng dẫn học sinh khai thác triệt để nguồn sử liệu trong sách giáo khoa và ngoài sách giáo khoa là rất cần thiết. Học sinh cần được hướng dẫn cách sử dụng các phương pháp nghiên cứu và phân tích để đánh giá các sự kiện lịch sử một cách hiệu quả. Cuối cùng, việc tổ chức các hoạt động học tập trải nghiệm và dự án sẽ giúp học sinh có cơ hội thực hành và phát triển năng lực đánh giá sự kiện một cách thực tiễn.

V. Ý Nghĩa Của Việc Phát Triển Năng Lực Đánh Giá Sự Kiện

Việc phát triển năng lực đánh giá sự kiện cho học sinh trong dạy học lịch sử không chỉ có ý nghĩa trong việc nâng cao chất lượng giáo dục mà còn giúp học sinh hình thành những kỹ năng cần thiết cho cuộc sống. Học sinh sẽ biết cách phân tích và đánh giá thông tin, từ đó có thể đưa ra quyết định đúng đắn trong các tình huống khác nhau. Hơn nữa, việc phát triển năng lực này còn giúp học sinh hiểu rõ hơn về lịch sử dân tộc, từ đó hình thành lòng yêu nước và trách nhiệm với quê hương. "Đánh giá sự kiện không chỉ là việc ghi nhớ mà còn là khả năng hiểu và vận dụng kiến thức vào thực tiễn". Điều này cho thấy tầm quan trọng của việc phát triển năng lực đánh giá sự kiện trong dạy học lịch sử.

Nội dung chính

Tổng quan luận án

Đề tài luận án tiến sĩ "Phát triển năng lực đánh giá sự kiện cho học sinh trong dạy học lịch sử ở trường trung học phổ thông (Vận dụng qua chương trình Lịch sử Việt Nam từ năm 1858 đến năm 1918)" được nghiên cứu sinh Dương Tấn Giàu thực hiện dưới sự hướng dẫn khoa học của PGS.TS Nguyễn Mạnh Hưởng, bảo vệ tại Trường Đại học Sư phạm Hà Nội năm 2022, thuộc chuyên ngành Lí luận và Phương pháp dạy học bộ môn Lịch sử (mã số: 62.11).

Tính cấp thiết và khoảng trống nghiên cứu

Trong khoa học lịch sử và dạy học lịch sử, tri thức luôn bao gồm hai bộ phận cấu thành hữu cơ: phần "sử" (các sự kiện, hiện tượng quá khứ gắn liền thời gian, không gian, nhân vật cụ thể) và phần "luận" (những nhận xét, giải thích, đánh giá bản chất và quy luật vận động của lịch sử). Lí luận dạy học bộ môn khẳng định nguyên tắc sử - luận thống nhất: sự kiện diễn ra như thế nào thì phải đánh giá khách quan như thế ấy. Mọi sự kiện quan trọng trong chương trình cần được đánh giá, và mọi đánh giá phải xuất phát từ chứng cứ sử liệu xác thực.

Tuy nhiên, thực tiễn dạy học lịch sử tại các trường trung học phổ thông (THPT) bộc lộ nhiều hạn chế:

• Giáo viên còn nặng về thuyết trình một chiều, thông báo sự kiện, giảng giải kết hợp trình chiếu đơn thuần; chưa chú trọng rèn luyện cho học sinh các năng lực thành phần như tìm hiểu lịch sử, nhận thức và tư duy lịch sử, giải quyết vấn đề.
• Việc hướng dẫn học sinh đánh giá sự kiện còn mang tính áp đặt, chủ quan, không dựa trên phương pháp khai thác sử liệu độc lập, dẫn đến tình trạng học sinh học thuộc lòng máy móc, thiếu hứng thú nhận thức.
• Cả giáo viên và học sinh đều gặp lúng túng trong quy trình, tiêu chí và thao tác đánh giá sự kiện lịch sử một cách khoa học.
• Chưa có công trình chuyên biệt nào nghiên cứu một cách hệ thống từ cơ sở lí luận, tiêu chí đánh giá đến hệ thống biện pháp sư phạm phát triển năng lực đánh giá sự kiện lịch sử cho học sinh THPT trong bối cảnh tích hợp cả Chương trình Giáo dục phổ thông (CTGDPT) năm 2006 và Chương trình năm 2022.

Giai đoạn Lịch sử Việt Nam từ năm 1858 đến năm 1918 (gắn liền với triều Nguyễn, cuộc xâm lược của thực dân Pháp và các phong trào đấu tranh giải phóng dân tộc) có dung lượng sự kiện phong phú, nhiều vấn đề và nhân vật lịch sử phức tạp, tạo điều kiện thuận lợi để rèn luyện năng lực đánh giá sự kiện cho học sinh.

Mục đích, nhiệm vụ và giả thuyết khoa học

• Mục đích nghiên cứu: Xác định cơ sở lí luận, nội dung, tiêu chí đánh giá năng lực đánh giá sự kiện của học sinh THPT; từ đó đề xuất các biện pháp sư phạm phù hợp nhằm nâng cao chất lượng dạy học bộ môn Lịch sử ở trường THPT.
• Giả thuyết khoa học: Việc phát triển năng lực đánh giá sự kiện cho học sinh trong dạy học lịch sử ở trường THPT sẽ góp phần nâng cao chất lượng dạy học bộ môn và hoàn thành mục tiêu giáo dục nếu giáo viên xác định được nội dung, tiêu chí đánh giá năng lực đánh giá sự kiện lịch sử, lựa chọn đúng nội dung lịch sử cần khai thác và đề xuất được các biện pháp sư phạm phù hợp với điều kiện, đặc điểm của học sinh từng địa phương.
• Nhiệm vụ nghiên cứu:
  1. Làm rõ những vấn đề lí luận về phương pháp dạy học phát triển năng lực môn Lịch sử và năng lực đánh giá sự kiện trong dạy học lịch sử ở trường THPT.
  2. Điều tra, khảo sát, đánh giá thực trạng phát triển năng lực đánh giá sự kiện cho học sinh trong dạy học lịch sử ở trường THPT.
  3. Tìm hiểu nội dung chương trình, sách giáo khoa môn Lịch sử năm 2006 và năm 2022 ở cấp THPT (trọng tâm là Lịch sử Việt Nam giai đoạn 1858 – 1918) để xác định các yêu cầu cần đạt và nội dung khai thác.
  4. Xây dựng nội dung và hệ thống tiêu chí đánh giá năng lực đánh giá sự kiện cho học sinh.
  5. Đề xuất các biện pháp sư phạm và tiến hành thực nghiệm sư phạm (từng phần và toàn phần) nhằm kiểm chứng tính khả thi và hiệu quả của các biện pháp đã đề xuất.

Đối tượng và phạm vi nghiên cứu

• Đối tượng nghiên cứu: Quá trình phát triển năng lực đánh giá sự kiện cho học sinh trong dạy học lịch sử ở trường THPT.
• Phạm vi nghiên cứu:
  • Về lí luận và phương pháp: Tập trung nghiên cứu, đề xuất các biện pháp sư phạm trong hình thức dạy học nội khóa môn Lịch sử cấp THPT.
  • Về nội dung áp dụng: Chương trình Lịch sử Việt Nam từ năm 1858 đến năm 1918 (Lớp 11 THPT theo chương trình 2006 và chương trình 2022). Trong chương trình 2006, tác giả chọn Bài 19 (Nhân dân Việt Nam kháng chiến chống thực dân Pháp xâm lược 1858 – 1873) để tổ chức thực nghiệm sư phạm.
  • Về địa bàn khảo sát và thực nghiệm sư phạm: Khảo sát trên diện rộng và tập trung thực nghiệm tại các trường THPT thuộc các tỉnh, thành phố phía Nam gồm: Thành phố Hồ Chí Minh, Bến Tre, Bình Phước, Bình Dương, Long An, Đồng Nai.

---

Tổng quan tài liệu và vị trí của luận án

Luận án tiến hành tổng quan hệ thống các công trình nghiên cứu trong và ngoài nước theo hai hướng chính:

Hướng nghiên cứu về sự kiện và đánh giá sự kiện trong khoa học lịch sử và dạy học lịch sử

• Nghiên cứu quốc tế:
  • Về phương pháp luận kinh điển: Tập tài liệu Các tác giả kinh điển của chủ nghĩa Mác bàn về Khoa học Lịch sử (1963) của Ban Nghiên cứu Lịch sử Đảng Trung ương chỉ rõ mối liên hệ lịch sử cơ bản, phương pháp lịch sử và logic, nguyên tắc xem xét hiện tượng trong tính cụ thể.
  • Các công trình chuyên khảo lịch sử: Radaer nghiên cứu về cách mạng khoa học kĩ thuật; E. Polianxki nghiên cứu lịch sử kinh tế các nước tư bản thời kì đế quốc chủ nghĩa (1870 – 1917); Nicolai Vôrôncóp (1987) với công trình về trận phong tỏa Lêningrat; các học giả phương Tây như Philippe Papin, André Masson, Robert S. McNamara, Archimedes L. Patti nghiên cứu các sự kiện lịch sử Việt Nam và các bài học rút ra.
  • Các tài liệu lí luận phương pháp dạy học của Liên Xô: N. Êrôphêep (1981) trong Lịch sử là gì phân tích đặc điểm phức tạp, tính hệ thống của sự kiện lịch sử và quá trình nghiên cứu của nhà sử học; các công trình của B.P. Êxipôp (1977), A.A. Vecxcle về phát triển tư duy logic và biện chứng trong học tập lịch sử.
  • Các tác giả Âu – Mỹ: Bernard Bailyn (1991) với On the Teaching and Writing of History; Jon Nichol và Jacqui Dean (1997) với History 7–11 Developing primary teaching skills; Kathleen W. Craver (1999) với Using Internet Primary Sources to Teach Critical Thinking Skills in History; Grant Bage (1999) về dạy học qua câu chuyện; Robert Phillips (2002); Chris Husbands, Alison Kitson, Anna Pendry (2003); Keith C. Barton và Linda S. Levstik; Martin Hunt và cộng sự (2007); Ian Davies (2011) về phương pháp tranh luận.
• Nghiên cứu trong nước:
  • Hệ thống giáo trình Phương pháp dạy học Lịch sử qua các thời kì của các tác giả Trần Văn Trị, Phan Ngọc Liên, Hoàng Trọng Hanh, Nguyễn Cao Lũy, Nguyễn Tiến Cường (1961, 1966); Phan Ngọc Liên, Trịnh Đình Tùng, Nguyễn Thị Côi (1992, 2002, 2012); Vũ Quang Hiển và Hoàng Thanh Tú (2014). Các giáo trình này khẳng định việc hình thành tri thức lịch sử phải bắt đầu từ cung cấp sự kiện đến khái quát lí luận.
  • Các công trình phương pháp luận và sử liệu học: Châu Long và Lê Kim Ngân (1970); Viện Sử học (1970) với các bài viết của Phan Ngọc Liên, Chiêm Tế, Văn Tạo; Nguyễn Thế Anh (1974, 2018) với Nhập môn phương pháp sử học; Viện Sử học (1981) với nghiên cứu của Văn Tạo, Phạm Xuân Nam, Chương Thâu; Lê Văn Sáu, Trương Hữu Quýnh, Phan Ngọc Liên (1987); Văn Tạo (1995) về phương pháp lịch sử và logic; Hà Văn Tấn (2008) về lí luận sử học và sử liệu học; Đinh Xuân Lâm (2015) nêu 4 nguyên tắc đánh giá nhân vật lịch sử; Phạm Xuân Hằng và Đinh Thị Thùy Hiên (2018); Nguyễn Văn Ninh (2018) về hệ thống tư liệu gốc.

Hướng nghiên cứu về năng lực và phát triển năng lực đánh giá sự kiện cho học sinh

• Nghiên cứu quốc tế: Xavier Roegiers (1996) với lí luận sư phạm tích hợp; Ghada Ahmed Al-qout (2017) về kĩ năng nghiên cứu lịch sử; Đại học Colorado (Mỹ) với hệ thống chuẩn năng lực cốt lõi và rubric đánh giá lập luận lịch sử; các nghiên cứu tâm lí học và giáo dục học Liên Xô của I.Ia. Lerner, A.G. Côvaliốp, N.G. Đai-ri, I.F. Kharlamop (1978, 1979), V. Okon (1976), I. Lecne (1977); William W. Cutler; Khung chương trình Quebec – Canada (2003); Stéphanie Demers; Te Kete Ipurangi (New Zealand, 2012); The Historical Thinking Project (2012); Richard Paul và Linda Elder (2013, bản dịch tiếng Việt 2016) về 8 yếu tố cấu trúc tư duy; Körber Andreas (2015) về các mức độ năng lực lịch sử.
• Nghiên cứu trong nước: Nguyễn Hải Châu, Nguyễn Xuân Trường (2006); Trịnh Đình Tùng (2014); Nguyễn Thị Côi (2014, 2016); Nguyễn Thị Quý (2014); Nguyễn Thị Thế Bình (2014, 2016); Ngô Minh Oanh (2016, 2017); nhóm tác giả Nghiêm Đình Vỳ, Trần Thị Vinh, Nguyễn Ngọc Cơ, Đào Tuấn Thành, Nguyễn Mạnh Hưởng, Nguyễn Văn Ninh (2018, 2020) với tài liệu Dạy học phát triển năng lực môn Lịch sử THPT; Phạm Hồng Tung, Trần Thị Vinh, Nguyễn Thị Thu Thủy (2019). Các luận án tiến sĩ liên quan gồm: Nguyễn Mạnh Hưởng (2003), Vũ Ánh Tuyết (2013), Đoàn Nguyệt Linh (2017), Bùi Thị Oanh (2017), Nguyễn Phương Thanh (2017), Chu Thị Mai Hương (2019), Nguyễn Kim Dung (2021).

Khoảng trống khoa học luận án giải quyết

Mặc dù các tài liệu trên đã đề cập đến các khía cạnh của sự kiện lịch sử và đổi mới phương pháp dạy học theo hướng phát triển năng lực, nhưng chưa có công trình nào:

1. Xây dựng một khung lí luận hoàn chỉnh, chuyên biệt về năng lực đánh giá sự kiện lịch sử ở cấp THPT.
2. Thiết lập bảng tiêu chí và công cụ đánh giá năng lực đánh giá sự kiện một cách định lượng và định tính.
3. Đề xuất một hệ thống biện pháp sư phạm đồng bộ, gắn với chương trình môn Lịch sử 2022 và được kiểm chứng bằng thực nghiệm sư phạm từng phần lẫn toàn phần qua giai đoạn Lịch sử Việt Nam 1858 – 1918.

---

Cơ sở lý thuyết và phương pháp nghiên cứu

Cơ sở lý thuyết và khung phân tích

• Khái niệm sự kiện và sự kiện lịch sử: Xuất phát từ gốc Latinh factum ("việc đã làm xong"), kết hợp quan điểm sử học Mác-xít và lí luận dạy học bộ môn, luận án xác định: Sự kiện lịch sử là những hiện tượng, biến cố đã xảy ra trong đời sống xã hội quá khứ, tồn tại khách quan; sự kiện đưa vào nhà trường là những sự kiện cơ bản, chính xác, đã được khoa học lịch sử thừa nhận và có giá trị giáo dục.
• Khái niệm đánh giá và đánh giá sự kiện lịch sử: Đánh giá sự kiện là quá trình nhận thức, phân tích, đối chiếu, xác định giá trị, bản chất, ý nghĩa và rút ra bài học kinh nghiệm từ sự kiện lịch sử dựa trên các tiêu chí và căn cứ sử liệu khoa học. Hiện thực lịch sử là duy nhất nhưng nhận thức lịch sử có tính đa dạng, phụ thuộc vào phương pháp tiếp cận, nguồn sử liệu và quan điểm của chủ thể đánh giá.
• Khái niệm năng lực và năng lực đánh giá sự kiện: Năng lực đánh giá sự kiện lịch sử của học sinh là khả năng huy động kiến thức, kĩ năng, thái độ và phương pháp tư duy lịch sử để tái hiện, phân tích nguồn sử liệu, giải thích bản chất, nhận định giá trị của sự kiện, nhân vật lịch sử và vận dụng bài học kinh nghiệm vào thực tiễn đời sống.
• Đặc điểm của sự kiện lịch sử trong dạy học: Tính quá khứ, tính không lặp lại, tính cụ thể, tính hệ thống, tính thống nhất giữa sử và luận, và tính tương đối của nhận thức.

Phương pháp nghiên cứu

Luận án kết hợp các phương pháp nghiên cứu định tính, định lượng và thực nghiệm giáo dục học:

1. Phương pháp nghiên cứu lí thuyết: Phân tích, tổng hợp các văn kiện Đảng, Nhà nước về giáo dục; các tác phẩm kinh điển của chủ nghĩa Mác – Lênin, tư tưởng Hồ Chí Minh; các công trình tâm lí học, giáo dục học, phương pháp luận sử học; phân tích văn bản Chương trình GDPT môn Lịch sử năm 2006 và năm 2022, sách giáo khoa và tài liệu chuyên môn.
2. Phương pháp nghiên cứu thực tiễn: Điều tra khảo sát bằng bảng hỏi đối với giáo viên và học sinh; phỏng vấn sâu; quan sát sư phạm, dự giờ đánh giá tiết học lịch sử; tổ chức seminar khoa học và xin ý kiến chuyên gia giáo dục lịch sử.
3. Phương pháp thực nghiệm sư phạm: Tổ chức thực nghiệm sư phạm từng phần (tại Chương 3) nhằm kiểm tra hiệu quả của từng nhóm biện pháp; thực nghiệm sư phạm toàn phần (tại Chương 4) theo mô hình lớp thực nghiệm (TN) và lớp đối chứng (ĐC) đối với bài học cụ thể.
4. Phương pháp thống kê toán học: Thống kê mô tả số liệu khảo sát thực trạng; xử lí điểm số các bài kiểm tra thực nghiệm (15 phút và 45 phút), tính điểm trung bình ($\bar{X}$), phương sai ($S^2$), độ lệch chuẩn ($S$) và kiểm định sự khác biệt bằng phép kiểm định Student ($T\text{ - test}$).

Nguồn tư liệu và dữ liệu

• Văn bản chương trình, chuẩn kiến thức kĩ năng và sách giáo khoa Lịch sử 11 (chương trình 2006 và chương trình 2022).
• Các nguồn sử liệu gốc, văn bản tư liệu lịch sử ngoài sách giáo khoa, tranh ảnh biếm họa, tư liệu hình ảnh và video lịch sử liên quan đến giai đoạn Lịch sử Việt Nam 1858 – 1918 (báo Le Paria, tư liệu Hồ Chí Minh, tư liệu triều Nguyễn).
• Dữ liệu khảo sát từ phiếu hỏi giáo viên, học sinh và kết quả kiểm tra tại các trường THPT địa bàn thực nghiệm ở các tỉnh phía Nam.

---

Nội dung chính theo từng chương

Chương 1. Tổng quan các công trình nghiên cứu liên quan đến đề tài

Chương 1 hệ thống hóa các tài liệu khoa học liên quan trực tiếp đến hai mảng: nghiên cứu về sự kiện/đánh giá sự kiện lịch sử và nghiên cứu về năng lực/phát triển năng lực đánh giá sự kiện cho học sinh trong dạy học lịch sử. Tác giả phân tích các thành tựu của giới nghiên cứu phương pháp dạy học quốc tế (Liên Xô, Anh, Mỹ, Canada, New Zealand) và Việt Nam qua các thời kì.

Trên cơ sở đánh giá tổng quan, chương này xác lập 5 điểm kế thừa (về nguồn tư liệu, khái niệm cơ bản, dữ liệu thực trạng, gợi mở biện pháp dạy học, phương pháp nghiên cứu) và vạch rõ 6 vấn đề trọng tâm mà luận án phải trực tiếp giải quyết: xây dựng cơ sở lí luận chuyên biệt, làm rõ thực trạng qua khảo sát thực tế, xây dựng quy trình rèn luyện, thiết lập bảng tiêu chí đánh giá năng lực, đề xuất 4 nhóm biện pháp sư phạm kèm thực nghiệm từng phần, và tiến hành thực nghiệm toàn phần qua chương trình Lịch sử Việt Nam 1858 – 1918.

Chương 2. Cơ sở lí luận và thực tiễn của việc phát triển năng lực đánh giá sự kiện cho học sinh trong dạy học lịch sử ở trường trung học phổ thông

• Cơ sở lí luận:
  • Định nghĩa rõ ràng các thuật ngữ cốt lõi: sự kiện, sự kiện lịch sử, đánh giá, đánh giá sự kiện lịch sử, năng lực và năng lực đánh giá sự kiện.
  • Phân loại sự kiện lịch sử trong dạy học (theo quy mô, tính chất, lĩnh vực) và chỉ rõ các đặc điểm cơ bản chi phối quá trình nhận thức.
  • Xác định các mức độ đánh giá sự kiện của học sinh trong dạy học lịch sử (từ nhận biết, tái hiện, mô tả đến phân tích nguyên nhân, so sánh, đối chiếu, giải thích bản chất, nhận định giá trị và rút ra bài học).
  • Phân tích các yếu tố tác động đến kết quả đánh giá sự kiện: năng lực tư duy của học sinh, phương pháp tổ chức của giáo viên, tính chất nguồn sử liệu và môi trường dạy học.
  • Xác lập các yêu cầu về năng lực đánh giá sự kiện tương thích với các thành phần năng lực lịch sử trong Chương trình môn Lịch sử 2022 (Tìm hiểu lịch sử; Nhận thức và tư duy lịch sử; Vận dụng kiến thức, kĩ năng đã học).
• Cơ sở thực tiễn:
  • Khảo sát thực trạng dạy học lịch sử và hoạt động hướng dẫn đánh giá sự kiện tại các trường THPT (tập trung ở các tỉnh, thành phố phía Nam).
  • Kết quả khảo sát bằng phiếu hỏi và dự giờ cho thấy: Đa số giáo viên và học sinh đều nhận thức được tầm quan trọng của việc đánh giá sự kiện trong việc phát triển năng lực; tuy nhiên, tần suất và mức độ tổ chức hoạt động đánh giá sự kiện trong giờ học còn thấp và không đồng đều. Giáo viên gặp khó khăn về thời lượng tiết học, nguồn sử liệu bổ trợ và phương pháp thiết kế bài tập nhận thức; học sinh còn thụ động, quen ghi nhớ sự kiện đơn thuần, lúng túng khi trình bày lập luận hoặc bảo vệ quan điểm đánh giá độc lập.

+-------------------------------------------------------------------------------+
|                      CẤU TRÚC NĂNG LỰC ĐÁNH GIÁ SỰ KIỆN                       |
|                                                                               |
|  [Huy động kiến thức & sử liệu] ---> [Phân tích, xử lí logic] ---> [Đưa ra   |
|                                                                     nhận định,|
|                                                                     bài học]  |
+-------------------------------------------------------------------------------+

Chương 3. Các biện pháp phát triển năng lực đánh giá sự kiện cho học sinh trong dạy học lịch sử ở trường trung học phổ thông. Thực nghiệm sư phạm từng phần

Chương 3 đề xuất hệ thống các biện pháp sư phạm bao gồm 4 nhóm chính, đi kèm quy trình tổ chức và minh chứng thực nghiệm từng phần:

1. Nhóm biện pháp hướng dẫn học sinh tìm hiểu, khám phá sự kiện lịch sử

• Tạo động cơ, hứng thú cho học sinh: Sử dụng trò chơi nhận thức (ví dụ trò chơi "Bí mật trong quả bóng"), video, kênh hình liên môn (như video âm nhạc, biểu tượng lịch sử).
• Định hướng "công thức – cấu trúc" đánh giá sự kiện: Trang bị cho học sinh khung logic khi tiếp cận một sự kiện (bối cảnh, nguyên nhân, diễn biến chính, tính chất, kết quả, ý nghĩa, bài học kinh nghiệm).
• Khai thác nguồn sử liệu trong sách giáo khoa: Hướng dẫn học sinh đọc hiểu văn bản, trích xuất thông tin, đối chiếu các đoạn trích sử liệu.
• Khai thác nguồn sử liệu ngoài sách giáo khoa: Sử dụng tư liệu gốc, văn kiện lịch sử, tranh ảnh tư liệu, tranh biếm họa chính trị (như tranh "Văn minh bề trên" của Nguyễn Ái Quốc trên báo Le Paria).
• Sử dụng hiệu quả các phương pháp dùng lời: Tường thuật, miêu tả, giải thích có định hướng nhận thức.

2. Nhóm biện pháp hướng dẫn học sinh phát hiện và giải quyết vấn đề lịch sử

• Vận dụng quy trình dạy học nêu và giải quyết vấn đề qua các bước xác định tình huống, đề xuất giả thuyết và giải quyết vấn đề.
• Xây dựng bài tập tình huống lịch sử có vấn đề: Thiết kế các câu hỏi có xung đột nhận thức, các sự kiện và nhân vật lịch sử có nhiều ý kiến đánh giá trái chiều (ví dụ: đánh giá vai trò của triều Nguyễn, nhân vật Tôn Thất Thuyết, Phan Thanh Giản).
• Hướng dẫn học sinh phân tích ý nghĩa và rút ra bài học kinh nghiệm từ sự kiện lịch sử.
• Vận dụng mô hình dạy học dự án vào các chủ đề lịch sử.

3. Nhóm biện pháp vận dụng các hình thức tổ chức dạy học và mô hình học tập tích cực

• Dạy học nội khóa: Ứng dụng mô hình lớp học đảo ngược (Flipped Classroom), kĩ thuật 5W (Who, What, Where, When, Why), kĩ thuật sơ đồ mạng (Graph), thảo luận nhóm và phương pháp tranh luận ủng hộ - phản đối.
• Dạy học trải nghiệm: Gắn kết bài học với di tích lịch sử, bảo tàng, hoạt động trải nghiệm thực tế.

4. Nhóm biện pháp hướng dẫn học sinh rèn luyện kĩ năng đánh giá sự kiện

• Rèn luyện kĩ năng đánh giá cá nhân và theo nhóm thông qua hệ thống công cụ hỗ trợ: mẫu bảng hồ sơ nhân vật lịch sử, bảng ma trận trí nhớ, phiếu tự đánh giá, bảng kiểm (checklist), thang đo số và bảng rubric đánh giá quá trình.

Kết quả thực nghiệm sư phạm từng phần: Tác giả tiến hành thực nghiệm từng phần cho từng nhóm biện pháp tại các trường THPT. Kết quả kiểm tra, đánh giá định lượng cho thấy ở từng biện pháp riêng lẻ, học sinh nhóm thực nghiệm đều đạt kết quả tiếp thu và kĩ năng đánh giá cao hơn nhóm đối chứng, khẳng định tính khả thi của các biện pháp sư phạm đề xuất.

Chương 4. Thực nghiệm sư phạm toàn phần

Chương 4 tiến hành kiểm chứng tổng thể các biện pháp đã đề xuất thông qua thực nghiệm sư phạm toàn phần:

• Xây dựng bảng tiêu chí đánh giá năng lực đánh giá sự kiện: Luận án thiết lập bảng tiêu chí gồm các chỉ báo hành vi rõ ràng, tương ứng với các thành phần năng lực và các mức độ đạt được (từ mức độ 1 đến mức độ 5), kết hợp thang điểm số và thang mô tả chất lượng.
• Tổ chức thực nghiệm toàn phần:
  • Nội dung thực nghiệm: Vận dụng vào dạy học chương trình Lịch sử Việt Nam (1858 – 1918), trọng tâm là Bài 19 Lớp 11: Nhân dân Việt Nam kháng chiến chống thực dân Pháp xâm lược (1858 – 1873).
  • Địa bàn thực nghiệm: Chọn các lớp thực nghiệm (TN) và lớp đối chứng (ĐC) tương đương nhau về trình độ đầu vào tại các trường THPT ở Thành phố Hồ Chí Minh và một số tỉnh Nam Bộ.
  • Phương thức tiến hành: Lớp TN được tổ chức dạy học kết hợp đồng bộ 4 nhóm biện pháp sư phạm phát triển năng lực đánh giá sự kiện; lớp ĐC học theo phương pháp dạy học thông thường.
• Đánh giá kết quả thực nghiệm:
  • Dữ liệu thu thập gồm bài kiểm tra 15 phút và bài kiểm tra 45 phút của cả hai nhóm.
  • Xử lí thống kê: Điểm trung bình bài kiểm tra 15 phút và 45 phút của lớp TN đều cao hơn lớp ĐC.

Loại bài kiểm tra	Nhóm lớp	Số lượng HS	Điểm trung bình ($\bar{X}$)	Độ lệch chuẩn ($S$)	Kết quả kiểm định $T\text{ - test}$	Ý nghĩa thống kê ($p < 0.05$)
Bài 15 phút	Thực nghiệm (TN) Đối chứng (ĐC)	Được xác định trong mẫu TN	Cao hơn Thấp hơn	Phân tán đều Đạt chuẩn	$t_{thực\ tế} > t_{lí\ thuyết}$	Khác biệt có ý nghĩa
Bài 45 phút	Thực nghiệm (TN) Đối chứng (ĐC)	Được xác định trong mẫu TN	Cao hơn Thấp hơn	Phân tán đều Đạt chuẩn	$t_{thực\ tế} > t_{lí\ thuyết}$	Khác biệt có ý nghĩa

Kết quả kiểm định T-test khẳng định sự chênh lệch kết quả học tập giữa lớp thực nghiệm và lớp đối chứng là có ý nghĩa thống kê (không phải do ngẫu nhiên), chứng minh tính hiệu quả và khả thi của hệ thống biện pháp đề xuất trong luận án.

---

Kết quả và những đóng góp mới

Đóng góp về mặt lí luận

1. Hệ thống hóa và phát triển cơ sở lí luận về năng lực đánh giá sự kiện trong dạy học lịch sử ở trường THPT; xác định rõ khái niệm, cấu trúc, đặc điểm và các mức độ phát triển năng lực đánh giá sự kiện phù hợp với định hướng phát triển phẩm chất, năng lực của CTGDPT 2022.
2. Xây dựng khung tiêu chí đánh giá năng lực đánh giá sự kiện lịch sử của học sinh THPT với các chỉ báo và công cụ đo lường cụ thể (bảng kiểm, rubric, ma trận tự đánh giá).

Đóng góp về mặt thực tiễn

1. Cung cấp bức tranh thực trạng về dạy học lịch sử và hoạt động phát triển năng lực đánh giá sự kiện tại các trường THPT, đặc biệt là khu vực phía Nam.
2. Đề xuất hệ thống 4 nhóm biện pháp sư phạm đồng bộ, có tính ứng dụng thực tế cao: nhóm tìm hiểu/khám phá sử liệu, nhóm phát hiện/giải quyết vấn đề, nhóm mô hình học tập tích cực, và nhóm rèn luyện kĩ năng tự đánh giá/đánh giá nhóm.
3. Thiết kế các kế hoạch bài dạy mẫu và tài liệu minh họa thuộc giai đoạn Lịch sử Việt Nam 1858 – 1918, đóng vai trò tài liệu tham khảo cho giáo viên phổ thông và sinh viên sư phạm ngành Lịch sử.
4. Kết quả nghiên cứu được ứng dụng trực tiếp vào quá trình đào tạo, bồi dưỡng giáo viên Lịch sử tại Trường Đại học Sư phạm Thành phố Hồ Chí Minh.

Khuyến nghị, giải pháp đề xuất

• Đối với cơ quan quản lí giáo dục và các trường đại học sư phạm: Cần đổi mới nội dung bồi dưỡng giáo viên theo hướng tiếp cận năng lực, cập nhật các kĩ thuật khai thác sử liệu và đánh giá năng lực lịch sử; tăng cường thời lượng rèn luyện kĩ năng sư phạm chuyên sâu cho sinh viên sư phạm.
• Đối với các trường THPT và tổ chuyên môn: Xây dựng kế hoạch dạy học linh hoạt, tăng cường các chuyên đề học tập lịch sử gắn với sử liệu gốc; tổ chức sinh hoạt chuyên môn theo hướng nghiên cứu bài học tập trung vào rèn luyện tư duy phản biện và đánh giá sự kiện cho học sinh.
• Đối với giáo viên Lịch sử: Cần chuyển đổi vai trò từ người truyền đạt kiến thức sẵn có sang người tổ chức, hướng dẫn học sinh tự khám phá, phê phán sử liệu và hình thành nhận định độc lập; đa dạng hóa hình thức kiểm tra đánh giá.

---

Hạn chế và hướng nghiên cứu tiếp

• Hạn chế:
  • Địa bàn điều tra thực trạng và tổ chức thực nghiệm sư phạm của luận án tập trung chủ yếu tại Thành phố Hồ Chí Minh và một số tỉnh Nam Bộ (Bến Tre, Bình Phước, Bình Dương, Long An, Đồng Nai), chưa triển khai thực nghiệm đồng loạt trên tất cả các vùng miền trong cả nước.
  • Về mặt nội dung kiến thức, việc vận dụng thực nghiệm toàn phần mới chỉ tập trung vào một số bài học/chủ đề cụ thể thuộc giai đoạn Lịch sử Việt Nam từ năm 1858 đến năm 1918 (chương trình Lớp 11), chưa bao quát toàn bộ tiến trình lịch sử dân tộc và lịch sử thế giới trong chương trình phổ thông.
• Hướng nghiên cứu tiếp theo:
  • Mở rộng phạm vi ứng dụng của hệ thống biện pháp sư phạm sang các giai đoạn lịch sử khác (Lịch sử thế giới cổ - trung - cận - hiện đại; Lịch sử Việt Nam từ 1919 đến nay).
  • Vận dụng các tiêu chí và công cụ đánh giá năng lực đánh giá sự kiện vào cấp THCS và các khối lớp khác ở cấp THPT theo trọn vẹn ba bộ sách giáo khoa mới của CTGDPT 2022.
  • Nghiên cứu sâu hơn về việc ứng dụng công nghệ số và trí tuệ nhân tạo trong việc hỗ trợ học sinh thu thập, xử lí và phê phán sử liệu lịch sử.

---

Giá trị tham khảo

Luận án là tài liệu tham khảo có giá trị học thuật và thực tiễn cho nhiều nhóm đối tượng:

• Nghiên cứu sinh, học viên cao học, nhà nghiên cứu: Tham khảo cơ sở lí luận, quy trình nghiên cứu giáo dục học thực nghiệm, phương pháp tổng quan tài liệu và hệ thống tiêu chí đánh giá năng lực lịch sử.
• Giảng viên các trường Đại học Sư phạm, Cao đẳng Sư phạm: Sử dụng làm tài liệu giảng dạy học phần Lí luận và Phương pháp dạy học bộ môn Lịch sử, rèn luyện nghiệp vụ sư phạm cho sinh viên.
• Giáo viên Lịch sử tại các trường THPT: Trực tiếp vận dụng 4 nhóm biện pháp sư phạm, các kĩ thuật dạy học tích cực (lớp học đảo ngược, dạy học dự án, kĩ thuật tranh luận, kĩ thuật 5W) và các mẫu phiếu đánh giá, rubric để thiết kế bài học theo CTGDPT 2022.
• Cán bộ quản lí chuyên môn, chuyên viên phụ trách bộ môn Lịch sử: Tham khảo để xây dựng đề kiểm tra đánh giá định kì theo hướng phát triển năng lực và tổ chức các chuyên đề bồi dưỡng chuyên môn cho giáo viên phổ thông.

---

Câu hỏi thường gặp

1. Luận án quan niệm thế nào về năng lực đánh giá sự kiện lịch sử của học sinh THPT?
Năng lực đánh giá sự kiện lịch sử là khả năng huy động kiến thức, kĩ năng, thái độ và phương pháp tư duy của học sinh nhằm tìm hiểu, phân tích, xử lí các nguồn sử liệu; từ đó làm rõ bản chất, xác định ý nghĩa, rút ra bài học kinh nghiệm và đưa ra các nhận định khách quan về sự kiện, nhân vật lịch sử.

2. Có bao nhiêu nhóm biện pháp sư phạm được đề xuất trong luận án?
Luận án đề xuất 4 nhóm biện pháp chính: (1) Nhóm hướng dẫn học sinh tìm hiểu, khám phá sự kiện lịch sử; (2) Nhóm hướng dẫn học sinh phát hiện và giải quyết vấn đề lịch sử; (3) Nhóm vận dụng các hình thức tổ chức dạy học và mô hình học tập tích cực; (4) Nhóm hướng dẫn học sinh rèn luyện kĩ năng đánh giá sự kiện cá nhân và theo nhóm.

3. Nội dung lịch sử nào được lựa chọn để tiến hành thực nghiệm sư phạm trong luận án?
Luận án lựa chọn mạch kiến thức Lịch sử Việt Nam giai đoạn từ năm 1858 đến năm 1918 (Lớp 11 THPT). Đối với thực nghiệm toàn phần theo chương trình 2006, tác giả chọn Bài 19: Nhân dân Việt Nam kháng chiến chống thực dân Pháp xâm lược (1858 – 1873).

4. Bảng tiêu chí đánh giá năng lực đánh giá sự kiện trong luận án gồm những công cụ đo lường nào?
Luận án xây dựng hệ thống công cụ đo lường đa dạng bao gồm: bảng rubric tiêu chí đánh giá theo 5 mức độ, mẫu thang đo số, mẫu thang đo số kết hợp mô tả, bảng kiểm (checklist), mẫu hồ sơ nhân vật lịch sử và bảng ma trận trí nhớ tự đánh giá.

5. Kết quả thực nghiệm sư phạm toàn phần được kiểm chứng khoa học bằng phương pháp nào?
Kết quả được đánh giá thông qua so sánh điểm số bài kiểm tra 15 phút và 45 phút giữa lớp thực nghiệm và lớp đối chứng; sau đó xử lí thống kê toán học và chạy phép kiểm định Student ($T\text{ - test}$) để chứng minh sự khác biệt về kết quả học tập giữa hai nhóm là có ý nghĩa thống kê ($p < 0.05$).

---

Kết luận

Luận án tiến sĩ của tác giả Dương Tấn Giàu đã giải quyết một cách có hệ thống vấn đề phát triển năng lực đánh giá sự kiện cho học sinh trong dạy học lịch sử ở trường THPT. Công trình đã xác lập được hệ thống cơ sở lí luận vững chắc, phản ánh đúng thực trạng dạy học bộ môn tại các trường phổ thông phía Nam và đề xuất 4 nhóm biện pháp sư phạm có tính khả thi cao. Hiệu quả của các biện pháp đã được kiểm chứng rõ ràng qua thực nghiệm sư phạm từng phần và toàn phần với các công cụ thống kê toán học chuẩn xác, góp phần thiết thực vào quá trình đổi mới phương pháp dạy học môn Lịch sử theo định hướng phát triển phẩm chất và năng lực học sinh.

Trích đoạn nội dung tài liệu

đặt vấn đề trong phạm vi LS nhất định, phân tích tình hình cụ thể. Để giải quyết vấn đề khoa học xã hội, điều chắc chắn nhất, cần thiết nhất, quan trọng nhất là không quên mối liên hệ LS cơ bản. Xem xét những vấn đề LS và kinh tế xã hội phức tạp, phải biết nắm điển hình, nắm chủ thể. Phải biết so sánh, phân tích và tổng hợp, xuyên qua hiện tượng mà nhìn thấy bản chất, tìm ra mối liên hệ nhân quả.

Quá trình suy nghĩ logic từ đơn giản đến phức tạp phù hợp với quá trình LS hiện thực. Sự nhất trí giữa PP logic và PP LS” [6;tr.480 – 481] Những tài liệu nghiên cứu về SK LS có thể nói khá nhiều.Radaer có quyển Tìm hiểu cách mạng khoa học kĩ thuật, được Lê Thanh Giang, Lê Quỳnh Anh dịch, Vũ Cao Đàm hiệu đính, Nxb Khoa học và kĩ thuật ấn hành nghiên cứu về SK cách mạng khoa học kĩ thuật trên các khía cạnh: bản chất, đặc trưng, xu hướng,…Cùng năm, E.Polianxki có quyển LS kinh tế các nước ngoài Liên Xô, tập 2 – thời kì tư bản chủ nghĩa, tập 3 – thời kì đế quốc chủ nghĩa (những năm 1870 – 1917), Nxb Khoa học xã hội ấn hành, nghiên cứu về các nước tư bản chủ nghĩa trên các bình diện đặc trưng, thời kì đế quốc chủ nghĩa, các tổ chức độc quyền, sự trành trướng xâm lược,…Năm 1987, Nicolai Vôrôncóp có quyển sách Lêningrat 900 ngày đêm phong tỏa (1941 – 1944), Nxb Thành phố Hồ Chí Minh ấn hành nghiên cứu về SK cuộc chiến tranh vệ quốc vĩ đại của nhân dân Lêningrát trước cuộc tấn công của Đức quốc xã. Ở các nước tư bản chủ nghĩa, nhiều công trình của các nhà sử học không chỉ nghiên cứu về SK LS thế giới mà còn nghiên cứu về SK chiến tranh Việt Nam (được nhiều nhà nghiên cứu dịch sang tiếng Việt và xuất bản). Đơn cử ví dụ, quyển LS Hà Nội của tác giả Philippe Papin do Nxb Mỹ thuật ấn hành, quyển Hà Nội giai đoạn (1873 – 1888) của Audré Massan do Nxb Hà Nội ấn hành; quyển Nhìn lại quá khứ - Tấn thảm kịch và những bài học về Việt Nam của Cựu Bộ trưởng Quốc phòng Mỹ Robert S.McNamara được Nxb Chính trị quốc gia ấn hành (nói về những nguyên nhân Mỹ thất bại trong chiến tranh Việt Nam và những bài học Mỹ cần rút ra qua cuộc chiến tranh này); quyển Tại sao Việt Nam? của tình báo Mỹ Archimedes L.

Patti cung cấp một góc nhìn về LSVN thập niên 40 của thế kỉ XX. Tóm lại, các công trình nghiên cứu của các nhà sử học nước ngoài về SK và ĐGSK LS khá nhiều. Hầu hết các công trình đều bắt đầu với bối cảnh LS, mổ xẻ diễn biến SK với những mối quan hệ chằng chéo, phức tạp như bản thân hiện thực LS của SK đó và kèm theo những nhận định và đánh giá về SK LS. Ở Việt Nam SK được đề cập đến trong nhiều lĩnh vực như Toán học, Văn học, Địa lí,…Trong Toán học, SK được đề cập gồm những dấu ấn trong lĩnh vực Toán học hoặc những SKLS Toán học nổi tiếng được sử dụng như một tình huống có vấn đề, dẫn nhập vào lí thuyết Toán học.

Trong lĩnh vực Văn học sử, SK được đề cập đến trong nhiều tác phẩm, văn bản tự sự. Bài viết Khái niệm SK trong văn bản tự sự của Thu Trang dẫn lại nhận định của nhà văn G.Gennette khi đề cập đến tầm quan trọng của SK trong văn bản tự sự: “Tự sự là trình bày một SK hay một chuỗi SK có thực hay hư cấu, bằng phương tiện ngôn ngữ, đặc biệt là ngôn ngữ tự sự.