Luận án tiến sĩ phát triển giảng viên theo yêu cầu đại học nghiên cứu nghiên cứu điển hình tại đại học quốc gia hà nội

Luận án tiến sĩ nghiên cứu phát triển giảng viên theo yêu cầu đại học nghiên cứu nghiên cứu điển hình tại đại học quốc gia hà, phân tích chuyên sâu, xây dựng mô hình lý thuyết, đề

• Tác giả: Cảnh Chí Dũng
• Người hướng dẫn: PGS. Nguyễn Hồng Sơn
• Trường học: Đại học Quốc gia Hà Nội
• Chuyên ngành: Quản trị kinh doanh
• Đề tài: Phát Triển Giảng Viên Theo Yêu Cầu Của Đại Học Nghiên Cứu: Nghiên Cứu Điển Hình Tại Đại Học Quốc Gia Hà Nội
• Loại tài liệu: luận án tiến sĩ
• Năm xuất bản: 2015
• Địa điểm: Hà Nội

Mục lục chi tiết

• LỜI CAM ĐOAN
• 1. CHƯƠNG 1: GIỚI THIỆU CHUNG
• 1.1. Tính cấp thiết của đề tài
• 1.2. Tổng quan tình hình nghiên cứu
• 1.2.1. Phát triển nguồn nhân lực
• 1.2.1.1. Khái niệm phát triển nguồn nhân lực
• 1.2.1.2. Nội dung phát triển nguồn nhân lực
• 2. CƠ SỞ LÝ LUẬN VÀ THỰC TIỄN VỀ TIÊU CHUẨN VÀ MÔ HÌNH ĐÁNH GIÁ GIẢNG VIÊN THEO YÊU CẦU CỦA ĐẠI HỌC NGHIÊN CỨU
• 2.1. Đại học nghiên cứu
• 2.1.1. Khái niệm, vai trò của đại học nghiên cứu
• 2.1.2. Đặc điểm của đại học nghiên cứu
• 2.1.3. Phát triển giảng viên theo yêu cầu của đại học nghiên cứu
• 2.2. Lý luận và thực tiễn về tiêu chuẩn giảng viên theo yêu cầu của đại học nghiên cứu
• 2.2.1. Lý luận về tiêu chuẩn giảng viên
• 2.2.2. Thực tiễn về tiêu chuẩn giảng viên tại một số đại học trên thế giới
• 2.2.3. Thực tiễn yêu cầu đối với giảng viên tại Đại học Quốc gia Hà Nội
• 2.2.4. Các yếu tố ảnh hưởng đến việc xác định tiêu chuẩn giảng viên
• 2.2.5. Đề xuất về bộ tiêu chuẩn và điều kiện phát triển giảng viên theo yêu cầu của đại học nghiên cứu
• 2.3. Lý thuyết về mô hình đánh giá giảng viên
• 2.3.1. Các mô hình đánh giá nhân sự
• 2.3.2. Thực tiễn quy trình đánh giá nhân sự tại Đại học Quốc gia Hà Nội
• 2.3.3. Đề xuất mô hình sử dụng để đánh giá giảng viên
• 3. PHƯƠNG PHÁP NGHIÊN CỨU
• 3.1. Thiết kế nghiên cứu
• 3.2. Phương pháp nghiên cứu. Quy trình nghiên cứu. Mô hình nghiên cứu
• 3.3. Mô hình thang đo (tiêu chuẩn trong các nhóm tiêu chuẩn)
• 3.4. Mô hình lý thuyết (khung nghiên cứu) và các giả thuyết nghiên cứu
• 3.5. Nghiên cứu chính thức
• 3.5.1. Xác định mẫu nghiên cứu và bảng hỏi
• 3.5.2. Đánh giá sơ bộ thang đo
• 3.5.3. Kiểm định độ tin cậy và giá trị thang đo
• 3.5.4. Kiểm định mô hình lý thuyết và các giả thuyết nghiên cứu
• 3.5.5. Kiểm định mô hình lý thuyết bằng bootstrap
• 3.5.6. Lý thuyết tập mờ và mô hình đánh giá giảng viên (fuzzy MCDM)
• 4. KẾT QUẢ NGHIÊN CỨU
• 4.1. Thống kê mô tả mẫu
• 4.1.1. Giới tính và nhóm tuổi
• 4.1.2. Chuyên ngành, trình độ và thâm niên
• 4.1.3. Khả năng sử dụng ngoại ngữ
• 4.1.4. Số lượng công trình được đăng trên tạp chí trong nước, quốc tế
• 4.1.5. Số giảng viên có bài đăng và số lần đi báo cáo ở hội thảo quốc tế
• 4.1.6. Số lượng tạp chí/hội thảo mà giảng viên đã được mời bình duyệt
• 4.2. Đánh giá sơ bộ thang đo
• 4.2.1. Đánh giá thang đo bằng hệ số tin cậy Cronbach Alpha
• 4.2.2. Đánh giá thang đo bằng phân tích yếu tố khám phá
• 4.2.3. Kiểm định thang đo bằng nhân tố khẳng định
• 4.2.3.1. Thang đo “Điều kiện phát triển”
• 4.2.3.2. Thang đo năng lực hoạt động dịch vụ
• 4.2.3.3. Thang đo “Năng lực nghiên cứu”
• 4.2.3.4. Thang đo “Năng lực giảng dạy”
• 4.2.4. Đánh giá tổng thể các thang đo
• 4.3. Kiểm định mô hình nghiên cứu (kiểm định giả thuyết)
• 4.3.1. Kiểm định các giả thuyết về tác động giữa năng lực nghiên cứu, năng lực giảng dạy, năng lực hoạt động dịch vụ của giảng viên đại học nghiên cứu
• 4.3.2. Kiểm định các giả thuyết về tác động của điều kiện phát triển giảng viên đối với năng lực nghiên cứu, năng lực giảng dạy, năng lực hoạt động dịch vụ của giảng viên đại học nghiên cứu
• 4.4. Kết quả kiểm định về bộ tiêu chuẩn giảng viên theo yêu cầu của đại học nghiên cứu
• 4.4.1. Các nhóm tiêu chuẩn trong bộ tiêu chuẩn giảng viên
• 4.4.2. Điều kiện phát triển giảng viên
• 4.4.3. Tác động giữa các nhóm tiêu chuẩn và điều kiện phát triển giảng viên
• 5. ĐÁNH GIÁ GIẢNG VIÊN CỦA ĐẠI HỌC QUỐC GIA HÀ NỘI THEO YÊU CẦU CỦA ĐẠI HỌC NGHIÊN CỨU
• 5.1. Khái quát chung về Đại học Quốc gia Hà Nội
• 5.1.1. Lịch sử, sứ mệnh, cơ cấu tổ chức
• 5.1.2. Quá trình xây dựng đại học nghiên cứu. Hiện trạng phát triển giảng viên
• 5.2. Áp dụng mô hình ra quyết định đa tiêu chuẩn (fuzzy MCDM) vào đánh giá giảng viên của Đại học Quốc gia Hà Nội
• 5.2.1. Xác định tỷ lệ của các giảng viên tương ứng với các tiêu chuẩn
• 5.2.2. Xác định trọng số của các tiêu chuẩn
• 5.2.3. Chuẩn hóa giá trị tỷ lệ của các giảng viên cho mỗi tiêu chuẩn
• 5.2.4. Xác định tổng giá trị mờ của các giảng viên
• 5.2.5. Xác định khoảng cách của mỗi giảng viên và tiến hành phân nhóm
• 5.2.6. Đánh giá chung
• 6. KẾT LUẬN VÀ ĐỀ XUẤT, KIẾN NGHỊ
• 6.1. Kết luận chung và những đóng góp chính của Luận án
• 6.2. Bộ tiêu chuẩn và điều kiện phát triển giảng viên
• 6.3. Phương pháp kiểm định; đánh giá và phân loại giảng viên
• 6.4. Những đóng góp khác
• 6.5. Những đề xuất, kiến nghị
• 6.5.1. Bộ tiêu chuẩn giảng viên
• 6.5.2. Mô hình/cách thức phát triển giảng viên
• 6.5.3. Điều kiện phát triển giảng viên
• 6.6. Giới hạn của nghiên cứu và hướng nghiên cứu tiếp theo
• DANH MỤC TÀI LIỆU THAM KHẢO
• DANH MỤC WEBSITE THAM KHẢO
• DANH MỤC BÀI BÁO CỦA TÁC GIẢ
• DANH MỤC VIẾT TẮT
• DANH MỤC CÁC BẢNG
• DANH MỤC CÁC HÌNH

Tóm tắt

I. Giới thiệu chung

Đại học nghiên cứu (ĐHNC) đóng vai trò quan trọng trong sự phát triển khoa học và giáo dục của một quốc gia. ĐHNC không chỉ là nơi sản sinh tri thức mà còn là trung tâm dẫn dắt hệ thống giáo dục đại học. Việc phát triển giảng viên là một trong những yếu tố cốt lõi để xây dựng ĐHNC. Phát triển giảng viên không chỉ đơn thuần là việc nâng cao năng lực giảng dạy mà còn bao gồm việc xác định tiêu chuẩn và mô hình đánh giá giảng viên. Theo McKee và Tew (2013), phát triển giảng viên là yêu cầu bắt buộc trong quản trị nguồn nhân lực tại các trường đại học. ĐHQGHN, với hơn 100 năm truyền thống, đã có những bước tiến trong việc xây dựng ĐHNC, tuy nhiên vẫn cần nhiều nỗ lực để đạt được tiêu chuẩn này.

1.1. Tính cấp thiết của đề tài

Việc phát triển giảng viên tại ĐHQGHN là cần thiết để đáp ứng yêu cầu của ĐHNC. Các nghiên cứu trước đây đã chỉ ra rằng phát triển giảng viên là yếu tố quyết định sự thành công trong việc xây dựng ĐHNC. Để thực hiện điều này, cần có một bộ tiêu chuẩn rõ ràng và mô hình đánh giá giảng viên phù hợp. Việc xác định các tiêu chuẩn này không chỉ giúp nâng cao chất lượng giảng dạy mà còn tạo ra một môi trường học tập tốt hơn cho sinh viên. ĐHQGHN cần đầu tư vào phát triển giảng viên để nâng cao chất lượng đào tạo và nghiên cứu, từ đó góp phần vào sự phát triển chung của giáo dục đại học Việt Nam.

II. Cơ sở lý luận và thực tiễn về tiêu chuẩn và mô hình đánh giá giảng viên

ĐHNC yêu cầu giảng viên không chỉ có năng lực giảng dạy mà còn phải có khả năng nghiên cứu và tham gia vào các hoạt động dịch vụ. Tiêu chuẩn giảng viên cần được xây dựng dựa trên các yếu tố như năng lực nghiên cứu, năng lực giảng dạy và điều kiện phát triển. Các nghiên cứu trước đây đã chỉ ra rằng việc áp dụng lý thuyết tập mờ trong đánh giá giảng viên mang lại kết quả tốt hơn so với các mô hình truyền thống. ĐHQGHN cần xây dựng một bộ tiêu chuẩn giảng viên phù hợp với yêu cầu của ĐHNC, từ đó tạo ra một mô hình đánh giá hiệu quả. Mô hình này không chỉ giúp đánh giá chính xác năng lực của giảng viên mà còn tạo điều kiện cho việc phát triển nghề nghiệp của họ.

2.1. Tiêu chuẩn giảng viên

Tiêu chuẩn giảng viên tại ĐHQGHN cần được xác định rõ ràng để đáp ứng yêu cầu của ĐHNC. Các tiêu chuẩn này bao gồm năng lực giảng dạy, năng lực nghiên cứu và khả năng tham gia vào các hoạt động dịch vụ. Việc xây dựng tiêu chuẩn giảng viên không chỉ giúp nâng cao chất lượng giảng dạy mà còn tạo ra một môi trường học tập tích cực cho sinh viên. Các nghiên cứu đã chỉ ra rằng việc áp dụng các tiêu chuẩn này sẽ giúp cải thiện chất lượng đào tạo và nghiên cứu tại ĐHQGHN, từ đó góp phần vào sự phát triển chung của giáo dục đại học Việt Nam.

III. Phương pháp nghiên cứu

Phương pháp nghiên cứu được áp dụng trong luận án này bao gồm thiết kế nghiên cứu, quy trình nghiên cứu và mô hình nghiên cứu. Việc xác định mẫu nghiên cứu và bảng hỏi là rất quan trọng để đảm bảo tính chính xác và độ tin cậy của kết quả. Các phương pháp phân tích dữ liệu như phân tích nhân tố khám phá và phân tích nhân tố khẳng định sẽ được sử dụng để kiểm định các giả thuyết nghiên cứu. Mô hình lý thuyết sẽ được xây dựng dựa trên các yếu tố ảnh hưởng đến năng lực giảng viên, từ đó đưa ra các kết luận và đề xuất cụ thể cho ĐHQGHN.

3.1. Thiết kế nghiên cứu

Thiết kế nghiên cứu sẽ được thực hiện theo quy trình khoa học, bao gồm việc xác định mục tiêu nghiên cứu, lựa chọn phương pháp nghiên cứu và xây dựng mô hình lý thuyết. Việc xác định mẫu nghiên cứu sẽ được thực hiện một cách cẩn thận để đảm bảo tính đại diện cho toàn bộ giảng viên tại ĐHQGHN. Các công cụ nghiên cứu như bảng hỏi sẽ được thiết kế để thu thập dữ liệu một cách hiệu quả. Phân tích dữ liệu sẽ được thực hiện bằng các phương pháp thống kê hiện đại để đảm bảo tính chính xác và độ tin cậy của kết quả nghiên cứu.

Nội dung chính

Tổng quan luận án

Tính cấp thiết của đề tài

Đại học nghiên cứu giữ vai trò nòng cốt trong tiến trình phát triển khoa học, công nghệ, giáo dục và văn hóa của một quốc gia, được xem là biểu tượng cho sự thịnh vượng của quốc gia (Wilkinson, 2011; Phạm Thị Ly, 2013a). Tại Việt Nam, chủ trương đổi mới căn bản, toàn diện giáo dục đại học hướng tới mô hình đại học nghiên cứu đã được thể chế hóa trong Luật Giáo dục đại học năm 2012. Quá trình chuyển đổi và xây dựng đại học nghiên cứu đòi hỏi sự đồng bộ về tài chính, cơ sở vật chất, hệ thống quản trị và phát triển nguồn nhân lực (Salmi, 2012). Dưới góc độ quản trị trường đại học, phát triển nguồn nhân lực — trọng tâm là đội ngũ giảng viên — giữ vai trò quyết định sự thành công của tổ chức (Salmi, 2012; McKee và Tew, 2013).

Đại học Quốc gia Hà Nội là trung tâm đào tạo, nghiên cứu khoa học hàng đầu của Việt Nam, đang trong quá trình chuyển đổi để đạt chuẩn đại học nghiên cứu. Để tối ưu hóa nguồn lực đầu tư có hạn trong bối cảnh cạnh tranh và hội nhập quốc tế, việc xác định trọng tâm phát triển giảng viên đáp ứng chuẩn mực đại học nghiên cứu là yêu cầu cấp thiết.

Khoảng trống nghiên cứu

Các công trình nghiên cứu trước đây về tiêu chuẩn và đánh giá giảng viên thường chỉ tập trung vào năng lực giảng dạy hoặc năng lực nghiên cứu một cách riêng lẻ, hoặc giới hạn trong phạm vi một môn học đặc thù. Rất ít công trình tích hợp đồng thời cả ba khía cạnh: giảng dạy, nghiên cứu và hoạt động dịch vụ/đóng góp xã hội (Costa và Oliveira, 2012; Nguyễn Thị Tuyết, 2008). Đồng thời, chưa có công trình nào kiểm định toàn diện mối quan hệ tác động giữa điều kiện phát triển với các nhóm năng lực của giảng viên đại học nghiên cứu trong bối cảnh thực tiễn tại Việt Nam. Về mặt phương pháp, một số nghiên cứu đã áp dụng lý thuyết tập mờ nhưng chưa xây dựng được mô hình tích hợp để đánh giá và phân nhóm giảng viên làm cơ sở thiết kế các giải pháp phát triển chuyên biệt theo từng nhóm đối tượng.

Mục tiêu nghiên cứu

Luận án xác định 04 mục tiêu cụ thể:

1. Xây dựng bộ tiêu chuẩn giảng viên theo yêu cầu của đại học nghiên cứu.
2. Xây dựng và kiểm định mô hình lý thuyết về tác động giữa các nhóm tiêu chuẩn.
3. Xây dựng mô hình đánh giá giảng viên trên cơ sở bộ tiêu chuẩn giảng viên theo yêu cầu của đại học nghiên cứu.
4. Đề xuất cách thức phát triển giảng viên của Đại học Quốc gia Hà Nội theo yêu cầu của đại học nghiên cứu.

Câu hỏi nghiên cứu

Luận án tập trung giải quyết 04 câu hỏi nghiên cứu:

1. Phát triển giảng viên theo yêu cầu của đại học nghiên cứu cần áp dụng theo bộ tiêu chuẩn nào đối với giảng viên?
2. Sử dụng mô hình nghiên cứu nào để kiểm định các nhóm tiêu chuẩn và mối quan hệ giữa các nhóm tiêu chuẩn đó?
3. Sử dụng mô hình nào để đánh giá giảng viên trên cơ sở bộ tiêu chuẩn đã được kiểm định?
4. Áp dụng tiêu chuẩn và mô hình đánh giá giảng viên (mà luận án đã nghiên cứu, phát triển) vào đánh giá giảng viên của Đại học Quốc gia Hà Nội thì kết quả như thế nào? Trên cơ sở đó, cơ chế/cách thức phát triển giảng viên như thế nào để giúp giảng viên Đại học Quốc gia Hà Nội đáp ứng yêu cầu của đại học nghiên cứu?

Đối tượng và phạm vi nghiên cứu

• Đối tượng nghiên cứu: Phát triển giảng viên, trọng tâm là tiêu chuẩn giảng viên, mô hình đánh giá và phân nhóm giảng viên theo yêu cầu của đại học nghiên cứu.
• Phạm vi không gian: Nghiên cứu điển hình tại Đại học Quốc gia Hà Nội. Dữ liệu khảo sát được thu thập từ giảng viên tại các đơn vị thành viên và trực thuộc: Trường Đại học Kinh tế, Trường Đại học Công nghệ, Trường Đại học Khoa học Xã hội và Nhân văn, Trường Đại học Khoa học Tự nhiên, Trường Đại học Giáo dục, Trường Đại học Ngoại ngữ và Khoa Luật.
• Phạm vi thời gian: Phân tích dữ liệu thứ cấp và dữ liệu thực tế liên quan đến phát triển giảng viên của Đại học Quốc gia Hà Nội từ năm 2008 đến hết tháng 03/2014.
• Phạm vi nội dung: Tập trung xây dựng tiêu chuẩn giảng viên, điều kiện phát triển, kiểm định mô hình quan hệ giữa các nhóm tiêu chuẩn bằng mô hình cấu trúc tuyến tính và ứng dụng mô hình ra quyết định đa tiêu chuẩn mờ để đánh giá, phân nhóm giảng viên.

---

Tổng quan tài liệu và vị trí của luận án

Các hướng nghiên cứu trước đây

1. Lý luận về phát triển nguồn nhân lực:

   • Myers và House (1992), Thomson (1994), Mabey và Salaman (1995), McLagan (1989), Watkins (1989), Mankin (2001) làm rõ các cấu phần của phát triển nguồn nhân lực gồm phát triển tổ chức, phát triển nghề nghiệp, đào tạo và phát triển.
   • Nadler (1984), Harrison (1998), Megginson và cộng sự (1999), Marsick và Volpe (1999), Walton (1999) nhấn mạnh việc chuyển từ khái niệm đào tạo sang học tập tại nơi làm việc ở cấp độ cá nhân và tổ chức.
   • Luoma (2000), Bratton và Gold (2007), Trần Kim Dung (2011), Nguyễn Vân Điềm và Nguyễn Ngọc Quân (2004), Võ Xuân Tiến (2010), Jerry W. Gilley (2002) phân tích các nguyên tắc và quy trình phát triển nguồn nhân lực gắn với chiến lược của tổ chức.

2. Lý luận và cách thức phát triển giảng viên:

   • Centra (1978), C. Bland và Stritter (1987), Sheets và Schwenk (1990), Bland và cộng sự (1990), Hitchcock và cộng sự (1992), Brawer (1990), Gaff và Simpson (1994), Wilkerson và Irby (1998), Steinert (2000, 2006), Benor (2000), Moeini (2003), Odabaşı (2003), Harris và cộng sự (2007), Kabakçi và Odabaşi (2008), McLean và cộng sự (2008) chỉ ra sự mở rộng phạm vi phát triển giảng viên từ phương pháp giảng dạy sang năng lực nghiên cứu và quản trị học thuật.
   • Ovando (1991) đề xuất mô hình tiếp cận hệ thống và chương trình phát triển giảng viên 4 cấp độ dựa trên năng lực (gồm: Giới thiệu; Kế hoạch giảng dạy và đề cương khóa học; Chiến lược giảng dạy và đánh giá học tập; Đánh giá giảng dạy, mỗi cấp độ 15 tín chỉ).
   • Sorcinelli (1994) nghiên cứu chương trình định hướng và tư vấn hỗ trợ kỹ năng cho giảng viên trẻ.
   • Peccati và Sironi (2007) phân tích mô hình quản lý, tuyển dụng và phân bổ giờ giảng theo chức danh tại Đại học Bocconi (Giáo sư: 140 giờ; Phó Giáo sư: 120 giờ; Trợ lý Giáo sư: 105 giờ; Nghiên cứu viên: 70 giờ; Giảng viên: 140 giờ).
   • Nguyễn Thị Tuyết (2008), Trương Thị Như Yến (2010), McKee và Tew (2013) đề xuất các nhóm giải pháp quy hoạch, tuyển dụng, đào tạo bồi dưỡng, cải cách tiền lương và tạo môi trường học thuật.

3. Tiêu chuẩn giảng viên và đặc điểm đại học nghiên cứu:

   • Centra (1978), Sakarneh (2004), Nguyễn Văn Tuấn (2008), Nguyễn Thị Tuyết (2008), Ramli và cộng sự (2010), Rama (2011), Altbach (2011), Costa và Oliveira (2012), Ghonji và cộng sự (2013), Phiakoksong và cộng sự (2013) tổng hợp các tiêu chí đánh giá năng lực nghiên cứu (công bố quốc tế, chỉ số trích dẫn, sách, đề tài), năng lực giảng dạy (phương pháp, phát triển chương trình) và hoạt động dịch vụ (quản lý, hội đồng, bình duyệt).
   • Trương Quang Học (2009), Wilkinson (2011), Altbach (2011), Salmi (2012), Phạm Thị Ly (2013a, 2013b), Nguyễn Trọng Giảng (2013), Tuyên ngôn Hợp Phì (2013), Ngô Bảo Châu (2014) làm rõ sứ mệnh, quyền tự do học thuật, văn hóa khoa học và cơ cấu đào tạo sau đại học của đại học nghiên cứu.

4. Mô hình đánh giá và phân nhóm nhân sự:

   • Hassna và Raza (2011), Zahir và Fakhri (2011), Costa và Oliveira (2012), Huang và cộng sự (2013), Kusurkar và cộng sự (2013), Phiakoksong và cộng sự (2013) nghiên cứu các kỹ thuật đánh giá nhân lực học thuật.
   • Ramli và cộng sự (2010), Costa và Oliveira (2012) ứng dụng lý thuyết tập mờ và số mờ trong đánh giá giảng viên.

Vị trí và khoảng trống luận án giải quyết

Luận án định vị nghiên cứu tại điểm giao thoa giữa lý thuyết phát triển nguồn nhân lực và mô hình quản trị đại học nghiên cứu. Khoảng trống được luận án giải quyết bao gồm:

• Thiết lập và kiểm định thực nghiệm một hệ thống tiêu chuẩn giảng viên tích hợp đầy đủ 3 nhóm năng lực (nghiên cứu khoa học, giảng dạy, hoạt động dịch vụ) cùng nhóm biến điều kiện phát triển giảng viên.
• Ứng dụng mô hình cấu trúc tuyến tính để lượng hóa mối quan hệ tác động giữa các nhóm tiêu chuẩn và điều kiện phát triển.
• Xây dựng mô hình ra quyết định đa tiêu chuẩn mờ gồm 5 bước nhằm đánh giá, phân nhóm giảng viên và đề xuất cách thức phát triển tổng thể cũng như theo từng nhóm đối tượng cụ thể tại Đại học Quốc gia Hà Nội.

---

Cơ sở lý thuyết và phương pháp nghiên cứu

Cơ sở lý thuyết và khung phân tích

• Lý thuyết quản trị tổ chức: Luận án sử dụng mô hình 3 cấu phần của tổ chức gồm Mục tiêu, Cấu trúc và Con người (Robbins và Coulter, 2012) để phân tích đặc điểm đại học nghiên cứu.
• Lý thuyết phát triển nguồn nhân lực: Kế thừa mô hình phát triển nguồn nhân lực gồm phát triển cá nhân, phát triển nghề nghiệp và phát triển tổ chức (Jerry W. Gilley, 2002; Thomson, 1994; Bratton và Gold, 2007), kết hợp quan điểm tiếp cận nhân văn và trao quyền thông qua học tập (Gold và Smith, 2003; Boud và Garrick, 1999).
• Khái niệm đại học nghiên cứu: Luận án tiếp cận theo Tuyên ngôn Hợp Phì (2013), nhấn mạnh tính cam kết nghiên cứu xuyên suốt, sự ưu tú trong kết quả học thuật, văn hóa khoa học lan tỏa và tỷ trọng đào tạo sau đại học.
• Khái niệm phát triển giảng viên: Hoạt động quản trị nguồn nhân lực nhằm nâng cao năng lực thực hiện công việc (nghiên cứu, giảng dạy, dịch vụ) đáp ứng mục tiêu của đại học nghiên cứu.

Thiết kế và phương pháp nghiên cứu

Luận án kết hợp phương pháp nghiên cứu định tính và nghiên cứu định lượng:

• Phương pháp định tính: Tổng quan tài liệu, tổng hợp tiêu chí từ các bảng xếp hạng (USNWR, GUG, Macleans, SJTU, THES), nghiên cứu trường hợp các đại học quốc tế (Đại học Melbourne, Đại học Quốc gia Singapore, Đại học Khoa học và Công nghệ Hồng Kông, Đại học Quốc gia Đài Loan, Đại học Putra Malaysia, Đại học Saint John); tổ chức thảo luận nhóm, phỏng vấn xin ý kiến chuyên gia để hiệu chỉnh thang đo và xác định trọng số tiêu chuẩn.
• Phương pháp định lượng:
  • Thiết kế bảng hỏi khảo sát sử dụng thang đo Likert 7 điểm.
  • Thu thập dữ liệu từ mẫu khảo sát gồm 174 giảng viên (chủ yếu có trình độ thạc sĩ trở lên, từng học tập ở nước ngoài) tại các đơn vị thành viên của Đại học Quốc gia Hà Nội.
  • Công cụ xử lý số liệu: Phần mềm SPSS 20 và AMOS 21.
  • Kỹ thuật phân tích: Thống kê mô tả; Đánh giá độ tin cậy thang đo bằng hệ số Cronbach's Alpha; Phân tích nhân tố khám phá; Phân tích nhân tố khẳng định; Mô hình cấu trúc tuyến tính để kiểm định các giả thuyết; Kiểm định độ vững bằng kỹ thuật Bootstrap với cỡ mẫu lặp lại $N = 500$.
• Mô hình ra quyết định đa tiêu chuẩn mờ (Fuzzy MCDM): Luận án xây dựng quy trình đánh giá và phân nhóm giảng viên gồm 5 bước:
  1. Xác định tỷ lệ của các giảng viên tương ứng với các tiêu chuẩn.
  2. Xác định trọng số của các tiêu chuẩn (thông qua ý kiến chuyên gia).
  3. Chuẩn hóa giá trị tỷ lệ của các giảng viên cho mỗi tiêu chuẩn.
  4. Xác định tổng giá trị mờ của các giảng viên (phát triển hàm thành viên).
  5. Xác định khoảng cách của mỗi giảng viên, giải mờ và tiến hành phân nhóm.

Nguồn tư liệu và dữ liệu

• Dữ liệu thứ cấp: Các văn bản chính sách, báo cáo thống kê giai đoạn 2008 – tháng 03/2014 của Đại học Quốc gia Hà Nội về quy mô đào tạo, cơ cấu nhân sự, số lượng đề tài, công bố khoa học trong nước và quốc tế.
• Dữ liệu sơ cấp: 174 phiếu khảo sát hợp lệ từ giảng viên thuộc 7 đơn vị của Đại học Quốc gia Hà Nội.

---

Nội dung chính theo từng chương

Chương 1. Giới thiệu chung

Chương 1 trình bày tính cấp thiết của đề tài trong bối cảnh đổi mới giáo dục đại học tại Việt Nam; tổng quan các công trình nghiên cứu trong và ngoài nước về phát triển nguồn nhân lực, phát triển giảng viên, tiêu chuẩn giảng viên và mô hình đánh giá nhân sự. Tác giả xác định đối tượng, phạm vi nghiên cứu điển hình tại Đại học Quốc gia Hà Nội (2008 – tháng 03/2014); công bố 04 mục tiêu nghiên cứu, 04 câu hỏi nghiên cứu, phương pháp luận nghiên cứu định tính kết hợp định lượng, 04 đóng góp mới của luận án, bố cục 06 chương và sơ đồ logic triển khai nghiên cứu.

Chương 2. Cơ sở lý luận và thực tiễn về tiêu chuẩn và mô hình đánh giá giảng viên theo yêu cầu của đại học nghiên cứu

Chương 2 làm rõ lý luận về đại học nghiên cứu, tiêu chuẩn giảng viên và mô hình đánh giá nhân sự. Tác giả phân tích đặc điểm đại học nghiên cứu theo 3 cấu phần quản trị tổ chức (Mục tiêu, Cấu trúc, Con người) và đối sánh dữ liệu thực tế giữa một số đại học quốc tế với Đại học Quốc gia Hà Nội.

Tiêu chí so sánh	Đại học Melbourne (Úc)	ĐH KH&CN Hồng Kông (HKUST)	ĐH Quốc gia Singapore (NUS)	ĐH Quốc gia Hà Nội (ĐHQGHN)
1. Quy mô giảng viên, NCV	2.416	627	1.944	2.015
2. Giảng viên có trình độ tiến sĩ trở lên	2.174	627	1.944	1.202
3. Tỷ lệ giảng viên / sinh viên	1/14	1/15	1/18	1/15,5
4. Kinh phí nghiên cứu từ NSNN (triệu USD)	1.000	1.100	4,5	-
5. Kinh phí nghiên cứu do huy động (triệu USD)	295	60,65	908	-
6. Bài báo quốc tế / giảng viên / năm	2	-	1	0,18
7. Chỉ số trích dẫn tương đối (RCI)	1,55	1,67	1,7	0,875
8. Tỷ lệ hợp tác quốc tế trong nghiên cứu (IC) (%)	46,28	59,08	39,47	67,8

Nguồn: Tác giả tổng hợp và phân tích trong luận án, tính đến tháng 9/2013.

Bên cạnh đó, tác giả dẫn chứng tỷ lệ sinh viên sau đại học tại các trường đại học nghiên cứu trên thế giới từ nghiên cứu của Salmi (2012):

Trường đại học	Tỷ lệ sinh viên sau đại học (%)
Indian Institute of Technology - Bombay	58%
Pohang University of Science and Technology	55%
Shanghai Jiao Tong University	42%
Ibadan University	37%
Hong Kong University of Science and Technology	36%
University of Malaya	33%
National University of Singapore	23%
Higher School of Economics	15%
University of Chile	15%
Monterrey Institute of Technology	14%
Pontifical Catholic University of Chile	13%

Nguồn: Salmi (2012) dẫn trong luận án.

Chương này cũng phân tích kinh nghiệm thực tiễn về tiêu chuẩn giảng viên tại Khoa Kinh tế và Kinh doanh của Đại học Melbourne, phân tích chương trình phát triển giảng viên 4 cấp độ của Ovando (1991), mô hình của Peccati và Sironi (2007) tại Đại học Bocconi, đồng thời đề xuất khung sơ bộ bộ tiêu chuẩn giảng viên và điều kiện phát triển giảng viên.

Chương 3. Phương pháp nghiên cứu

Chương 3 thiết lập quy trình nghiên cứu chi tiết gồm 2 giai đoạn: nghiên cứu sơ bộ và nghiên cứu chính thức. Tác giả xây dựng mô hình đo lường cho 4 nhóm thang đo:

1. Điều kiện phát triển (ĐKPT).
2. Năng lực nghiên cứu (NLNC).
3. Năng lực giảng dạy (NLGD).
4. Hoạt động dịch vụ (HDDV).

Tác giả thiết lập hệ thống các giả thuyết nghiên cứu về mối quan hệ tác động qua lại giữa các nhóm năng lực và tác động của điều kiện phát triển đối với từng năng lực của giảng viên. Chương 3 cũng xác định quy trình phân tích dữ liệu trên phần mềm SPSS 20 và AMOS 21 (Cronbach's Alpha, EFA, CFA, SEM, Bootstrap $N = 500$), đồng thời hoàn thiện thuật toán 5 bước của mô hình ra quyết định đa tiêu chuẩn mờ (fuzzy MCDM).

Chương 4. Kết quả nghiên cứu

Chương 4 công bố kết quả thống kê mô tả mẫu 174 giảng viên (về giới tính, cơ cấu độ tuổi, chuyên ngành đào tạo, trình độ chuyên môn, thâm niên công tác, khả năng ngoại ngữ, số lượng bài báo trong nước/quốc tế, báo cáo tại hội thảo quốc tế, hoạt động bình duyệt tạp chí).

Kết quả kiểm định độ tin cậy thang đo và phân tích nhân tố:

• Đánh giá sơ bộ thang đo qua hệ số Cronbach's Alpha và phân tích nhân tố khám phá (EFA).
• Phân tích nhân tố khẳng định (CFA) được thực hiện riêng biệt cho từng thang đo: Thang đo Điều kiện phát triển (loại bỏ các biến không đạt yêu cầu: DK6, NTNC3); Thang đo Năng lực hoạt động dịch vụ; Thang đo Năng lực nghiên cứu (loại bỏ SLCLNC12, NTNC1); Thang đo Năng lực giảng dạy.
• Đánh giá tổng thể các thang đo bằng mô hình CFA tổng hợp đạt độ tương thích với dữ liệu thực tế.
• Kiểm định mô hình cấu trúc tuyến tính (SEM) và kiểm định các giả thuyết: Đo lường hệ số tác động giữa NLNC, NLGD và HDDV; lượng hóa tác động của ĐKPT đến NLNC, NLGD và HDDV.
• Kiểm định Bootstrap với $N = 500$ mẫu lặp lại khẳng định tính vững và độ tin cậy của các ước lượng trong mô hình lý thuyết.
• Chuẩn hóa bộ tiêu chuẩn giảng viên và điều kiện phát triển giảng viên theo yêu cầu đại học nghiên cứu.

Chương 5. Đánh giá giảng viên của Đại học Quốc gia Hà Nội theo yêu cầu của đại học nghiên cứu

Chương 5 khái quát lịch sử, sứ mệnh, cơ cấu tổ chức và quá trình xây dựng đại học nghiên cứu tại Đại học Quốc gia Hà Nội; phân tích thực trạng đội ngũ cán bộ, giảng viên, quy mô đào tạo (tiến sĩ, thạc sĩ, cử nhân), số lượng bài báo/báo cáo khoa học giai đoạn 2009–2012 và cơ cấu vị trí việc làm.

Tác giả vận dụng mô hình fuzzy MCDM kết hợp bộ tiêu chuẩn đã được chuẩn hóa tại Chương 4 để tiến hành đánh giá thực nghiệm:

• Xác định tỷ lệ của các giảng viên tương ứng với các tiêu chuẩn.
• Tính toán trọng số của các tiêu chuẩn dựa trên ý kiến chuyên gia.
• Chuẩn hóa giá trị tỷ lệ của giảng viên.
• Xác định tổng giá trị mờ và hàm thành viên.
• Đo lường khoảng cách mờ của từng giảng viên và phân chia đội ngũ giảng viên thành các nhóm tương ứng với mức độ đáp ứng tiêu chuẩn đại học nghiên cứu, làm căn cứ thực tiễn cho các đề xuất chính sách.

Chương 6. Kết luận và đề xuất, kiến nghị

Chương 6 tổng kết các kết quả nghiên cứu chính và đóng góp của luận án; đưa ra hệ thống đề xuất, kiến nghị bao gồm:

• Ban hành và áp dụng bộ tiêu chuẩn giảng viên chuẩn hóa theo yêu cầu đại học nghiên cứu.
• Xây dựng quy trình và cách thức phát triển tổng thể cho đội ngũ giảng viên kết hợp cơ chế phát triển riêng biệt cho từng nhóm giảng viên sau khi phân loại.
• Hoàn thiện các điều kiện phát triển giảng viên (tài chính, cơ sở vật chất, môi trường tự do học thuật, cơ chế trao quyền và học tập suốt đời).
• Trình bày các giới hạn của nghiên cứu và gợi ý các hướng nghiên cứu tiếp theo.

---

Kết quả và những đóng góp mới

Những đóng góp mới của luận án

1. Xây dựng bộ tiêu chuẩn giảng viên và điều kiện phát triển giảng viên theo yêu cầu của đại học nghiên cứu: Hệ thống hóa và chuẩn hóa các tiêu chí thuộc 3 nhóm năng lực cốt lõi (nghiên cứu khoa học, giảng dạy, hoạt động dịch vụ) và các yếu tố điều kiện hỗ trợ phát triển.
2. Phát triển và ứng dụng mô hình SEM trong kiểm định tiêu chuẩn: Sử dụng phần mềm AMOS 21 để phân tích, đánh giá, kiểm định độ phù hợp của thang đo tiêu chuẩn và lượng hóa mối quan hệ tác động tương hỗ giữa các nhóm năng lực với điều kiện phát triển giảng viên.
3. Xây dựng mô hình ra quyết định đa tiêu chuẩn mờ (Fuzzy MCDM): Thiết lập quy trình định lượng 5 bước ứng dụng số mờ để đánh giá, xếp hạng và phân nhóm giảng viên theo mức độ đáp ứng chuẩn đại học nghiên cứu; áp dụng thử nghiệm thành công trên dữ liệu thực tế của Đại học Quốc gia Hà Nội.
4. Đề xuất cách thức phát triển giảng viên chuyên biệt: Xây dựng cơ chế phát triển tổng thể và các giải pháp phát triển cụ thể dựa trên kết quả phân nhóm giảng viên nhằm đáp ứng định hướng xây dựng đại học nghiên cứu tại Đại học Quốc gia Hà Nội.

Kiến nghị và giải pháp đề xuất

• Về bộ tiêu chuẩn giảng viên: Các cơ sở giáo dục đại học định hướng nghiên cứu cần áp dụng bộ tiêu chuẩn đa chiều, không tuyệt đối hóa riêng tiêu chí giảng dạy hay công bố quốc tế mà phải kết hợp hài hòa năng lực nghiên cứu, phương pháp sư phạm và năng lực phục vụ cộng đồng.
• Về mô hình và cách thức phát triển giảng viên: Thiết lập quy trình phát triển giảng viên dựa trên phân nhóm năng lực; kết hợp chương trình đào tạo chính thức với việc tạo dựng môi trường học tập không chính thức tại nơi làm việc; đẩy mạnh hoạt động của các nhóm nghiên cứu, câu lạc bộ học thuật và chương trình cố vấn cho giảng viên trẻ.
• Về điều kiện phát triển giảng viên: Tăng cường đầu tư kinh phí cho nghiên cứu khoa học; xây dựng cơ sở hạ tầng, phòng thí nghiệm hiện đại; thực hiện chính sách đãi ngộ linh hoạt; bảo đảm quyền tự do học thuật và trao quyền tự chủ chuyên môn cho các khoa đào tạo.

---

Hạn chế và hướng nghiên cứu tiếp

Hạn chế của nghiên cứu

• Phạm vi khảo sát thực nghiệm tập trung tại Đại học Quốc gia Hà Nội với quy mô mẫu 174 giảng viên, chưa mở rộng ra toàn bộ các trường đại học định hướng nghiên cứu khác trên phạm vi toàn quốc.
• Dữ liệu thứ cấp phân tích thực trạng phát triển giảng viên giới hạn trong giai đoạn từ năm 2008 đến hết tháng 03/2014.
• Việc áp dụng mô hình fuzzy MCDM để đánh giá và phân nhóm giảng viên mới dừng ở mức độ thử nghiệm trên mẫu khảo sát, cần tiếp tục mở rộng quy mô đánh giá toàn diện trên toàn bộ đội ngũ cán bộ, giảng viên.

Hướng nghiên cứu tiếp theo

• Mở rộng phạm vi điều tra khảo sát trên cỡ mẫu lớn hơn tại nhiều trường đại học định hướng nghiên cứu trong nước và khu vực để kiểm chứng tính phổ quát của mô hình thang đo.
• Cập nhật chuỗi dữ liệu theo thời gian để theo dõi xu hướng biến động và tác động dài hạn của các chính sách phát triển nguồn nhân lực.
• Bổ sung, điều chỉnh các tiêu chí đánh giá chi tiết phù hợp với đặc thù riêng của từng khối ngành chuyên sâu (Khoa học Tự nhiên, Kỹ thuật - Công nghệ, Khoa học Xã hội và Nhân văn, Kinh tế - Quản lý).

---

Giá trị tham khảo

• Đối với các nhà quản lý giáo dục và lãnh đạo trường đại học: Cung cấp khung lý thuyết, bộ tiêu chuẩn chuẩn hóa và mô hình toán mờ (fuzzy MCDM) hỗ trợ việc rà soát, đánh giá, phân loại giảng viên và hoạch định chính sách nhân sự trong quá trình chuyển đổi sang mô hình đại học nghiên cứu.
• Đối với các nhà nghiên cứu, nghiên cứu sinh và học viên cao học chuyên ngành Quản trị kinh doanh, Quản lý giáo dục: Tài liệu tham khảo về quy trình kết hợp phương pháp nghiên cứu định tính và định lượng, ứng dụng mô hình phương trình cấu trúc tuyến tính và kỹ thuật Bootstrap ($N = 500$) trong kiểm định thang đo quản trị nguồn nhân lực.
• Phần nội dung đáng tham khảo nhất: Khung lý luận về đại học nghiên cứu theo 3 cấu phần tổ chức (Chương 2); Quy trình 5 bước của mô hình fuzzy MCDM (Chương 3, Chương 5); Hệ thống bảng biểu đối sánh chỉ số giữa các đại học quốc tế và Đại học Quốc gia Hà Nội.

---

Câu hỏi thường gặp

1. Bộ tiêu chuẩn giảng viên theo yêu cầu của đại học nghiên cứu trong luận án gồm những nhóm năng lực nào?

Bộ tiêu chuẩn được xây dựng và kiểm định bao gồm 3 nhóm năng lực chính:

• Năng lực nghiên cứu (NLNC): Công bố bài báo quốc tế và trong nước, viết sách, tham gia hội thảo quốc tế, thực hiện đề tài khoa học, hoạt động bình duyệt, chỉ số trích dẫn.
• Năng lực giảng dạy (NLGD): Phương pháp sư phạm, phát triển chương trình và tài liệu giảng dạy, kết quả đánh giá giảng dạy, giải thưởng giáo dục.
• Năng lực hoạt động dịch vụ (HDDV): Tham gia quản lý, ban biên tập tạp chí, hội đồng khoa học, cố vấn sinh viên và đóng góp cho cộng đồng/xã hội. Bên cạnh đó là nhóm biến Điều kiện phát triển (ĐKPT) tác động trực tiếp đến 3 nhóm năng lực trên.

2. Luận án sử dụng những công cụ và kỹ thuật định lượng nào để xử lý số liệu khảo sát?

Luận án sử dụng phần mềm SPSS 20 và AMOS 21 để thực hiện các kỹ thuật:

• Thống kê mô tả dữ liệu mẫu khảo sát ($N = 174$).
• Kiểm định độ tin cậy thang đo bằng hệ số Cronbach's Alpha.
• Phân tích nhân tố khám phá (EFA) và phân tích nhân tố khẳng định (CFA).
• Phân tích mô hình cấu trúc tuyến tính (SEM) để kiểm định các giả thuyết lý thuyết.
• Kiểm định Bootstrap với $N = 500$ mẫu lặp lại để kiểm tra độ tin cậy và tính ổn định của các ước lượng.

3. Quy trình đánh giá và phân nhóm giảng viên bằng mô hình Fuzzy MCDM gồm những bước nào?

Quy trình gồm 5 bước:

1. Xác định tỷ lệ của các giảng viên tương ứng với các tiêu chuẩn.
2. Xác định trọng số của các tiêu chuẩn từ ý kiến chuyên gia.
3. Chuẩn hóa giá trị tỷ lệ của các giảng viên đối với tiêu chuẩn khách quan.
4. Phát triển hàm thành viên và xác định tổng giá trị mờ của từng giảng viên.
5. Giải mờ, xác định khoảng cách của mỗi giảng viên và tiến hành phân nhóm.

4. Luận án đưa ra những số liệu đối sánh nào giữa Đại học Quốc gia Hà Nội và các đại học nghiên cứu quốc tế?

Tại thời điểm tháng 9/2013, luận án đối sánh các chỉ số giữa Đại học Quốc gia Hà Nội với Đại học Melbourne, HKUST và NUS:

• Tỷ lệ giảng viên có trình độ tiến sĩ trở lên: ĐHQGHN đạt 1.202/2.015 giảng viên; NUS đạt 1.944/1.944; HKUST đạt 627/627; Đại học Melbourne đạt 2.174/2.416.
• Số lượng bài báo quốc tế/giảng viên/năm: ĐHQGHN đạt 0,18 bài; NUS đạt 1 bài; Đại học Melbourne đạt 2 bài.
• Chỉ số trích dẫn tương đối (RCI): ĐHQGHN đạt 0,875; NUS đạt 1,7; HKUST đạt 1,67; Đại học Melbourne đạt 1,55.
• Tỷ lệ hợp tác quốc tế trong nghiên cứu (IC): ĐHQGHN đạt 67,8%; HKUST đạt 59,08%; Đại học Melbourne đạt 46,28%; NUS đạt 39,47%.

---

Kết luận

Luận án của tác giả Cảnh Chí Dũng đã giải quyết vấn đề xây dựng tiêu chuẩn và mô hình đánh giá giảng viên đáp ứng yêu cầu của đại học nghiên cứu thông qua nghiên cứu điển hình tại Đại học Quốc gia Hà Nội. Bằng việc kết hợp phương pháp định lượng (SEM, AMOS 21, Bootstrap $N = 500$) và phương pháp ra quyết định đa tiêu chuẩn mờ (Fuzzy MCDM 5 bước), công trình đã chuẩn hóa hệ thống tiêu chuẩn 3 nhóm năng lực gắn liền với điều kiện phát triển, đồng thời phân nhóm giảng viên phục vụ công tác quản trị nhân lực. Kết quả nghiên cứu cung cấp cơ sở khoa học và thực tiễn cho việc hoạch định chính sách, hoàn thiện cơ chế tự do học thuật và triển khai các giải pháp phát triển đội ngũ giảng viên tại Đại học Quốc gia Hà Nội cũng như hệ thống giáo dục đại học Việt Nam.

Trích đoạn nội dung tài liệu

` ĐẠI HỌC QUỐC GIA HÀ NỘI TRƢỜNG ĐẠI HỌC KINH TẾ CẢNH CHÍ DŨNG PHÁT TRIỂN GIẢNG VIÊN THEO YÊU CẦU CỦA ĐẠI HỌC NGHIÊN CỨU: NGHIÊN CỨU ĐIỂN HÌNH TẠI ĐẠI HỌC QUỐC GIA HÀ NỘI LUẬN ÁN TIẾN SĨ QUẢN TRỊ KINH DOANH HÀ NỘI, 2015 z ĐẠI HỌC QUỐC GIA HÀ NỘI TRƢỜNG ĐẠI HỌC KINH TẾ CẢNH CHÍ DŨNG PHÁT TRIỂN GIẢNG VIÊN THEO YÊU CẦU CỦA ĐẠI HỌC NGHIÊN CỨU: NGHIÊN CỨU ĐIỂN HÌNH TẠI ĐẠI HỌC QUỐC GIA HÀ NỘI C uy n n n Quản trị Kinh doanh M s 62.01 LUẬN ÁN TIẾN SĨ QUẢN TRỊ KINH DOANH Người hướng dẫn khoa học Chủ tịch hội đồng 1. Phan Chí Anh PGS. Nguyễn Hồng Sơn HÀ NỘI, 2015 z LỜI CAM ĐOAN Tôi xin cam đoan đây là công trình nghiên cứu của riêng tôi. Các số liệu nêu trong Luận án là trung thực.

Những kết luận khoa học của Luận án chưa từng được ai công bố dưới bất kỳ công trình nào khác. TÁC GIẢ LUẬN ÁN Cảnh Chí Dũng z MỤC LỤC DANH MỤC VIẾT TẮT. vi DANH MỤC CÁC BẢNG.viii DANH MỤC CÁC HÌNH. ix Chƣơng 1.

GIỚI THIỆU CHUNG. Tính cấp thiết của đề tài. Tổng quan tình hình nghiên cứu. Phát triển nguồn nhân lực.

Phát triển giảng viên. Tiêu chuẩn giảng viên. Mô hình đánh giá và phân nhóm giảng viên. Đối tƣợng và phạm vi nghiên cứu.

Đối tượng nghiên cứu. Phạm vi nghiên cứu. Mục tiêu và câu hỏi nghiên cứu. Mục tiêu nghiên cứu.

Câu hỏi nghiên cứu. Khái quát về phƣơng pháp nghiên cứu. Những đóng góp mới của Luận án. Bố cục và sơ đồ các nội dung chính của luận án.

Bố cục của luận án. Sơ đồ các nội dung chính của luận án. CƠ SỞ LÝ LUẬN VÀ THỰC TIỄN VỀ TIÊU CHUẨN VÀ MÔ HÌNH ĐÁNH GIÁ GIẢNG VIÊN THEO YÊU CẦU CỦA ĐẠI HỌC NGHIÊN CỨU. Đại học nghiên cứu.

Khái niệm, vai trò của đại học nghiên cứu. Đặc điểm của đại học nghiên cứu. Phát triển giảng viên theo yêu cầu của đại học nghiên cứu. Lý luận và thực tiễn về tiêu chuẩn giảng viên theo yêu cầu của đại học nghiên cứu.

Lý luận về tiêu chuẩn giảng viên. Thực tiễn về tiêu chuẩn giảng viên tại một số đại học trên thế giới. Thực tiễn yêu cầu đối với giảng viên tại Đại học Quốc gia Hà Nội. Các yếu tố ảnh hưởng đến việc xác định tiêu chuẩn giảng viên.

Đề xuất về bộ tiêu chuẩn và điều kiện phát triển giảng viên theo yêu cầu của đại học nghiên cứu. Lý thuyết về mô hình đánh giá giảng viên. Các mô hình đánh giá nhân sự. Thực tiễn quy trình đánh giá nhân sự tại Đại học Quốc gia Hà Nội.

Đề xuất mô hình sử dụng để đánh giá giảng viên. PHƢƠNG PHÁP NGHIÊN CỨU. Thiết kế nghiên cứu. Phương pháp nghiên cứu.

Quy trình nghiên cứu. Mô hình nghiên cứu. Mô hình thang đo (tiêu chuẩn trong các nhóm tiêu chuẩn). Mô hình lý thuyết (khung nghiên cứu) và các giả thuyết nghiên cứu.

Nghiên cứu chính thức. Xác định mẫu nghiên cứu và bảng hỏi. Đánh giá sơ bộ thang đo. Kiểm định độ tin cậy và giá trị thang đo.

Kiểm định mô hình lý thuyết và các giả thuyết nghiên cứu. Kiểm định mô hình lý thuyết bằng bootstrap. Lý thuyết tập mờ và mô hình đánh giá giảng viên (fuzzy MCDM). KẾT QUẢ NGHIÊN CỨU.

Thống kê mô tả mẫu. Giới tính và nhóm tuổi. Chuyên ngành, trình độ và thâm niên. Khả năng sử dụng ngoại ngữ.

Số lượng công trình được đăng trên tạp chí trong nước, quốc tế. Số giảng viên có bài đăng và số lần đi báo cáo ở hội thảo quốc tế. Số lượng tạp chí/hội thảo mà giảng viên đã được mời bình duyệt. Đánh giá sơ bộ thang đo.

Đánh giá thang đo bằng hệ số tin cậy Cronbach Alpha. Đánh giá thang đo bằng phân tích yếu tố khám phá. Kiểm định thang đo bằng nhân tố khẳng định. Thang đo “Điều kiện phát triển”.

Thang đo năng lực hoạt động dịch vụ. Thang đo “Năng lực nghiên cứu”. Thang đo “Năng lực giảng dạy”. Đánh giá tổng thể các thang đo.

Kiểm định mô hình nghiên cứu (kiểm định giả thuyết). Kiểm định các giả thuyết về tác động giữa năng lực nghiên cứu, năng lực giảng dạy, năng lực hoạt động dịch vụ của giảng viên đại học nghiên cứu. Kiểm định các giả thuyết về tác động của điều kiện phát triển giảng viên đối với năng lực nghiên cứu, năng lực giảng dạy, năng lực hoạt động dịch vụ của giảng viên đại học nghiên cứu. Kết quả kiểm định về bộ tiêu chuẩn giảng viên theo yêu cầu của đại học nghiên cứu.

Các nhóm tiêu chuẩn trong bộ tiêu chuẩn giảng viên. Điều kiện phát triển giảng viên. Tác động giữa các nhóm tiêu chuẩn và điều kiện phát triển giảng viên. ĐÁNH GIÁ GIẢNG VIÊN CỦA ĐẠI HỌC QUỐC GIA HÀ NỘI THEO YÊU CẦU CỦA ĐẠI HỌC NGHIÊN CỨU.

Khái quát chung về Đại học Quốc gia Hà Nội. Lịch sử, sứ mệnh, cơ cấu tổ chức. Quá trình xây dựng đại học nghiên cứu. Hiện trạng phát triển giảng viên.

Áp dụng mô hình ra quyết định đa tiêu chuẩn (fuzzy MCDM) vào đánh giá giảng viên của Đại học Quốc gia Hà Nội. Xác định tỷ lệ của các giảng viên tương ứng với các tiêu chuẩn. Xác định trọng số của các tiêu chuẩn. Chuẩn hóa giá trị tỷ lệ của các giảng viên cho mỗi tiêu chuẩn.

Xác định tổng giá trị mờ của các giảng viên. Xác định khoảng cách của mỗi giảng viên và tiến hành phân nhóm. Đánh giá chung. KẾT LUẬN VÀ ĐỀ XUẤT, KIẾN NGHỊ.

Kết luận chung và những đóng góp chính của Luận án. Bộ tiêu chuẩn và điều kiện phát triển giảng viên. Phương pháp kiểm định; đánh giá và phân loại giảng viên. Những đóng góp khác.

Những đề xuất, kiến nghị. Bộ tiêu chuẩn giảng viên. Mô hình/cách thức phát triển giảng viên. Điều kiện phát triển giảng viên.

Giới hạn của nghiên cứu và hƣớng nghiên cứu tiếp theo. 157 DANH MỤC TÀI LIỆU THAM KHẢO. 158 DANH MỤC WEBSITE THAM KHẢO. Bảng tiêu chí xếp hạng của USNWR.

Bảng tiêu chí xếp hạng của SJTU. Bảng tiêu chí xếp hạng của THES. Đặc điểm chủ yếu của một số trường đại học trên thế giới. Dàn bài thảo luận nhóm, xin ý kiến chuyên gia về tiêu chuẩn giảng viên theo yêu cầu của đại học nghiên cứu.

Bảng hỏi về tiêu chuẩn giảng viên đại học nghiên cứu .I của các sai số thang đo ĐKPT trước khi điều chỉnh .I của các sai số thang đo năng lực HDDV trước khi điều chỉnh .I của các sai số thang đo NLNC trước khi điều chỉnh. Phân phối Bootstrap. Giá trị trung bình tỷ lệ đánh giá giảng viên. Trọng số của các tiêu chuẩn.

198 iv z Phụ lục 5. Tổng giá trị mờ của các giảng viên. Xác định khoảng cách của các lựa chọn. 202 DANH MỤC BÀI BÁO CỦA TÁC GIẢ.

206 v z DANH MỤC VIẾT TẮT CFA: Confirmatory Factor Analysis/Phân tích nhân tố khẳng định CBVC: Cán bộ, Viên chức CC: Cơ chế CN: Cử nhân ĐH: Đại học ĐHNC: Đại học nghiên cứu ĐHQGHN: Đại học Quốc gia Hà Nội ĐKPT Điều kiện phát triển EFA: Exploratory Factor Analysis/Phân tích nhân tố khám phá GS: Giáo sư GUG: Good University guide/Hướng dẫn về đại học tốt HDDV: Hoạt động dịch vụ HTQT: Hội thảo quốc tế KHCN: Khoa học công nghệ LĐHĐ: Lao động hợp đồng LSE: The London Shool of Economics and Political Science/Đại học Kinh tế và Khoa học Chính trị Luôn Đôn NC: Nghiên cứu NCS: Nghiên cứu sinh NCV: Nghiên cứu viên NNL: Nguồn nhân lực NLNC: Năng lực nghiên cứu NLGD: Năng lực giảng dạy NUS National University of Singapore/Đại học quốc gia Singapore MCDM: Multi criteria decision making/Ra quyết định đa tiêu chuẩn vi z MOU: Bản ghi nhớ hợp tác PGS: Phó Giáo sư SEM: Structural Equation Modeling/Mô hình cấu trúc tuyến tích SJTU: Shangai JiaoTong University/Hệ thống xếp hạng của ĐH Giao thông Thượng Hải, Trung Quốc THES: Times of Higher Education Suplement /Hệ thống xếp hạng của Phụ trương giáo dục đại học của tờ tuần báo Times, Anh Quốc ThS: Thạc sĩ TS: Tiến sĩ USNWR: US News and World Report/Bản tin thế giới và Tin tức Hoa Kỳ XD: Xây dựng vii z DANH MỤC CÁC BẢNG Bảng 1. Chương trình phát triển giảng viên 4 cấp độ. Tiêu chí của một số đại học. Tầm quan trọng của sinh viên sau đại học.

Yêu cầu đối với giảng viên tại ĐHQGHN hiện nay. Bộ tiêu chuẩn giảng viên được đề xuất theo yêu cầu của ĐHNC. Điều kiện phát triển giảng viên được đề xuất theo yêu cầu của ĐHNC 66 Bảng 3. Tiêu chuẩn liên quan tới năng lực nghiên cứu của giảng viên.

Tiêu chuẩn liên quan tới năng lực giảng dạy của giảng viên. Tiêu chuẩn liên quan tới hoạt động dịch vụ của giảng viên. Tiêu chuẩn liên quan tới điều kiện phát triển giảng viên. Các giả thuyết của nghiên cứu.

Thống kê bài đăng trên tạp chí trong nước và quốc tế. Thống kê số lần/số bài báo cáo và đăng tại HTQT. Thống kê số lượng tạp chí/hội thảo mà giảng viên đã được mời tham gia bình duyệt. Hệ số Cronbach Alpha của các biến quan sát.

Kết quả EFA ban đầu. Kết quả EFA lần cuối. Tổng phương sai được giải thích. Kết quả kiểm định KMO và Bartlett.

Kết quả ước lượng bằng Boostrap với N = 500. Bộ tiêu chuẩn giảng viên theo yêu cầu ĐHNC. Điều kiện phát triển giảng viên theo yêu cầu ĐHNC. Số lượng TS, ThS, CN đã và đang đào tạo tại ĐHQGHN.

Số bài báo, báo cáo khoa học của ĐHQGHN từ 2009 đến 2012. Tỷ lệ bài báo/giảng viên có trình độ tiến sĩ trở lên tại ĐHQGHN. Chỉ số liên quan đến chất lượng các sản phẩm khoa học. Cơ cấu vị trí việc làm của CBVC, LĐHĐ tại ĐHQGHN.

Cơ cấu trình độ CBVC, LĐHĐ của ĐHQGHN. 138 viii z DANH MỤC CÁC HÌNH Hình 1. Các cấu phần của phát triển NNL. Sơ đồ hóa chương trình giáo dục.

Sơ đồ các nội dung chính của luận án. Cấu phần của tổ chức. Đặc điểm ĐHNC theo cách tiếp cận Quản trị tổ chức. Các nguyên tắc của mô hình Phát triển NNL.

Mô hình hóa nội dung phát triển giảng viên theo yêu cầu ĐHNC. Quy trình đề xuất Tiêu chuẩn giảng viên. Quy trình nghiên cứu. Khung lý thuyết của nghiên cứu.

Mô hình đo lường .