BỘ GIÁO DỤC VÀ ĐÀO TẠO TRƯỜNG ĐẠI HỌC SƯ PHẠM THÀNH PHỐ HỒ CHÍ MINH Triệu Trạch Nam Phân tích kỹ năng nghiệp vụ sư phạm thường xuyên của sinh viên chuyên ngành Sư phạm Tiếng Trung Quốc Chuyên ngành: Sư phạm Tiếng Trung Quốc Mã số sinh viên: 44.007 Khóa luận tốt nghiệp Giảng viên hướng dẫn khóa luận: TS. TRẦN KHAI XUÂN Thành phố Hồ Chí Minh - 2022 1 胡志明市师范大学 中文系 本科毕业论文 应届汉语师范生课堂教学的教学技能分析 姓名: 赵泽南 学号: 44.SP 专业：师范 指导老师：陈开春 博士 2022 年 4 月于胡志明市 应届汉语师范生课堂教学的教学技能分析 摘要 近年来，随着新知识观的诞生与兴起，课堂教学的师生关系发生了改 变，教师穷尽一切办法去激发学生的学习兴趣，而不能强迫学生按照教师 的意愿学习。教师作为最能影响及感染学生的重要角色，其教学能力也是 影响学生的学习兴趣的重要因素。教学技能是能易于察觉的一种教学能力， 在教师综合教学的定位亦因此发生了变化，其终于得到应有的重视。变化 技能可以直接服务于课堂教学的教学技能，教师对该技能的熟练程度的高 低直接影响到课堂教学的效果。 本研究在查阅与该领域相关的文献资料基础上，首先，通过引出新知 识观的课堂教学指出教师在新的课堂教学中的任务。其次，以介绍教学技 能的概念以及其特点、重要性、类型等要素，来确认变化技能是属于教师 必须掌握的教学技能。接着，正式介绍变化技能的概念、特点、目的、应 用原则、要点、类型与评价教师变化技能的评价量表。继而，使用前面刚 得出的评价量表对应届汉语师范生进行实际教学中的变化技能的评价。最 后，给出一些改善教师在教学中的变化技能的建议。 在综合各位学者已有的理论基础上，本人把教师的教学变化技能划分 为：教态变化、信息传输通道和教学多媒体的变化、教学的应变能力，以 及得出专门用于评价教师的教学变化技能的评价量表。接着，通过对搜集 到应届汉语师范生的教学视频的分析发现应届汉语师范生在实际教学中对 变化技能的掌握与运用可谓可圈可点，可同时仍存在些许瑕疵，有待改善。 现如今的教育仍处于改革阶段中，教学变化技能的研究与探讨会为教 育改革工作提供一个重要支撑。此外，作为组成教学技能的重要成分，正 在从事教学工作的教师与即将成为国家师资的师范生应该对其运用自如， 如此将对提高教师的教学质量有所帮助。 关键词：新背景下有效的课堂教学；教学技能；变化技能；评价量表； 案例分析。 1 / 106 应届汉语师范生课堂教学的教学技能分析 目录 摘要. 1 第一章：绪论. 选题理由.
国内外研究状况. 研究目的. 研究意义. 研究范围.
研究方法. 7 第二章：理论基础. 新时代背景下有效的课堂教学. 新的知识观的课堂教学.
教师在新的课堂教学中的任务. 教学技能. 教学技能的概括. 教学技能的特点.
教学技能的重要性. 教学技能的分类. 变化技能. 变化技能的概念与特点.
变化技能的概念. 变化技能是不是教学技能？. 何为变化技能？. 变化技能的特点.
变化技能的目的. 变化技能的应用原则. 科学性原则. 适度性原则.
20 2 / 106 应届汉语师范生课堂教学的教学技能分析 2. 目标性原则. 针对性原则. 灵活性原则.
变化技能的类型. 教态的变化. 面部表情. 面部整体.
身体局部动作. 身体位置（走动与距离）. 信息传输通道和教学多媒体的变化. 教学的应变能力.
变化技能的评价量表. 37 第三章：案例分析. 调查经过. 分析案例.
97 3 / 106 应届汉语师范生课堂教学的教学技能分析 参考文献. 104 4 / 106 应届汉语师范生课堂教学的教学技能分析 第一章：绪论 1. 选题理由 课堂教学的本质是互动的过程，而属于这个过程的老师和学生两个角 色是相互作用的。老师教得好，学生自然学得好。同样的道理，学生学得 好，老师讲课自然也会讲得更顺畅。不过，不是所有的学生一开始都会学 得好，而是受老师授课的过程中在各方面影响而对学习产生兴趣，而事实 上一般的学生都会这样。因此，如何在教学的过程中引起学生的学习兴趣 是每一个教师必须认真思考的问题。一般情况来看，在课堂教学上，授课 的教师会通过教学方法以及教学技能这两个方面来掀起学生的学习兴趣。 与预先设计教学过程中各个环节的教学方法不同，教学技能是指在教学过 程中，教师运用教学理论、专业知识和经验等，为促进学生的学习，实现 教学目标的特定的教学行为方式 1 。所以，如果说教学方法是教师为顺利 展开教学活动而事先精心设计的策略，那么教学技能会是让教学过程顺利 展开及巧妙化解教学过程中意外出现的尴尬瞬间的必备技能。其实，老师 在课堂上通过自己的教态、信息传输通道及教学媒体、师生相互作用来给 学生传递信息的行为也是一种教学技能，这种技能叫做变化技能。变化技 能属于教学技能的外显技能，而显然这个技能对提升课堂教学效果是非常 重要的，其会直接影响到课堂教学效果，单举教师在课堂上的一举一动都 已与属于变化技能的范畴的“教态”有着密切的关系。作为即将成为国家 师资的应届汉语师范生，教学技能的变化技能必定会是这些未来教师在校 期间必须形成并熟练的技能。不过，因为变化技能仍然是较新的领域，故 关于该领域的书籍、研究实在鲜少，这一现实使从事教学工作的教师以及 即将成为国家师资的应届汉语师范生难于掌握并熟练变化技能。 基于以上种种原因，本人决定以“应届汉语师范生课堂上的教学技能 分析”为题，对教学技能的变化技能理论以及应届汉语师范生课堂上的变 化技能进行研究。 1. 国内外研究状况 因课堂教学的效果直接受教师教学技能程度的高低的影响，所以与该 领域相关联的书籍、研究、期刊多不胜数，理所当然，属于教学技能的变 化技能也引起了不少国内外学者研究的兴趣。据本人找到的中文类资料， “变化技能”这一概念最早出现于 2000 年学者李亚文发表的期刊《谈教 师教学的变化技能》里，期刊内容主要为“变化技能”的概念、意义、类 1 彭保发.微格教学与教学技能.南京：南京大学出版社，第 21 页.
5 / 106 应届汉语师范生课堂教学的教学技能分析 型、作用以及应注意问题。赵鹭曾经在自己的发表文章（2002 年）提出课 堂教学中的“变化技能”的概念、功能、类型及应用，与之前李亚文之前 发表的文章基本一致。樊庆德、许文建、孙成国三人于 2013 年在中国校 外教育下旬刊发表的《浅谈变化的技能在教学中的应用》所表达的内容亦 与前两者极为相似，可是作者们所使用的却是“变化的技能”而不是直接 使用“变化技能”。由此可见，虽各位教育界学者对“变化技能”的认知 基本相同，可对该概念的名称时至今日仍未统一。 关于教学中变化技能的定义，中国的许多学者都根据不同的标准对变 化技能的进行了阐释，诸如：于 2011 年出版由彭保发主编的《微格教学 与教学技能》是根据“作用于课堂上并在师生之间交流中直接显露出来” 这一特点把教师根据课堂实际情形而运用应变措施的教学行为方式称为 “教学变化”；2012 年，彭小明、郑东辉在《课堂教学技能训练》提到课 堂教学上的各种教学技能里面却没有“变化技能”，反而是细分成讲授技 能、多媒体课件制作技能、即席演讲技能；在 2013 年出版的《教学技 能》，作者张海珠是按照“基本”于“现代”这两个因素把原本属于“变 化技能”的“教态”与“教学媒体”区分开来。此外，与变化技能有关的 要素的研究也是层出不穷，如萦绕着“体态语”展开研究就有董欣 （2012）、田倩（2014）、苑玲玉（2016）、姚瑶（2016），以“互动行 为”为研究对象有张紫屏（2015），在自己研究中略提到的有王晓音 （2013）、付思思（2017）。 转向国内，截至目前，研究课堂上教师的教学变化有 Nguyen Thi The Binh，Vu Thi Mai Huong，Nguyen Thi Mai Lan，Kieu Phuong Thuy（2020) 亦试图从体态语、语言表达、多媒体教学设备、调整情绪以及控制焦虑等 方面对“教学变化”这一概念进行全面的诠释。 从上面所提及到的研究，可以得知各位学者都对课堂教学的变化技能 的有基本相同的认知。不过因为每一位学的出发点都是不一样的，所以他 们对“变化技能”的界定也会稍有区别。客观来说，作者们根据自己周围 环境条件而对“变化技能”定下定义亦并非空穴来风，这样也未尝不是好 事，最好的证明就是有关该领域的理论也是相当的发达。可这也导致了另 一个弊端，那就是学者们提出的定义与界定不统一会使想深入了解该领域 的人容易觉得一头雾水。从长远来看，这并不利于课堂教学的“变化技能” 理论的健康发展。 6 / 106 应届汉语师范生课堂教学的教学技能分析 1. 研究目的 首先，本人会对已有的关于课堂教学的变化技能理论进行研究分析， 在前人的基础上综合出更加完整的课堂教学的变化技能理论。本研究试图 以越南教育与培训部颁布的基础教育教师职业标准为出发点，结合探讨国 内原有的关于加强师范生的教学技能来得出越南基础教育汉语教师在课堂 教学对变化技能的要求。继而通过对汉语师范生在实际教学过程的进行案 例分析了解目前汉语师范生课堂教学的变化技能是强是弱，从而提出有效 地训练汉语师范生演讲能力的教学策略。此外，研究还会略提过教学技能 的概括，让读者更清楚教学技能在教学的重要性。最后，希望通过本研究 能为今后学者研究相关领域提供新的研究思路、研究方向。 1. 研究意义 理论意义：本研究主要以课堂教学的“变化技能”为研究重点，试图 从在该领域已有的理论的基础上，从而在该领域再向前迈出一步，得出关 于课堂教学的“变化技能”更全面个详细的理论，从而有助于汉语师范生 训练自己的课堂教学的变化技能。 实践意义：本研究虽以理论研究为主，不过本人仍注重实践结合。通 过搜集汉语师范生课堂教学实际资料，以此为案例而进行分析来了解汉语 师范生的变化技能具体情况，在此基础上提出教学建议。 1. 研究范围 研究对象：教学技能的教学变化技能。 时间范围：本研究是从 2021 年 10 月开始展开，预见在 2022 年 4 月完 成。 空间范围：本研究是在胡志明市师范大学中文系进行。此外，研究中 所分析教学案例是胡志明市师范大学的应届汉语师范生在裴氏春高中学校、 麦剑雄初中小学、文朗学校实习的时候搜集的。 1.
研究方法 本研究主要使用文献综述发以及教学案例分析这两个研究方法： 一、 文献法。本文主要依靠国内外教育学理论对课堂教学对变化技 能的要求进行论证。 二、 案例分析法。本人对汉语师范生在各所基础学校实习上课进行 录像，之后对这些教学案例通过观察推理结合之前得出的理论进行优劣解 析，对应届汉语师范生在变化技能方面可以改进的部分做出总结。 7 / 106 应届汉语师范生课堂教学的教学技能分析 第二章：理论基础 2. 新时代背景下有效的课堂教学 2. 新的知识观的课堂教学 客观主义知识观认为，世界是独立于人的主观意识之外且可以被人所 认识的客观存在，知识就是人们对客观世界的反映。知识是人们认识世界 改造世界的有效工具，知识获取过程就是认知接受的过程。客观性、科学 性是衡量一切知识的标准 2 ，这样的观点长期在教育领域的教学活动占据 核心的地位。客观主义知识观使在过去从事教育工作者以为真正的知识必 须经得起经验的检验，不得与经验相抵触，如果知识与经验冲突，人们必 须随时准备抛弃这种“知识”。基于这种的理念，过去学校的课堂教学活 动主要以老师单向的“教”的形式进行，教师只需“传道授业解惑”，而 学生只要把教师“所传的道”、“所授的业”、“所解的惑”全部默记于 心即可。教师是掌握整个课堂教学活动的主导权、主动权的一方，学生则 是从属、被动的一方，教师教什么，学生就得学什么，教师所教的永远是 对的，教师的经验容不得学生来挑战，也不允许学生质疑。这种知识观很 大程度轻视了学生的学习动机、学生对知识的个人见解等要素对课堂教学 效果的重要性。即使其对人类社会早期的教育作出重大贡献，对人类社会 教育发展具有一定的意义，因此，曾一度在人类教育史为多数从事教育工 作者给予肯定，然而，随着时间的推移，这样的教育理念很明显已经不再 符合于现如今的时代。放在今天的网络信息时代来看，非线性、非预期性、 不可逆性、不确定性、动态生成性等特征成为科学研究关注的重点 3 。在 这样的趋势下，知识的存在形态亦因此已不再仅限于通过言传、记载等方 式得来的纯粹客观的、静态的、固定不变的“显性知识”，而是能通过自 己亲自经历、体验、探索、研究得来的动态的、可以生成的“隐性知识”， 这种类型的知识就是所谓的“情感”、“技能”。加拿大学者乔治·西蒙 斯在《Knowing Knowledge》（中译本名为《网络时代的知识和学习—— —走向连通》）一书里所提出的“软知识”和“硬知识”以及英籍哲学家 迈克尔·波兰尼在他撰写的《个人知识》中提出的“个人知识”、“隐性 知识”等概念皆是证明这一事实的有力证明。显而易见，这些“隐性知识” 绝不是仅靠老师单向向学生“传道”、“授业”、“解惑”就可以形成的， 而是要学生自身依靠自己的兴趣，进而自己主动去摸索获得的。可是，这 样却并不意味着“教师”这个角色在课堂教学中已经失去存在的意义，只 2 王竹立.新知识观:重塑面向智能时代的教与学. 华东师范大学学报(教育科学版)(05)，第 40 页.
3 张紫屏.课堂有效教学的师生互动行为研究. 8 / 106 应届汉语师范生课堂教学的教学技能分析 是从“高高在上地主导、带领学生”改为“与学生相互影响、相互作用、 相互渗透”，教师通过充分利用自己的知识和经验帮助学生学会思考、学 会解决问题、形成独立人格，这也是因世代更替而诞生的“新的知识观” 所衍生出来的新的师生关系。属于这种关系的学生也可以成为课堂教学的 信息发出者，课堂教学的模式从教师单向讲授转化成为师生双向互动。话 是这样说，但由于过去教学中的“主导文化”、“缄默文化”长期影响所 致，学生与教师之间的关系依然存在隔阂，这一弊端令学生不乐于与讲课 的教师进行互动，教师也没办法实现真正的“与学生相互影响、相互作用、 相互渗透”。 2. 教师在新的课堂教学中的任务 因为课堂教学模式发生了变化，所以现在的课堂教学进行时，传授知 识不再是教师的唯一任务，教师还要考虑如何消除学生对自己的芥蒂，激 发学生的学习兴趣，使其完全融入课堂教学、主动参与课堂、主动与老师 互动，从而实现真正的“与学生相互影响、相互作用、相互渗透”的课堂 教学。正因如此，现如今的正在投身于教育事业的教师以及即将成为国家 师资的师范生不仅要继续加深对各种基础、专门等科学知识的学习、专研， 还要严肃探讨“如何激发学生的学习兴趣”这个问题。面新时代课堂教学 所给出的课题，从事有效教学研究者也渐渐将研究重心转移到“如何激发 学生的学习兴趣”这一领域上。客观来说，激发学生的学习兴趣的因素很 多，有外在的，也有内在的。必须承认的是，真的存在那些依靠内在因素 而对学习很感兴趣，可是这样的学生少之又少，要求像“白纸”般自己对 学习感兴趣简直是强人所难。因而一般情况下，都是学生受教师的影响而 激发学习兴趣。在学校，教师就是学生的父母，是学生学习和模仿的“榜 样”，是最容易影响和感染学生的人，也是激发学生的学习兴趣的关键人 物。这一观点为历来多数从事教育工作者给予肯定，其一直在培养教师工 作种受到重视的内容就是最好的证明。虽然这样，可是过去的教师素质亦 受客观主义知识观的影响，即更注重教师内在的能力，而不着重教师通过 发挥自身的内在能力来更好地感染学生。因此其更倾向教师专业知识和个 人品德等内在能力，却不包括教师如何运用自己所掌握的知识、利用自己 的良好人格去对学生教书育人等问题。然而，在新知识观的出现的影响下， 这些问题开始受到教学研究者的重视，比如皮连生在主编的《教育心理学 （第三版）》的第十二章“影响学习的环境因素”确认教师素质亦属于影 响学生学习兴趣的重要外在因素，然而与过去的观念不同，当他阐述“教 师素质”的种类时，除了列举出为人所熟知的“学科专业知识”、“人格 9 / 106 应届汉语师范生课堂教学的教学技能分析 特质”，还提出“沟通的技能”、“应对应激的策略”等相对新奇的概念。 很显然，这些概念不可以属于知识范畴或品德范畴，而更偏向技能范畴， 是直接服务教学工作的技能，所以可以被称为“教学技能”。尽管“教学 技能”仍然是相对崭新的概念，可其一定会是一位教师想成为一位合格的 老师必须掌握的技能。 2. 教学技能 2.
教学技能的概括 职业素质是影响到工作效果的关键因素之一，职业素质的高低直接决 定了一个人的工作能力的强弱。对于教师质素也不例外，且教师素质是亦 是激发学生学习兴趣的重要因素之一，因此作为一名合格的教师，不仅要 有高尚的教师职业道德、精深的专业知识，还必须掌握先进的、科学的课 堂教学技能4 。只有这样的教师，才能保证课堂顺畅地进行，激发学生的 学习兴趣，使其主动参与课堂。因而，提高教师素质是属于提高课堂教学 的重要内容之一。按常理来说，提高教师素质就应该以教师的知识、技能、 品德全面提高为重点，不过前面部分也提过，在过去，提高教师素质主要 注重教师在学术方面的知识提高以及在人格品德的修养这两个方面。这样 的观念并非不无道理，教师的专业知识与道德修养能直接影响到课堂教学 效果是不能否认，但同时亦绝不仅限于这两者。专业知识与道德修养属于 隐性的特点，不容易体现出来，需要漫长的时间，以及他人的相对深层的 意识自己去感受，教师想靠这两者激发学生的学习兴趣，使其主动与教师 互动、深度参与课堂明显存在一定的难度。实际上也是如此，一位教师可 以拥有渊博的知识、良好的道德修养，不过讲课时，只要出现语气吞吞吐 吐、措辞不当、板书时笨手笨脚、课堂活动进行时不能科学、合理地调动 班里同学、课堂教学进行时经常手慌脚乱、举止不雅、不能有效利用先进 多媒体服务教学工作等其中之一的景象，则会让学生觉得眼前的教师并不 靠谱，瞬间失去对教师好感，甚至还会产生厌恶、不耐烦等负面情绪，致 使他们不再愿意参与课堂。如此试问他们如何能感受到他们目前的教师的 知识极其渊博，道德非常良好呢？前面所说的课堂教学进行时教师不应该 犯下的错误完全可以通过反复练习去克服的，并且都是可以熟练的技能、 技巧，这就是一开始所提到的“先进的、科学的课堂教学技能”，或者可 以称之为“教学技能”。可是在过去，教学技能经常被视为渊博的专业知 识与良好的人格品德在漫长的实践教学中所衍生出的一种服务于教学工作 4 刘文华.课堂教学技能训练.北京：经济科学出版社，第 1 页. 10 / 106 应届汉语师范生课堂教学的教学技能分析 的技能，教师工作时间一长自然就能对其驾轻就熟，所以教师没必要将太 多的精力、时间投入其中。然而，正因为这种技能的形成极其被动且也需 要太多的时间，所以如果担任教学工作的教师不熟练这种技能，不仅会给 教学效果带来负面影响，还会使自己对教学工作失去信心和和兴趣，徒增 教师的忧虑与烦恼。从而可以得出，对于教师而言，这种技能是组成教师 素质的重要部分，其与专业知识、人格品德一样重要，应该将其视为为培 训师资的重点内容，如此一来会有利于培训未来教师工作以及在职教师的 职业发展。 若想掌握教学技能，就必须确定其含义、特点及分类。何为教学技能？ 在广义上来看，“技能”一词的意思是掌握和运用专门技术的能力 5 ，所 以可以推论出，“教学技能”是指掌握和运用教学技术的能力。不过，这 种概念仍然停留在字面义上的意思，而未能解决教学技能具体要运用什么 技术，运用那些技术的目的在于什么、是否有必要遵守某些规则等问题。 对于“何为教学技能”这个问题，刘文华在《课堂教学技能训练》提出关 于该问题四个相对突出的学说6，这些学说虽各有千秋,可同时亦存在许多 缺陷，致使它们不能全面地、彻底地说明到底什么是教学技能。之所以出 现这样的情况，是因为过去的这些学说对“技能”的概念不够透彻，因而， 若想搞清楚什么是教学技能，就得弄清“技能”的本质。在教育心里学领 域里,“技能”是在练习基础上形成的、按某些规则或操作程序顺利完成 某种智慧任务或身体协调任务的能力 7 。比起一开始提到的“广义上的技 能”，教育心理学对“技能”采取的定义显然更为全面的诠释了技能是如 何形成、其到底是什么以及具有什么特点。基于这样的理念，中国教育界 学者也对教学技能做出相当全面的解释，具体为张海珠在《教学技能》提 出的“教学技能是教师在教学活动中运用专业知识、教学理论，依据学习 理论和教学原则进行教学设计、教学研究、组织课内外教学活动、有效的 促进学生完成学习任务的活动方式。”8 ，彭保发在《微格教学与教学技 能》提出的“教学技能是指在教学过程中，教师运用教学理论、专业知识 和经验等，为促进学生的学习，实现教学目标的特定的教学行为方式，也 就是课堂上采用的与教师特定的意图有关的行为”9 ，以及陈旭远在《教 学技能》提出的“教师的课堂教学技能是在课堂教学中，依据教学理论， 5 吕叔湘.现代汉语词典（第六版）.上海：上海教育出版社，第 613 页. 6 刘文华.课堂教学技能训练.北京：经济科学出版社，第 1 页. 7 皮连生.教育心理学（第三版）.上海：上海教育出版社，第 63 页.
8 张海珠.教学技能.北京：北京师范大学出版社，第 1 页. 9 彭保发.微格教学与教学技能.南京：南京大学出版社，第 21 页. 11 / 106 应届汉语师范生课堂教学的教学技能分析 运用专业知识，为顺利完成教学任务并能促进学生学习发展而采取的一系 列教学行为方式”10等。从他们对教学技能所做出的解释，可以看出这些 定义都是以教育心理学里的“技能”的定义为出发点，以教学理论和教学 原则为必须遵守的规则、以实现有效教学为目标，在三者的有机结合下形 成的。在此基础上，能总结出：教学技能是在练习基础上形成的、在教学 过程中根据教学理论或教学原则为了达到教学目标及实现有效教学而完成 一系列智慧任务或身体协调任务的能力。 2. 教学技能的特点 在弄清楚教学技能的概念之后，就得深入了解其都具有那些特点，， 如此亦会方便后者在今后对该领域的学习和研究，而易于对真正掌握这种 技能。 首先，教学技能的一大特点就是其要遵守教学理论、教学原则，正因 这一特点使教学技能不能独立存在，而会与与教学相关的科学领域高度融 合，跟这些科学形成密不可分的关系，可以把教学技能的这一特点称之为 “教学技能的综合性”。此外，教学技能的综合性的另一个表现就是其种 类多种多样，且在实践教学中这些从属于教学技能的技能不是独立运行， 而是彼此穿插，互相辉映，互相取长补短，从而达到教学目标、实现有效 教学。 虽说综合性是教学技能的一大特点，不过，教学科目之间的差异是不 能抹去的。因而，针对不同的教学科目的教学技能都会存在一定的差别， 所以教师要精通自己所教科目的教学技能，只有这样才可以充分发挥教学 技能在课堂教学的作用，教学技能这一特点就是专业性。 接着，教学技能虽然也是服务教学的一个学科，可是比起教育学这种 从理论层面去探索教育工作的学科，其侧重通过具体的操作去落实与补充 教学理论在实践教学中的具体应用，因此明显的操作性也是教学技能的特 点之一。因为教学技能具有很明显的操作性，所以其既来源于实践，亦要 服务于实践，熟练且巧妙的操作、行为更不能在一朝一夕或通过简单的死 记硬背就可以形成的，而是必须长时间坚持理论与实践结合，这就是与操 作性有着密切的联系的实践性。 教学技能的另一个特点是其与一般可言传可复制的语言符号不同，肢 体语言、谈吐言行作为教学技能的外显形式虽亦是肉眼可见，不过其号召 力与感染力远远胜过一般的语言符号。这种“只能意会，不能言传”的语 10 陈旭远.教学技能.北京：北京师范大学出版社，第 3 页.
12 / 106 应届汉语师范生课堂教学的教学技能分析 言就是的内隐性的表现。在谈到教学技能的定义时，教学技能亦包括一些 智慧技能是已经得到确认的事实，这是证明了内隐性是教学技能的鲜明特 征。 2. 教学技能的重要性 第一，对于教学工作。教学技能本是教师素质重要组成部分，是实现 和促进有效课堂教学的核心因素。熟练教学技能的教师可以拉近与学生的 距离，巧妙地激发学生学习兴趣，实现叶圣陶先生所提倡的“教是为了不 教”，令学生不再是被动去学，而是可以主动去学。另外，熟练教学技能 的教师在课堂教学进行过程中可以减少浪费的时间，教师也因此有了更多 的时间去投入其他更重要的教学部分。 第二，对于教师的职业发展。导致过去的教学技能未能发展的主要原 因在于从事教学工作者对于教学技能的形成更偏向被动生成，而不是主动 去训练这种技能。正因如此过去的大多数教师对教学技能这一概念可谓是 一头雾水，只有那些资深的教师才可视为对教学技能有一定程度的认知。 过去的教学技能的形成主要是通过听课、参考教学案例等渠道汲取资深教 师的经验，可是这种方式仍然非长限制。这样说的理由主要有二：其一， 从资深教师角度来看，即使是教学经验丰富的他们也不能确保自己能科学 地、系统地将全部的经验尽数倾囊相授，如此并不利益于教学经验不是很 丰富的教师的教学技能的形成。其二，主观性是个人经验的固然缺陷，所 以无论资深教师在职业生涯中所形成和积累的经验都一定会存在一定的瑕 疵或者偏误。这种带着瑕疵和偏误的经验会令刚从事教学工作不久的教师 们不能形成全面、科学、熟练的教学技能。因此，若一位教师全面地、科 学地掌握教学技能，那么他就可以克服以往教师在教学技能的形成过程中 经常处于被动的情况。这样的教师可以清楚不同教学技能的标准与特点， 继而根据这些理论为自己甚至是为他人制定针对不同教学技能的训练方案、 方针，从而使对象可以熟练教学技能，提高教师素质，提高教学质量。除 此之外，掌握教学技能的人也可以清晰的定位自己或他人在教师职业生涯 中的位置，这必然会成为未来推动教育改革的重要动力。 第三，对于师范院校、普通学校等教育机构等。对于以培育师资为主 要任务的师范校院，教学技能会是师范生学习的重点内容，再加上专门负 责培养师资的教师们的指点迷津、训练有素，让师范生自在校期间就已经 形成教学技能，帮助师范生的职业发展奠定坚实的基础。同时教学技能也 会为师范院校、普通学校等教育机构提供对师范生、教师的教学技能的评 价标准，以便这些机构更清楚属于自己单位的师范生、教师的教学技能水 13 / 106 应届汉语师范生课堂教学的教学技能分析 平，从而可以做出针对的教学或训练方案，提高培育出来的师资的质量与 教学效果。 2. 教学技能的分类 “教学技能都具有哪些技能？”这是很多研究教学技能这一领域至今 仍然未能得出统一答案的问题。根据本人提出的定义，教学技能是在练习 基础上形成的、在教学过程中根据教学理论或教学原则为了达到教学目标 及实现有效教学而完成一系列智慧任务或身体协调任务的能力。单举定义 中所提到的“身体协调任务”有可能由单一的行为构成的，也有可能是由 一连串行为构成的，更别说是像智慧任务那么复杂的。加上教学技能仍是 一个较新的领域，这一特点允许该领域的研究者们基于不同的理论、从不 同的认识角度确定教学技能的分类，可其也间接导致教学技能的分类存在 很大的分歧。刘文华在《课堂教学技能训练》分别列举了美国斯坦福大学、 英国特罗特学者、日本东京学英大学、澳大利亚悉尼大学以及中国国家教 委等有名教育机构或个人对教学技能的分类 11，或如陈旭远在《教学技能》 指出根据教师活动的过程维度、教师的工作结构维度、教师的教学行为方 式维度等不同维度去确定教学技能的分类，以及最近几年彭保发的《微格 教学与教学技能》、张海珠的《教学技能》、陈旭远的《教学技能》、彭 小明与郑东辉两人的《课堂教学技能训练》的、刘文华的《课堂教学技能 训练》等书籍对教学技能的分类也大同小异是最好的证明。本研究会采取 彭保发在《微格教学与教学技能》对教学技能的划分标准，则按教学程序 和活动方式区划分教学技能的分类，如此，教学技能可以分为两大类：一 类是不直接表露在课堂上的内隐技能，主要包括侧重研究教材和了解学生 各种技能；另外一类是在教学过程中直接显露出出来的技能，主要包括导 入、语言、讲解、提问、演示、板书、变化、强化、组织、结束等技能。 其中，教学的变化技能基础贯穿整个教学活动的过程，无论是导入、 语言、讲解、提问、演示、板书、强化、组织、结束，这些环节的任何一 个的升华必定都离不开变化技能的加持。变化技能使教师的行为更加行云 流水，更具观赏性，使各种教学环节能够自然地、顺畅地展开，是保正课 堂的活跃气氛与有效进行的关键技能，没有变化技能加持的教学环节就像 枯燥乏味的活动。本研究接下来部分将以变化技能为研究对象，研究主要 萦绕着变化技能的概念、特点、目的、应用原则与要点以及其类型，企图 在前者的已有基础上得出更为全面的关于变化技能的理论系统。 11 刘文华.课堂教学技能训练.北京：经济科学出版社，第 3 页. 14 / 106 应届汉语师范生课堂教学的教学技能分析 2.
变化技能 2. 变化技能的概念与特点 2. 变化技能的概念 2. 变化技能是不是教学技能？ 教学技能的本质是教师为了实现有效教学而对某对象采取某种特定的 行为方式。实现有效教学的一个重要前提就是激发学生的学习兴趣，所以 也可以说教学技能是教师为了激发学生的学习兴趣而对某对象采取某种特 定的行为方式。对于“如何激发学生的学习兴趣”这个问题，罗伯特·J.
马扎诺、黛布拉·皮克林、塔米·赫夫尔鲍尔等人在《高度参与的课堂： 提高学生专注力的沉浸式教学》一书中,通过引出美国著名心理学家斯金 纳认为与高度参与有着密切的联系一系列的正面情绪，如“热情”、“兴 趣”、“享受”、“满足”、“骄傲”、“活力”、“兴奋”，并进一步 肯定斯金纳认所提出的这些正面情绪既可以为学生因参加课堂教学而得来 的衍生产品，还可以是催促学生高度参与课堂教学的条件 12。接着，他们 也在此书举出能影响学生的情感投入的三个因素，其中有一种叫做“教师 的积极态度”的因素。在深入阐述这种因素时，作者提出教师的“热情” 与“专注”是激发学生的学习的重要因素，继而通过引出一系列学者的观 点得出语言或者语气、手势、眼神、面部表情、肢体语言等非语言是教师 展示“热情”与“专注”的主要途径。各种教学技能亦是萦绕着“教师如 何通过语言与非语言途径展示‘热情’、‘专注’”这一核心展开的。一 般情况来讲，不同的教学技能都会针对不同的教学环节、活动，所以其实 每一种教学技能都是关于教师如何在该技能专门针对的教学活动、环节通 过语言与非语言途径展示自己的“热情”、“专注”。可是变化技能却不 像一般教学技能那样仅需根据名称就可以知道其所针对的是哪一个教学环 节。或许是因为这样，故对于“变化技能是否为教学技能的独立技能”， 直至今日界内学者仍出现分歧。彭保发、刘文华、樊庆德、许文建、孙成 国、赵鹭等人在他们编写的书籍和发表的文章中都表明变化技能是独立存 在的，其一般由教态、调整情绪、应对突发事件等能力构成。与此相反的 有陈旭远、张海珠、彭小明、郑东辉，他们在自己编撰的关于教学技能的 书籍里面并没有提及变化技能，取而代之的是将前面提到的各种能力区分 成独立的教学技能。对此，本人认为谈吐有礼、举止得体、遇事不慌、处 变不惊都是一位素质良好的教师的鲜明特征之一，同时这些特征也是教师 罗伯特·J. 马扎诺、黛布拉·皮克林、塔米·赫夫尔鲍尔.高度参与的课堂：提高学生专注 12 力的沉浸式教学.北京：中国青年出版社，第 7 页. 15 / 106 应届汉语师范生课堂教学的教学技能分析 促进教学过程的有效工具。那些特征其实都是教态、调整情绪、应对突发 事件等能力高度融合的表现。这些能力之间显然存在着一定联系，如若硬 要把这些能力独立区分开来，则难以有效地发挥这些能力对促进有效教学 的作用。另外，课堂教学本是一个极其复杂的过程，其一般由许多教学活 动、环节所组成的，这些教学活动、环节之间必定会存在空隙。所以假如 教师只专注于单一的教学活动、环节，而忽略了各个教学活动、环节之间 的连接性，如此就不能实现真正的有效教学。此时，作为不针对任何一个 具体的教学活动、环节，变化技能几乎贯穿整个教学活动的过程，从而掌 握教学技能的教师便能有效的展开教学活动、环节。 2. 何为变化技能？ 广义上的“变化”就是事物在形态上产生新的状况13，不过这样的定 义并不是变化技能所指的“变化”，变化技能的“变化”是教师利用对学 生不同刺激的变化来引起学生兴趣，把无意注意过渡成有意注意及促进学 生学习的行为的有效方式。14本人会以这个定义起点，以此为基础去逐层 分析来得出更为全面、更为具体的关于变化技能的定义。 首先，根据前面的定义，变化技能的主要功能包括“引起学生的学习 兴趣”、“把无意注意过渡成有意注意”、“促进学生学习行为”，对此， 刘文华（2018）在自己提出的变化技能的定义里除了这三个功能，还提到 “维持正常教学秩序”15，对于赵鹭（2008）则是“减轻学生的疲劳”16， 可见学者们对于变化技能的功能的观点基本相同。不过，本人不赞同把 “把无意注意过渡成有意注意”视为变化技能的功能之一，理由是无意注 意和有意注意是一样重要的，若想长时间保持集中的状态，就得懂得适时 切换这两种状态，不然只会事倍功半。因此，与其说“把无意注意过渡成 有意注意”是变化技能的功能之一，本人更偏向刘文华的“激发并保持学 生的学习兴趣”。 接着，根据一开始提出的定义，“对学生不同刺激的变化”是变化技 能实现其功能的渠道。关于何为“对学生不同刺激的变化”，刘文华已具 体指出“教态的变化”、“语言的变化”、“信息传输媒介的变化”“师 13 吕叔湘.现代汉语词典（第六版）.上海：上海教育出版社，第 80 页.
14 樊庆德,许文建，孙成国.浅谈变化的技能在教学中的应用.中国校外教育(24),第 91 页. 15 刘文华.课堂教学技能训练 .北京：经济科学出版社，第 175 页.新课改背景下的课堂教学变化技能.辽宁教育行政学院学报(08),第 24 页. 16 / 106 应届汉语师范生课堂教学的教学技能分析 生之间相互作用方式的变化”17四种变化。在这一问题上，彭保发18、樊庆 德、许文建、孙成国19、赵鹭20等人的观点基本于刘文华的观点相同。 本人将前人已有的基础结合前面提出的教学技能定义，从而确定变化 技能的定义如下：变化技能是指教师在练习基础上形成的、在教学过程中 根据教学理论或教学原则为了引起学生的学习兴趣、减轻学生疲劳、激发 并保持学生注意、促进学生的有效学习、维持正常教学秩序而实现在教态、 语言、信息传输媒介以及师生之间相互作用方式等方面上的变化的教学技 能。 2. 变化技能的特点 变化技能作为一种教学技能，其具有与其他教学技能不同的特点，掌 握变化技能的特点必定会对掌握与运用变化技能有所帮助。 与其他教学技能相比，变化技能的独特之处在于其并不针对任何一个 具体的教学活动、环节，而着重于在整个教学过程中通过在各种方面的变 化引起学生的“注意”，且能够长时间维持这种“注意”，凭借学生的这 种稳定的注意减少学生的学习疲劳、启发他们的思维、促使他们主动参与 课堂教学。从此可见，变化技能的特点将与“注意”有着密切的联系。 首先，变化技能具有刺激性。当一个人长时间处于同一环境、接受同 一种作用，会使他们的思维、注意程度和反应程度都会进入不佳状态，这 些不加状态都会对成为学生学习的阻碍。这时教师在教学过程各方面的变 化活跃课堂氛围，以此对学生的大脑产生新的刺激，使学生的注意力得到 保持，这是教学变化的刺激性。变化技能的刺激性主要与注意的品质—— “注意的稳定性”、“注意的转移”有关。注意力的稳定性是在一定时间 段内，个体把注意力集中在某个特定对象或活动上的能力。 21变化技能通 过教学过程中的各种变化来引起并保持学生的“注意”的这一做法正是针 对“注意的稳定性”的这一特点，在拥有变化技能的加持下的课堂教学， 教师可以使学生更注意课堂，更容易融入教学过程。注意的转移则是当个 体在注意两个以上的信息时能不能进行随机的转换。 22注意的转移则会因 为先前的注意状态不同而不同，比如，一个人正在很努力对某人或事物保 持注意的状态会难以将注意转移到其他人或事物。此时，熟练变化技能的 17 刘文华.课堂教学技能训练.北京：经济科学出版社，第 175 页.
18 彭保发.微格教学与教学技能.南京：南京大学出版社，第 60 页. 19 樊庆德,许文建，孙成国.浅谈变化的技能在教学中的应用.中国校外教育(24),第 91 页.新课改背景下的课堂教学变化技能. 辽宁教育行政学院学报(08),第 24 页. 21 蔡曜徽.我在无故努力？--小学四年级学生注意力训练研究，第 3 页.
22 蔡曜徽.我在无故努力？--小学四年级学生注意力训练研究. 17 / 106 应届汉语师范生课堂教学的教学技能分析 老师就可以帮助学生很自然的、巧妙地将注意从原本的对象转移到新的对 象。 接着，激发性也是变化技能的鲜明特征，教师一举一动的变化对学生 内心的好恶、心境和态度极具暗示性和感染力。熟练变化技能的教师可以 准确地通过各种变化使学生更自然地投入或抽离其目前处于的状态。“无 意注意与有意注意”这一特点的重要理论依据。有意注意是指有预定目的、 必要时还需一定意志努力的注意；无意注意是指一种没有预定目的、也不 需要意志努力的注意。23虽然这两种注意具有截然不同的性质，可是两者 其实是同样重要的。有意注意的加持固然会令我们更好的投入工作学习， 可长期保持这种注意会要求人的大脑一直处于兴奋，如此就会容易陷入精 神疲惫，工作学习效率也会因此而急剧下降。无意注意虽然不依靠人一定 意志努力的注意，所以可以减少大脑的负荷，不过其极其依赖刺激物对主 体的刺激以及主体的状态，是极度脆弱和不稳定的。这两种注意都各有优 缺，一味地努力保持其中任何一种的结果只会是事倍功半，故最好的方法 是在这两种注意之间合理切换，如此方能将这两种注意取其所长、弃其所 短。变化技能的使用就是为了引导学生顺畅地在“无意注意”与“有意注 意”之间切换。 此外，强化性也是变化技能的一大特点。变化技能的关键所在就是在 教学过程中各方面的变化，这些变化会令学生的不同感官都受到影响，利 用多个感官的共用来传递教学信息，从而能够起到强化记忆的作用也能够 减轻学生的疲劳程度，这就是变化技能的强化性。变化技能的强化性的理 论依据是人脑科学的研究理论。人的大脑有左右半球之分，两半球具有不 同的功能，左半球主要与语言的处理和语法表达，而右半球则是与空间技 巧。因此，变化技能通过在各方面的变化对学生的不同感官产生影响能够 促进大脑两半球的结合使用，学生的学习效果亦因两者双管齐下的作用下 得到提高。 2. 变化技能的目的 当本人提出变化技能的定义时，同时亦提出变化技能的一些基本功能， 这些功能同时也是辩护技能的目的，在这一部分本人会深入阐释清楚变化 技能的具体目的。 保证课堂教学效率的基本条件就是有效引起并保持学生注意。“大脑 神经受到同样强度刺激物的持续作用，神经兴奋会减弱，甚至进入抑制状 23 刘文华.课堂教学技能训练.北京：经济科学出版社，第 174 页. 18 / 106 应届汉语师范生课堂教学的教学技能分析 态；担当换刺激方式、刺激强度时，神经兴奋可以得以保持甚至加强。”24 教师通过运用变化技能使教学各方面发生积极的变化，从而丰富学生的学 习环境，使教师发去的教学信息和展开的教学活动刺激学生而引起其大脑 兴奋中心转移，引起学生注意，并使之稳定保持。 一直维持单一方法和教学媒体容易使学生出现疲劳，精力分散等状态， 这些状态会对学习效果产生不良影响。教师在课堂上适当运用变化技能， 在感官上对学生形成刺激，消除学生大脑的疲劳，克服不良的情绪，学生 的学习兴趣就会被激发。 当谈到变化技能的强化性时，本人提到了大脑的左右半球分别对不同 的刺激的敏感程度不同。教师运用变化技能等同于从多种感觉器官刺激学 生，利用多种传输通道传输信息，进一步开发学生的大脑，如此便可以更 有效强化信息的接受。 促进学生的有效学习或为学生提供多样化参与教学的机会亦是变化技 能的目标之一。实现有效教学的最终目的是帮助学生“学会思考、学会解 决问题、形成独立人格”，而实现这一目的的前提就是消除学生对教师的 芥蒂，使他们卸下心防，从而使学生可以更自信地在课堂上做自己，可以 全情投入课堂教学，而不被传统的偏见所束缚。变化技能的使用正好可以 现实化这一前提，教师通过教学过程中的各种变化，老师口头发出的话语， 还有那些只能意会不能言传的非话语“提示”能使学生敢于与教师互动，有 效教学也因此得到贯彻。 变化技能的另一个目的就是维持正常教学秩序。一个集体想要有效合 作就要保证应有的秩序，即使是以实现有效教学为目的课堂也不例外，维 持正常教学秩序亦是实现有效教学的一个重要前提。面对异常喧闹的环境， 一般人也许会如果通过大声叫嚷、对周围事物动粗这种“以暴制暴”的方式 去来稳定秩序。 须知采取“以暴制暴”方式维持秩序本就是反科学的，更别说是在教学 环境，这样做极大可能会让学生产生委屈、不甘等负面情绪。这些负面情 绪会让学生久久不能释怀，时间一长就会彻底失去对学习的乐趣，试问如 此教师又怎么可以实现真正的有效教学。此时，变化技能的使用会确保教 师无需大声呵斥，面红脖子粗就能课堂秩序得到维持，学生通过教师在各 方面的变化就可以领会教师所要表达的意思，从而潜意识做出相应的调整， 课堂秩序也得到维持。在维持教学秩序这一方面，变化技能的确可以做到 “无声胜有声”。 24 刘洋洋.初中数学教师课堂教学变化技能及其对学生课堂参与影响的研究.
19 / 106 应届汉语师范生课堂教学的教学技能分析 2. 变化技能的应用原则 与其他教学技能不同，教学变化的使用一般没必要要根据一套具体的 程序，全靠教师在课堂上对学生和其他一切的事物的细心观察，然后随机 应变、自由发挥。尽管如此，教师在使用变化技能的时候亦要遵守遵守一 定的原则与要点，只有这样才能确保教学技能可以有效促进有效教学，而 不是弄巧成拙。 关于变化技能应用原则，由中国的国家教委师范司在 1994 年颁布的 《高等师范学校学生教师职业技能训练大纲》里面提出对变化的要求： “根据教学内容和学生的特点确定变化的类型; 每一种类型的应用要有助于 组织学生的注意和传递教学信息; 变化技能的应用要合理适度。”25中国的 国家教委师范司对应用变化技能所提出的要求的雏形，而后，刘文华 （2018）更是提出对运用教学技能的五个原则，这五个原则分别为科学性 原则、适度性原则、目标性原则、针对性原则、灵活性原则。对于变化技 能的应用原则，本人将借鉴刘文华提出的这五个原则。 2. 科学性原则 虽说变化技能的使用是为了激发学生的学习兴趣，在课堂上使用变化 技能的教师就像演员的艺术表演一样，所不同的是演员可以为了追求艺术 效果而刻意追求、改变情节来迎合观看者的猎奇心态，而教师则不能。课 堂上的教师受教学目标和教学任务的约束，这些内容是科学的、客观的， 要严格遵循科学性原则，不能出现科学性错误，否则将误导学生，达不到 应有的课堂教学效果。 2. 适度性原则 古人云：“过犹不及，适可而止”，“切忌夸张、喧宾夺主”就是使用变 化技能的大忌。虽然现代教学观念主要以激发学生兴趣为主，然而授课仍 是授课，其终究还是不同于表演，所以变化技能使用的强度和幅度都要恰 当，有分寸，频繁地变化课堂教学技能，不一定对学生的学习起到积极的 作用，反而还会产生消极作用。“生动有趣”与“华而不实”之间的界限知识 一念之差，教师使用教学技能是应该把握住两者之间的那个“度”，如此一 来方能将变化技能的积极作用发挥到极致。 2.
目标性原则 常言道：“谋定而后动，知止而有得，万事皆有法，不可乱也。”一个 人想完成一个目标的前提就是他要有自己所向往的目标，在清楚地认识自 己想走的方向之后，做出针对那条路的行程，才能更好地把那条路走完。 25 中国教育部.高等师范学校学生教师职业技能训练大纲.中国的国家教委师范司. 20 / 106 应届汉语师范生课堂教学的教学技能分析 对于变化技能也是如此，变化技能的“变”不是随心所欲的即兴表演，所有 变化技能的使用应该是有的放矢的、是必要的、是出发自教学目标的需求， 否则会分散学生的注意力。在课前进行教学设计时，教师应该针对具体的 目标去设计变化的内容和形式，考虑每种变化技能所要达到的目的，从而 预先设计合理的变化。同时，上课过程中，要根据实际课堂的进展而采用 合情合理的手段变化。 2. 针对性原则 德国著名哲学家莱布尼茨说过:“世上没有两片完全相同的树叶。”， 我们人类也一样。每一个学生的认识水平、能力、兴趣都截然不同，因此 变化技能的使用应该建立在“教师对班里的每一位学生在各方面的特点了 如指掌”和“教师充分利用这一优势选择恰当的变化方式”这两个基础上。 除此之外，课堂变化技能的方式不是死板的，而是需要教师根据实际的、 生动的教学情境随时变化，有针对性地解决各教学环节中的问题。 2. 灵活性原则 变化技能的科学性原则已经确认变化技能的使用应该有周全的计划， 可是以学生为主体的课堂不是一成不变的，其应该是动态的，这样才能帮 助学生学会思考、学会解决问题、形成独立人格，故变化技能的使用不应 该是死板的、僵硬的，有时还需要根据课上的具体情况，及时、灵活、自 然地运用变化技能，帮助学生理解或解决疑难，如此就能保证变化技能之 间，变化技能与其他技能之间的流畅，连续性。 2.
变化技能的类型 当本人谈到变化技能实现其功能的渠道时，已经提出变化技能通过 “教态”、“语言”、“信息传输媒介”“师生之间相互作用方式”这四种变化实 现其功能。变化技能的具体分类也以这四种变化为依据，许多学者甚至是 教育机关对变化技能的分类也是建立在这这个基础的。例如：较早的 1994 年，中国的国家教委师范司（1994）提出变化技能包括动作、表情、眼神、 声调等教态上的变化；在赵鹭看来，变化技能包括教态变化、教学媒体的 变化、相互作用的变化；根据彭保发的观点，变化技能除了教态、教学媒 体、师生相互作用的变化，还包括信息传输通道的变化，樊庆德、许文建、 孙成国（2013）等人的观点亦与前者相同；虽然实现变化技能的功能的四 种变化是刘文华提出，然而当他深入阐释变化技能具体分类却仅列出动作、 表情、眼神、声调的变化以及处理偶发事件的技能。 从前面所提出的所有关于变化技能的分类，可以得出教态变化无疑在 变化技能中占据十分重要的地位，有着非常沉重的比例，是变化技能的主 21 / 106 应届汉语师范生课堂教学的教学技能分析 要组成部分。至于“师生的互动方式”、“处理偶发事件的技能”，这两者本 质上也是教态应用在一些具体的情况，故它们也是变化技能之一。至于 “教学媒体变化”，多媒体就是可用计算机处理的多种信息载体的统称，包 括文本、声音、图形、动画、图像、视频26。多媒体在教学工作中的应用 使教师可以为学生营造接触文本以外的更丰富的信息载体，使课堂变得立 体。同时，多媒体在教学工作中的应用也会让教师有更多的时间投入更深 层且更复杂的环节。在当今信息科技的迅猛发展时代下，多媒体成为服务 于教学工作并提高教学效果的得力工具。为了保证可以充分发挥多媒体在 教学的积极作用，一位合格的教师应该掌握和熟悉教学中多媒体的使用和 变化切换。因此，本人认为变化技能包括教态变化、教学媒体变化、处理 偶发事件的技能、师生互动方式的变化。 2. 教态的变化 在原始的课堂教学中，当教师还没有像现如今许多现代的多媒体教学 工具的协助，教师若想激发学生的学习兴趣，除了通过口头语言、使用课 堂现有简单的或事先准备好的较复杂的教学工具，还可以通过教态的变化 去实现这一目标。不但是激发学生的学习兴趣的渠道之一，教态的变化还 为许多学者给予认可，如陈从耘认为教态是“伴随教师进行课堂教学的重 要辅助手段”27在彭保发看来“教态的变化的使用不需要借助其他工具就可 以实现，因此是最基本、最常用的变化技能。”28除了是“最常用的变化技 能”，樊庆德、许文建、孙成国还认为教态的变化是“最便捷的教学技能之 一”。29诸多学者对教态变化的重要性的是惊奇地相似，然而对“教态的变 化包括什么类型”的回应竟意见不一。比如，陈从耘（1992）认为教态就 是教师讲课时的体态语，具体体现为教师的表情、动作、姿势等。30将教 态定义为教师的体态语这一做法为日后樊庆德、许文建、孙成国三人所效 仿，不过他们所指的教师的体态语还包括口语。赵鹭对教态的定义虽与前 者基本相同，可他却不采取教态是教师的体态语这一说法31，彭保发对教 态变化所下的定义亦与赵鹭相同。 从而，可以得知各位学者对教态的类型出现些许的分歧，各位学者出 现分歧之处主要萦绕两个问题：其一，教态的变化是不是教师体态语的变 化；其二，教态变化是否声包括音的变化。对于第一个问题，无论是由哪 26 吕叔湘.现代汉语词典（第六版）.上海：上海教育出版社，第 334 页. 27 陈从耘.试论教态对教学效果的影响. 28 彭保发.微格教学与教学技能.南京：南京大学出版社，第 60 页.
29 樊庆德,许文建，孙成国.浅谈变化的技能在教学中的应用.中国校外教育(24)，第 91 页. 30 陈从耘.试论教态对教学效果的影响.新课改背景下的课堂教学变化技能. 辽宁教育行政学院学报(08)，第 25 页. 22 / 106 应届汉语师范生课堂教学的教学技能分析 一位学者提出的定义，这些定义都指出教态变化就是教师在课堂进行时的 身体、面部、动作的变化，而依靠这些变化表达意思的这种方式与体态语 极为相近，所以本人认为教态是教师的体态语的变化。既然教态变化已经 被确定为教师体态语的变化，那么可以从体态语的定义去确定教态变化是 否包括声音的变化。从表面看，无论是广义的还是狭义的，通过这些定义 几乎可以确认指向人通过身体动作变化表达自己的意思。比如，广义上的 体态语是指“以具体动作来表达类似言语信息的沟通手段。”，这是《教育 大辞典》中对体态语的定义，又或如在教育领域中，教师体态语更是指教 师在课堂中为更清晰地表达信息和感情而运用的服饰、面部表情、手势、 身势等一切与教师的身体姿态有最直接关系的伴随语言手段32。可是实际 上，学者们对体态语的类型的分类却不仅限于身体动作上的变化，还包括 声音的变化与停顿。譬如董欣在教师体态语的分类将声音变化称为“副语 言”33，或当谈到“体态语应用策略”田倩（2014）还提到“声音的控制”34。 此外，根据《优化课堂教学方法丛书——教态变化技能》一书，教态变化 还包括声音的变化与适宜的停顿。对此，本人认为声音的变化与适宜的停 顿虽然不能为肉眼所见却可以被人类深层感官所察觉，李云燕在他发表期 刊中指出两者对课堂教学的重要性：“教师如果只用一个声调从头讲到尾， 学生就会耳膜疲劳，昏昏欲睡。因此教师的声调要在以中音为主的基础上， 夹杂一些高音和低音，抑扬顿挫，声情并茂，学生会觉得听课是一种享受， 产生听课的欲望。”故本人认为体态语的固然是教态的主要组成部分，可 同时教态的变化亦应包括声音上的变化以及在适当停顿。综上所述，教态 是指课堂上教师运用体态语、声音的变化和适宜的停顿向学生传递信息， 相互沟通感情的一种行为方式，是最基本、最常用、最便捷的变化技能。 弄清楚教态变化的定义后，就要深入了解教态变化具体包括哪几种， 以及这些教态变化的特点，这样方能便于理解以及熟练的运用这些于实际 教学当中。关于教态变化的类型，学者们的意见大同小异，如：陈从耘是 目光、姿势、手势、面部表情、服饰35；彭保发提及的教态变化有声音、 停顿、面部表情、头部动作、手势、身体移动；樊庆德、许文建、孙成国 三人认为教态变化包括动作（在课堂上的走动、身体的局部动作）、声音、 停顿、面部表情的变化；在赵鹭看来，声音、目光接触、表情与动作、身 32 董欣.对外汉语课堂教学中的教师体态语.对外汉语课堂教学中的教师体态语.对外汉语教师课堂体态语研究.
35 陈从耘.试论教态对教学效果的影响. 23 / 106 应届汉语师范生课堂教学的教学技能分析 体位置的变化与停顿才是教态变化的构成部分。不过，本人认为教态本质 上也是体态语，因此教态变化的类型也与体态语的类型存在很大的联系。 说到体态语的类型这一问题，研究体态语的学者们从不同标准对体态语进 行分类，如果根据用途就有表情的体态语、指点的体态语和描画的体态语 36 ；以体态语的应用效果为标准来划分，就有积极体态语言、消极体态语 言和无意义体态语37；如果按照体态语借助的身体器官的部位或空间距离， 可以分为情态语言、身势语言和空间语言38。其中，后者为广泛接受，不 过一般各位学者更习惯将属于这些更为抽象的体态语类型直接列举出来， 譬如：马世博是表情语和手势语39；陈旭远则是首语、手势语、面势语、 身姿语、走动与距离40；彭小明、郑东辉二人则是眼神语、表情语、手势 语、仪姿语、仪表语41。本人在学者们对教态变化的原本分类的基础上， 确定了教态的变化包括声音、停顿、目光、面部表情、头部动作、手势、 站姿，位置这些要素的变化，然而教态变的类型化亦应按照体借助的身体 器官的部位或空间距离的标准进行分类。基于这样的理念，本研究会将教 态变化分成面部表情、身体局部动作、身体位置、服饰、声音和停顿。属 于教态变化的原本分类的目光变化会被列入面部表情，手势、头势、站姿 则会被列入身体动作。 2. 面部表情 屏幕是电脑向操作者展示他想要看到的内容的主要渠道，屏幕上所显 示的内容会令操作者意识到电脑想要向自己表达什么。相对于人类，人的 脸部是人向与自己面对面的人表达思想感情的主要渠道，是人类大脑表达 感情思想的“屏幕”，“表情”就是人向与自己面对面的人表达感情思想的“内 容”。表情的意思就是表现在面部或姿态上的思想感情42，是非常有效的交 际工具，只须一个皱眉或者瞳子放大的微表情就能让对面的人意会自己对 其所表达的内容是兴趣还是厌烦。董欣认为“表情有很大一部分具有全人 类性，语言不通时可以通过表情交流情感。”43 在教学过程中，教师要善 于运用面部表情的变化来传达自己的喜怒哀乐，要根据不同的讲解内容及 时对自己的面部表情做出适当的调整，这样方能带动学生的情绪，渲染课 36 陈望道.修辞学发凡.上海：上海教育出版社，第 22 页. 37 李振村.教师的体态语语言.教育科学出版社，第 26-28 页.
38 陈旭远.教学技能.北京：北京师范大学出版社，第 223 页. 39 马世博.对外汉语课堂教师体态语研究. 楚雄师范学院学报(05),第 88-89 页. 40 陈旭远.教学技能.北京：北京师范大学出版社，第 229-233 页.
41 彭小明，郑东辉.课堂教学技能训练.北京：高等教育出版社，第 43-49 页. 42 吕叔湘.现代汉语词典（第六版）.上海：上海教育出版社，第 87 页. 对外汉语课堂教学中的教师体态语[D].苏州大学，2012:6. 24 / 106 应届汉语师范生课堂教学的教学技能分析 堂气氛。面部表情可以将人的各种复杂变化的情感信息最充分、最迅速、 最敏捷体现出，是学生直接获取教师的情感信息的重要渠道。如果教师能 将面目表情运用到位，就可以不费吹灰之力将自己的思想感情传递给学生， 从事达到无声胜有声。面部表情依靠脸上的五官和所有面部肌肉体现出来 的，适用一般其变化会需要这些人体部分的相互配合。在人的五官中，眼 睛是最为特别的存在，人的双眼既可以与脸上其他器官相互配合，从而呈 现出千千万万个表情，又可以相对独立运用的唯一器官。由此，本人认为， 面目表情变化主要包括目光与面部整体。 2.
目光 人类史上罕有的全才达芬奇曾经说过：“眼睛是心灵之窗”。从人体构 造来看，眼睛似乎只是单纯得将外部世界投射到人的大脑，使人能够看清 客观世界的一个器官。但实际却不尽如此，通过眼神的炯炯有力或黯然伤 神就可以感受到一个人当时是处于怎么样的心情，这样我们更容易知道应 如何去迎合他的心情，从而令人与人之间的沟通变得畅通无阻，减少让彼 此尴尬或不适的瞬间，课堂教学中也不例外。假如一位学生调皮扰乱课堂 纪律，如果教师在大庭广众之下对那位学生大声苛责，势必打断原来进行 得非常顺畅的教学活动，轻则分散其他同学的注意力，重则致使整个课堂 教学组织纪律更为混乱。此时，教师可以眼光犀利起来，向那位扰乱课堂 纪律的学生抛一个责备的眼神，让他明白老师的不满，如此他会心生愧意 而自行收敛。摆平调皮的学生之后，老师再用亲切柔和的眼神扫射全班以 示安抚，就可以使课堂进程回归正轨。可见，用眼睛“说话”，是最常用， 也是最有效的肢体语言方式之一，在课堂教学中，教师能够灵活恰当地运 用各种眼神，就有效加强师生之间的沟通与交流。人通过眼睑的开合，瞳 孔的扩大或缩小，眼珠的转动等，组合成多种多样的眼势，表达人不同的 意思。陈旭远认为在人的各种眼势中，环视与注视教师观察学是的常用方 式，在这一点上，本人与陈旭远一致。 环视或称扫视，是指教师在较大范围内进行环状观察，主要起到集中 学生注意力、监督等作用44，还利于学生形成良好的情绪状态，从而调动 全体学生的积极性，可以通过环视观察学生对课堂教学的反应，以随时调 整教学风格45。在课堂教学中，面对“高高在上”的老师，有的学生会因那 种“高高在上”带来的威摄感而选择遵守课堂纪律，可有的学生却无视“高 高在上”的老师选择开小差、做私事，这样会对课堂纪律产生负面的影 响。所以，教师通过环视扫射全班让学生知道教师一直都在关注自己，他 44 陈旭远.教学技能[M].北京：北京师范大学出版社，2015:231.对外汉语课堂教学中的教师体态语. 25 / 106 应届汉语师范生课堂教学的教学技能分析 们才会有所收敛。环视的应用有两种好处：一是可以及时从学生的或明白 或疑问的表情中了解到他们听课的情况，获得当堂的教学反馈,从而有助 于教师及时调整自己的课堂教学计划。二是可以减少学生走神、说话、做 小动作等情况的发生，从而很好地维持课堂教学秩序，督促学生认真听 讲。46 注视就是目光较长时间地固定于某人或某物，注视辅以不同的视线、 视角和不同的表情，可以表达不同的情感。47教师使用该眼势可以与学生 进行目光的交流，可以对学生起到鼓励、批评、提示的作用。使用时，针 对不同的场合，教师应注意控制自己面部表情到位，比如：当一个学生不 会回答一个问题时，教师应该注释那位学生再辅以慈祥的面容，体现出亲 人般的亲切感，令学生的畏惧烟消云散，他就可以毫无压力的去思考问 题；面对心不在焉的学生则应以严肃目光注视他，突出严父般的威慑力， 会让他感到不安而迅速从漫不经心的状态抽离回归课堂。 2. 面部整体 虽然本人将目光视为面部表情变化的独立因素，不过严格意义上来讲， 人的双眼依然属于脸部器官，故尽管人的双眼是可以相对独立表达意思的 器官，但是人的双眼有时候也无法向对面的人传达自己所有的意思感情。 人们若想无需发声亦可表达自己的思想感情，除了充分运用自己的双眼， 一定离不开脸部上的所有器官与一切肌肉和谐配合。在董欣看来，教师的 脸部变化是由眼睛和其他脸部部位如眉毛和嘴巴相互配合48，陈旭远亦对 此持同样观点，由他本人提出的以下八种“教师常用的面部表情”就是最好 的证明49： （l）表示兴趣基本状体是眉毛微微上扬，双眼略略张大，一般口部 微张，同时嘴角略上翘呈现微微的笑意。 （2）表示满意。基本状态是眼睛保持常态或微眯，嘴角上翘浮出微 笑。 （3）表示亲切。基本状态是双目微眯，嘴角微翘，面露微笑。 （4）表示赞扬。这种表情与表示满意的表情基本上属于一类，只不 过前者程度更深一些。表示赞扬的表情常与点头结合使用，有时还伴有一 定的言语行为。 46 彭小明，郑东辉.课堂教学技能训练.北京：高等教育出版社，第 44 页.对外汉语课堂教学中的教师体态语.对外汉语课堂教学中的教师体态语. 49 陈旭远.教学技能[M].北京：北京师范大学出版社，2015:232.
26 / 106 应届汉语师范生课堂教学的教学技能分析 （5）表示询问。基本状态是眉毛上扬，眼睛略睁大，嘴微微张开。 它与表示兴趣的表情的共同点是“关注”，因此眉毛和眼睛的态势差不多， 不同的是要去掉微笑，换成疑惑状。 （6）表示严肃。基本状态是眉毛微皱，双唇较紧地抿在一起，眼睛 略略张大。 （7）表示惊奇。基本状态是眉毛上扬，睁大双眼，嘴圆张。 （8）表示欢笑。基本状态是嘴角上扬，眼睛微眯；欢笑的程度越 高，嘴角上扬得就越厉害，眼睛甚至可以完全闭上。 瑞士诗人、小说家卡尔·施皮特勒曾说过：“微笑乃是具有多重意义的 语言。”，微笑是各种面部变化最具影响力的表情之一。微笑是一个人自 信、乐观、积极向上的表现，是教师在课堂教学中提高学生学习兴趣有效 工具。教师与一般的工作岗位不同，一名教师不该是将自己的负面情绪传 染给学生的那个人，一旦进入了教室之后，教师都应将所有的负面情绪都 撇掉，以一个微笑来开始一堂课，给课堂带来一个好的开始，注意带动学 生一起参加课堂。除此之外，课堂教学全程中，教师还需注意适当地使用 微笑以便及时缓解课堂气氛、给予学生的鼓励。 2. 身体局部动作 对提高教学效果和学生的学习兴趣，到位的面部表情的变化的确起到 了非常重要的作用，但是除了面部表情的变化，教师的身体局部变化对此 也有着极其重要的作用。在一般交际场合中，或者当各方语言相互不通时， 我们可以通过对方的身体动作领会其所要表达的意思。一位合格的教师应 对这些身体动作掌握，以便教师能正确表达自己的意思，同时确保不会在 课堂上做出不雅的举动。在本研究，教师身体局部变化包括三个方面，分 别为手势、头势、站姿。 2. 手势 就如同双眼，人的双手是极为特别的人体器官，双手的十根手指就是 人的触觉感受外在世界的最主要的渠道，与此同时，人又可以利用自己的 双手灵活地摆出各式各样的形状以表达自己地思想感情。在人类社会早期， 当人们还没发明出有声语言，人们主要使用手势来进行交流。尽管人的双 眼是心灵之窗，但是在实际交际中，双手终究还是双眼来得实际具体多了。 不但是人类社会早期，即使是在当今的现代社会，依靠双手来表达感情思 想的沟通方式仍然流行于世，聋哑人所使用手语就是最好的证明。在课堂 教学中，站在讲台上的教师对虽然没有通过手势与学生沟通的必要，可如 果教师可以准确利用各种手势来与学生沟通就会对教学过程大有裨益。 27 / 106 应届汉语师范生课堂教学的教学技能分析 研究手势的学者们对手势的分类也是层出不穷，比如：刘文华根使用 场合将教师的手势分为演示性手势、指示性手势、指挥性手势以及形象性 手势50；同样将手势分成象形手势、象征手势、指示手势、情意手势四种 陈旭远的分类标准是手势语的教学功用51；董欣却按照双手的不同部位将 手势语分成手掌势、手指势、臂腕势52；彭小明，郑东辉两人则认为手势 大致分为象征性手势、会意性手势和指示性手势三种53。 Nguyen Thi The Binh，Vu Thi Mai Huong，Nguyen Thi Mai Lan，Kieu Phuong Thuy 各位学者越南学者对教师运用手势语时提出一些需要遵守的 原则具体为：第一，手势的大小幅度不要太大。上界一般不应超越自己的 下巴，下界不应低于自己的腰部。手放得太高会挡住自己的脸部，降低传 音效率，而当手放得太低的时候听众也无法察觉手势的改变。当演讲者把 手势的大小幅度界限在下巴以下，腰部以上，他们就可以更自然得体地演 讲；第二，“从里到外，从下到上”原则，伸手的时候应该从下面往上走， 从怀里向外伸出；第三，手心向内，五指并拢，手心向内意味着非常愿意 接受反馈，如果手心向外则会像是在打压听众、只符合强势型的演讲者。 同时，五指并拢会显得演讲者是在认真演讲，如果手指太放松则会令听众 觉得演讲者不真诚、无精打采。 另一方面，这些越南学者还指出不应该使用的四种手势，这四手势包 括：双手交叉抱臂，这种手势所反映的是外界的提防、排斥，当演讲者双 手交叉抱臂也意味着他们还没走出自己安全圈，仍在试探；“比手划脚”， 手势过于杂乱会容易使听众觉得疲累；手插口袋，这样的行为会显得演讲 者很嚣张，拉远听众与演讲者的距离；摆弄手指，自己被别人摆弄手指不 是人们所乐见的，因此演讲的时候演讲者不该在听众面前摆弄手指；手持 笔或教鞭笔，演讲的时候，如果演讲者手持笔或教鞭笔，他们就无法畅通 无阻的使用手势语，且手上拿着的东西很容易因演讲者的强烈的手动做而 滑出演讲者的手。 与此同时他们还引出一些很有效的手势，具体有三种，分别是：克林 顿盒子，使用该手势等亦于手势的大小幅度的上界一般不超越自己的下巴， 下界不低于自己的腰部，此外左右摆的范围不要太宽。这种手势一度经常 为美国前总统比尔·克林顿所用，使用者使用这种手势的时候要想象在自 己胸前和腹部前面有一个盒子，使用手势语的时候，范围不能超出盒子范 围；抱球手势，想象双手抱着一个球，并且双手不停地抚摸着球。这种手 50 刘文华.课堂教学技能训练.北京：经济科学出版社，第 182 页. 51 陈旭远.教学技能.北京：北京师范大学出版社，第 230 页.对外汉语课堂教学中的教师体态语.
53 彭小明，郑东辉.课堂教学技能训练.北京：高等教育出版社，第 46 页. 28 / 106 应届汉语师范生课堂教学的教学技能分析 势能让你演讲看起来更自信，更有控制力，就好像你在很有效的拿捏你的 举止谈吐，把一切事情掌控在手里一样。这种手势一度经常为史蒂夫·乔 布斯所用；尖塔形手势，当你紧张的时候，你的双手就会不停的摆动，颤 抖甚至乱挥，所以固定好自己的双手是一种很好的选择。经常为人们所用 的固定双手的方式之一就是用双手摆出一个金字塔的形状并在演讲过程当 中一直维持着这样的手势。不过要注意这种手势不要和霸气的表情配合使 用，否则会显得很傲慢，让听众觉得不适。54 2. 头势 人头是人体部位最重要的没有之一，毋庸置疑，与其他身体部位一样， 人们同样可以利用头部活动来传递信息的语言，利用头部活动的沟通方式 也像手势一样来得直接和具体。在人经常使用各种头势中，使用频率最高 的要数点头和摇头，此外还有低头、歪头、伸头、仰头。 一般情况来说，点头表示肯定赞同的意义，摇头表示否定拒绝的意义， “低头”是表示沉思的动作，歪头的动作可以是表示认真倾听或对所听内容 很感兴趣，或者是表示不服气、反抗或固执55，伸头可能是表示好奇、感 兴趣，也可能是愤怒或向对方施加压力的表现，仰头既可以代表无奈、退 让，也可以展现豪迈、得意56。可是，如果使用者能够将头势与其他身体 部位或者身体活动相互配合，如此便可丰富自己的头势语，比如：虽摇头 表示否定拒绝的意义，不过摇头随着微笑则是表示“高兴”、“佩服”；又或 是仰头，当人们仰天长叹则是在表示无奈、退让，可如果仰头伴随着大笑 则是表示豪迈、得意；对于歪头，当人们歪头时在双眉紧皱则会表示不服 气、反抗或固执、如若时目不转睛、瞳孔放大则在表示表示认真倾听或对 所听内容很感兴趣。 作为一名合格的教师，在教学中使用应该清楚的掌握和熟练使用的手 势，使用手势传递自己的意思时不宜速度过快、幅度过大，否则会有令学 生难以捉摸而对老师产生类似厌烦的负面情绪。 2. 站姿 中国俗语中有一句话：“站如松，坐如钟，行如风，卧如弓”。这句俗 语大体概括了一个人在实现各种行为时应有的姿势。讲台上的教师是学生 的典范、模样，是学生模仿的主要对象，而人的站姿可以看出一个人的气 质或当前精神状态，可极大感染受听的学生，因此一名的教师亦应对站姿 有所要求。一般来说，教师的站姿应该是头部抬起，挺胸收腹，双肩处于 54 Nguyen Thi The Binh，Vu Thi Mai Huong，Nguyen Thi Mai Lan，Kieu Phuong Thuy.Ren luyen ki nang nghiep vu su pham trong dao tao giao vien,Ha Noi：Nha xuat ban Dai hoc Su pham，第 43-45 页.对外汉语课堂教学中的教师体态语.
56 陈旭远.教学技能.北京：北京师范大学出版社，第 229 页. 29 / 106 应届汉语师范生课堂教学的教学技能分析 同一水平线上，目光明亮，有神采。如果更仔细的按照教师的性别来看， 对不同性别的教师站姿的要求就会出现些许差别。如刘文华认为：对于男 教师，一般应双脚平行，并要注意其分开的幅度。这种幅度一般应当以不 超过肩部为宜，最好间距为一脚之宽。要全身正直，双肩展开，头部抬起， 双臂自然下垂伸直，双手贴放于大腿两侧，双脚不能动来动去。如果站立 时间过久，可以将左脚或右脚交替后撤一步，使得身体的重心分别落在另 一只脚上。但是上身仍须直挺，伸出的脚不可伸得太远，双腿不可叉开过 大，变换不可过于频繁；对于女教师则应当挺胸，收颌，双手自然下垂、 叠放或相握于腹前，双腿基本并拢、不宜叉开。也可将重心置于某一脚 上， 双腿一直一斜。或者，双脚脚跟并拢，脚尖分开，张开的脚尖大致相距 10 厘米，其张角约为 45 度，呈现“V”形。女教师还要切记，千万不能正面面 对他人双腿叉开而立。57 接着他还列举出教师的七个站姿禁忌，具体包括：忌长时间手撑桌面， 老师可以用手撑住桌沿，把重心移到某只脚上，但不能长时间手撑桌面， 免得学生认为您疲惫不堪，影响听课情绪；忌身体不稳，在擦黑板时，教 师的站立要稳，不能全身猛烈抖动，左右摇晃，此举会破坏教师的课堂形 象；忌位置固定不变，教师讲课的站位不能呆板地固定在一点上，应适当 地移动位置，或到学生座位行间进行巡视；忌侧身而站，侧身而站和面向 黑板而站说明教师的心理是封闭的，不利于阐述教学内容，而且给学生留 下缺乏修养的印象；忌站时重心移动太快，站时重心忽左忽右，会给人信 心不足、情绪紧张、焦虑的感觉。面对学生站稳，表明教师准备充足，有 信心上好这堂课，有能力控制整个教学局面；忌把双手交叉抱在胸前或背 在身后，这些动作会给学生一种傲慢的 感觉；忌呆板。教师的站并非对所 有学生都是一样的，如对于低年级的学生，为了亲近学生，更多时候需要 走到学生中间，蹲下身来，摸摸学生的脑袋，夸赞学生的某些回答等。58 2. 身体位置（走动与距离） 人与人之间的身体距离也是一种体态语。美国文化人类学家爱德 华·霍尔提出人与人之间有四种空间距离，这四种空间距离是给予人本身 与对方的亲密程度而划分的。这四种分别为公众距离（从 366 厘米以上）、 社交距离（约从 122 厘米到 366 厘米）、个人距离（约从 45 厘米到 122 厘 米）、亲密距离（约从 0 厘米到 45 厘米）59，这些空间距离虽不可为肉眼 所见，却可以被人灵敏的感官所察觉。当两个人之间从原本的距离变的更 远或者更近就代表着他们之间关系正发生变化，同样的道理，如果两个人 之间的其中一方有意识的将双发距离凑近或者拉远也表示着在努力凑近或 57 刘文华.课堂教学技能训练.北京：经济科学出版社，第 180-181 页. 58 刘文华.课堂教学技能训练.北京：经济科学出版社.
59 李海军.爱德华·霍尔的跨文化传播思想研究. 30 / 106 应届汉语师范生课堂教学的教学技能分析 者拉远的那一方对现在的关系觉得不满。当我们与他人交际时，也应留意 双方之间的距离以让双方不陷入尴尬的场合，在课堂教学场合亦是如此。 教师在课室所处的位置不同，与学生的远近不同，会给学生不同的心理感 觉，产生不同的反应。一名应该能够把握自己与学生之间的距离的变化的 老师，就能上课是一个很舒适的过程，从而有效提高课堂教学效率。在大 多数情况中，教师的活动的主要区域教室前方，也就是从教师的桌子到讲 台中心，教师站在这区域利于总揽全局，观察全班学生的学习状况，也能 突出教师对教学的控制权。教师选择活动在这个区域时，其与离教师讲台 最近的学生是社交距离，而与离教师讲台最远的学生可以为社交距离，亦 可以为公众距离。从而可见，当老师把自己界限在教室前方，就会导致离 讲台最远的学生很大可能会被忽视，故除了教室前方，教师应该把自己的 活动区域，主动寻找合适的机会在班里适度地徘徊并与学生交流，给予他 们及时的关心。此时，老师与学生之间的距离应该保持在 0.25 米之间 为宜60，属于个人距离。教师主动采取这种改变与某一位学生的距离时应 注意，那位学生的个人特点，因为此时教师与学生的距离已经是个人距离， 有的学生却对这种距离比较敏感而对教师产生抗拒，教师想与学生沟通的 举动显然会成为弄巧反拙。 另外，教师在教室移动时应注意“轻、慢、静”，教师在教室移动的次 数、速度和动作幅度，走动次数过于频繁，速度过快，会分散学生听课注 意力。走动时，步子和摆臂幅度不宜过大，这样容易给学生以不稳定感。 2. 声音 著名心理学家阿尔伯特梅拉宾通过研究提出“7%-38%-55%”法则，这 个法则的内容是人与人面对面的交流过程中，有三种要素发挥着信息交流 的作用，分别是：说话内容、语调和体态，这些要素占据的比例分别为 7%、38%和 55%。61从而可以得知，在交流过程，说话人的声音虽不是占 比例最大的要素，然而其比说话内容的比例高出五倍之余，同样是非常重 要的要素。通过声音的适度变化，教师可以向学生表达感情思想。人的声 音主要由音质、音长、音调和音量这四个要素组成。 2. 音质 每个人都有自己独特的音质，男女之间因为生理属性的区别导致音质 不同。一般来说，男性的声音厚重洪亮，而女性的声音圆润尖利。在组成 60 陈旭远.教学技能.北京：北京师范大学出版社，2015，第 233 页.
61 陈旭远.教学技能.北京：北京师范大学出版社，第 225 页. 31 / 106 应届汉语师范生课堂教学的教学技能分析 一个人的声音各各种要素中，音质可以算是相对固定的要素，是难以改变 的，可如果一位教师站在讲堂会把控自己的音质，就能够保证课堂教学的 效率。 2. 音长 音长是声音持续的时值大小，教师在讲课时正常的语速是每分钟 140 字到 180 字之间62。但是教师突然改变语速，或变慢或变快，也可以表达 不同的意思。说话时，变慢或者拖长一般表示强调特定的信息或使自己的 表达更明确。如上课时一名学生有小动作，教师可以从原来的语速渐渐减 慢，同时把自己的目光投向那位学生，全班同学包括那位开小差的同学即 使不看到老师目光的差异，也会感受到伴随着老师音长的改变而来的不 耐、不满。至于那些不太重要的信息，教师则可以缩短音值的方式快速带 过。一名合格的教师应该掌握有轻重缓急变化协调有序的讲课方式。 2. 音调 音调即语调，语调有升调和降调之分。一个人说话的语调不同，意义 也不同。升调常表示反问，降调常表示陈述或祈使，这些都是常识。刘文 华还指出教师课堂教学中地声音高低变化是由低到高再由高到低，如此反 复。因为他认为一节课的最开始学生都是精神饱满，教师的声调可以适当 低些，过了一定时间，教师可以适当地提高声调以集中学生精力。63可与 学生交际沟通时，教师的措辞表达应该明确易懂，因此教师表达时应该使 用降调的句子，因为升调的句子有时会令学生误以为教师心存刁难之意， 这样不利于双方增进感情。 2.
音量 音量就是音的大小，是人比较容易控制的要素之一，音量的大小既可 以反映讲者的年龄、性别、体格和性格，还可以传递他的情绪和态度。教 师讲课时的音量不能太大也不能太小。太大会引起学生的反感，太小学生 会听不见，必须控制在一定范围内，这个范围以所有同学都能听清楚为 准。同时变化的次数要科学，有迹可循，如若不能就会令学生对课堂无法 集中。 62 董欣.对外汉语课堂教学中的教师体态语. 63 刘文华.课堂教学技能训练.北京：经济科学出版社. 32 / 106 应届汉语师范生课堂教学的教学技能分析 2. 停顿 我们经常用“此时无声胜有声”来形容那些只能意会，不能言传的体态 语、声音变化等非语言沟通方式的作用。实际上，除了体态语、声音的变 化，适时的停顿和沉默也是一种非常有效的非语言沟通方式，甚至与经常 说的“此时无声胜有声”还要贴题。站在讲台上讲课的教师，即使是台下准 备得多么充分，不免得还是会出现“卡壳”的现象，是人思维进行语言编码 时临时中断，导致人在表达上被“堵塞”了。面对这样尴尬的瞬间，教师可 以选择通过“呃……”“那么……”“嗯……”等话语来拖长时间，而赢得认真 思考、仔细斟酌的时间，也可以选择原地停顿。在这两个选择中，教师如 果选择通过前者来缓解尴尬其实是无可厚非的，可一位经验老道的教师会 选择后置。虽然在这两种选择之中选择任何一个作为解决方案都是无伤大 雅的，然而直接选择停顿，虽然一样是为接来表达争取组织语言的时间， 但同时还体现出讲者的专注，很明显比前者要冷静沉着很多。有时，停顿 和沉默还具有暗示作用，特别是用来暗示不满。当提到音长时，本人提过 教授可以通过减慢语速，在用双眼盯住开小差的学生来体现自己的不满， 这便是停顿具有暗示作用的证明。 2.
服饰 中国俗语说：“人靠衣装，马靠鞍”，意思就是说衣服对人体形象美有 极大的影响。人本来就很容易受视觉冲击影响，更别说年纪尚小的学生， 心智非常单纯的他们，更容易被美丽的事物所吸引。作为最容易影响和感 染学生的重要人物，教师的一切特点都会对学生的成长产生影响。对可以 给他人产生影响的个人特点，不同的人会根据的标准而对该问题持不同的 观点，董欣认为“当人们观察一个人的时候，有 80%到 90%的注意力集中 于他的服饰。”64。当我们第一眼看一个人，如果他能引起我们的注意，往 往不是因为他长相俊美，而是因为他的举止高雅，穿着得体，风度不凡而 突出他异于常人的气质。相比之下，服饰给他人所产生的视觉上的冲击绝 不逊色于人通过体态语与他人沟通，由此即使教师的服饰不是可以在教学 过程中变化的要素，可仍是值得教师留心的问题。教师的穿着与教师在学 生心中的形象地位有着密不可分的联系，教师的穿着既要整洁得体、潇洒 大方，又不失自己个性以及时尚，免得学生觉得自己的教师枯燥疏远，这 不利于提高教师在学生心目中的形象。以整洁得体的穿着出现在人面前就 是对其的基本尊重，尽管是首次与不熟悉的学生接触，衣装整齐得体也会 为为教师的日后的教学工作埋下有利种子。另外，得体的穿着不只是为了 64 董欣.对外汉语课堂教学中的教师体态语. 33 / 106 应届汉语师范生课堂教学的教学技能分析 令学生心旷神怡，对于教师自身而言，可以让教师的自我感觉良好，从而 教师的自信心也会因此而升华，对展开教学活动自然也会更有把握。 2. 信息传输通道和教学多媒体的变化 人对事物的感知是通过视觉、听觉、嗅觉、触觉、味觉五感来形成的， 人能通过越多感官去感受事物，就会对事物的印象越清楚、越深刻，心理 学家对此早已给出结论，具体如下： 根据表 2.1，在人的五感中，效率最高的感官分别是视觉与听觉。在 正常沟通场合中，视觉和听觉也是我们接收对方发出信息的主要通道。在 课堂教学中也不例外，不过学生接受信息的通道仅止于独立运用两者的其 中之一，显而易见，如此单一感官的刺激无法令学生对教学内容形成深刻 的印象。可是，放在今天信息科技发达的时代去看，因科技的发达以及其 深度融入日常生活所带来的加持，在课堂教学中运用多媒体已经是过于新 奇的事，课堂教学也变得越来越立体，学生可以接触到的知识不再只是书 上静止的图形，可以是声“形”并茂的视频，学生在同一时间受到的刺激也 因此不再单一而变得多元，教学效果也会得到明显的提升。现如今的课堂 教学，使教师对那些难以使用语言或者现有材料给学生说明的教学内容的 准备工作比以前要轻松便利。即使面对学生现场突如其来的问题，教师在 互联网的帮助下也可以轻松化解。 现如今，多媒体在教学中的应用主要停留于同时在视觉上及听觉上给 学生带来更丰富的刺激、强化，这一现实的具体表现就是在课堂教学使用 各种演示软件一部分或者完全代替板书来呈现教学内容。在各种演示软件 中，PPT 演示文稿软件是最出名的，最受欢迎的。现在，演示软件已经成 为各种大小型演讲的必不可少的工具，也为教师的教学工作带来很多正面 作用。 首先，演示软件的初心是让演示软件可以使演讲变得有力，演讲者通 过鲜艳耀眼的标题式文字、飞入飞出的动画设计而突出演讲要点，借此吸 引住听众。PPT 的秘诀在于除了呈现文字，其还允许使用者在该类平台上 呈现图片、数据图表，流程图，甚至是声“形”并茂的视频，以丰富讲者的 演讲，这一特点是纯演讲文稿无法做到的。 其次，这些演示文稿都易于保存分享，这一特点为允许教师从线上开 放的素材库选择符合教学工作的性质、风格、内容的演示文稿，从而大大 减轻教师上课教学及课前准备的负担。 最后，教师设计演示文稿服务教学工作时可以对时间的把控更细致入 微，从而拥有更充分的时间投入其他教学环节。 不过正所谓：“有利必有弊”，尽管多媒体的益处是如此之多，不过教 师使用演示文稿服务教学工作时仍需注意一些细节。 34 / 106 应届汉语师范生课堂教学的教学技能分析 作为美国著名市场营销专家的盖伊川崎，在自己的职业生涯中，他已 经无数的演讲，在听过这些演讲之后，他提出了“10-20-30 法则”。“10-20- 30 法则”里的“10”就是 10 张幻灯片，盖伊认为 10 张幻灯片是最有效的数 字，把灯幻片数量限制在 10 张左右能够让演讲者能集中重点。“10-20-30 法则”里的“20”指的是演讲的时间只应该在 20 分钟之内。人可以集中的时 间很有限，故演讲时间也不宜过长，所以演讲者应该在适当的时间完成自 己的演讲。演讲时间受到限制会无意中促使演讲者自觉地充分集中在演讲 重点之上，演讲的质量也会因此而得到一定的保证。“10-20-30 法则”里的 “30”是指演示文稿的字号应该在 30 号以上。想必写满了字的黑板是很多学 生的噩梦，同样的道理，满是字的 PPT 对听众来说非常糟糕的。所以，演 讲应该把字号设置在 30 号以上，这样的话可以显示在演讲文稿上的文字 会被限制，就会迫使演讲者对演讲内容潜心专研而选出其中最精髓的关键 词呈现给听众。从听众的角度来看，演示文稿上显示的关键词会给他们带 来视觉上的冲击使他们在潜意识认识到这些词语是演讲内容主要会萦绕这 些词语展开。 不过盖伊川崎认为这个法则只该适用于创业者的演示文稿，尽管如此 盖伊川崎“10-20-30 法则”仍然存在参考价值。Nguyen Thi The Binh，Vu Thi Mai Huong，Nguyen Thi Mai Lan，Kieu Phuong Thuy 等各位越南学者对教 师使用演示文稿服务教学工作应该遵守对于的幻灯片的数量、格式、文字 的要求，具体如下： -幻灯片数量：越少越好。 -幻灯片格式：少字，多使用图片、数据图表，流程图。每一张幻灯 片应仅限于六行。 -文字：从 28 号以上，标题的字号应该比一般文字要大一些。要保证 背景与文字的颜色存在较强的对比感。 -演讲内容不得出现错别字和表达上的错误。65 2. 教学的应变能力 无论是年龄、经验、学问、还是心理素质、道德品质教师正常情况下 都会优胜于心智单纯的学生，学生一般也会把教师当作他们的偶像，视为 他们学习和模仿的榜样、典范。学生对教师有着良好的印象有助于教师的 教学工作，所以教师如何树立并维护良好的形象也是一个值得留心的问题。 常言道：“人生不如意事十有八九”，不管站在讲台上的教师准备得多么仔 65 Nguyen Thi The Binh，Vu Thi Mai Huong，Nguyen Thi Mai Lan，Kieu Phuong Thuy.Ren luyen ki nang nghiep vu su pham trong dao tao giao vien,Ha Noi：Nha xuat ban Dai hoc Su pham，第 48 页.
35 / 106 应届汉语师范生课堂教学的教学技能分析 细，难免会出现教师无法预料的突发事件，此时一名合格的教师应该可以 巧妙地化解这些突发事件，这不仅是为了保证课堂进行的顺畅，同时亦是 教师树立并维护良好的形象的必然要求。教师在课堂教学过程中可以巧妙 地化解这些突发事件的能力就是教师的应变能力。在《课堂教学技能训练》 一书中，彭小明、郑东辉对教师的教学的应变能力的定义是：“教学的应 变能力，又称为教学机智，是指教师在课堂教学中面对突发事件，能够迅 速而准确地做出判断,随机应变地采取恰当而有效的措施，以解决问题的 能力。教学的应变能力不是一种单纯的技能，而是一种综合性的智能表现。 应变能力是有效开展教学工作的重要保证，是优秀教师的必备素养。”66， 刘文华认为这种技能是“教师教育智慧的一种表现。”67 要想可以解决课堂突发事件，教师应该掌握该类事件的一些特点，刘 文华认为课堂突发事件具有突发性、潜在性、冲击性、紧迫性四个特点。 同时，他也指出了课堂突发事件的一些类型，具体包括：教学疑难型、教 学失误型、外部干扰型、学习困扰型、师生冲突型、细节难堪型。68 关于教师的教学应变能力，不同的学者也有不同的见解。刘文华直接 指出处理突发事件的行为方式，具体包括： -坦诚相待 -巧妙反问 -转移话题 -勇于认错 -因势利导 -借题发挥 -停顿休整 -巧妙暗示、个别提醒、重点提问 -暂时搁置（冷处理） -幽默圆场69 彭小明、郑东辉则是更为全面，他们先提出深厚的知识积淀、良好的 心理素质和丰富的教学经验三个组成应变能力的要素。接着，他们引出妙 语补失、巧给台阶、借题发挥、顺水推舟、故说“闲话”五个处理突发事件 的方法。最后，两人还说明教师对处理突发事件的要求，详细为： 66 彭小明，郑东辉.课堂教学技能训练.北京：高等教育出版社，第 49 页. 67 刘文华.课堂教学技能训练.北京：经济科学出版社. 68 刘文华.课堂教学技能训练.北京：经济科学出版社. 69 刘文华.课堂教学技能训练.北京：经济科学出版社.
36 / 106 应届汉语师范生课堂教学的教学技能分析 “一是对待问题迅速反应。教师在遇到突发事件时 ,一定要及时迅 速 反应过来，不要因为自己没有意料到而不知所措。教师要能够马上 意识到 问题，迅速从被打断的思绪中回过神来，并快速在头脑中寻找 解决办法。 二是对待问题及时处理。教师在意识到问题发生以后，就要及时、当 场解决问题，不能把问题搁置而强行把学生拉回到预定的教学进程中。教 师要现场解决突发问题，并自然而然地引导学生回到教学中来。”70 这些学者对教师的教学的应变能力在阐述上可能存在一些差异，然而 仍可察觉其中的异曲同工之妙，存在一定的参考价值。本人亦认为教师的 教学的应变能力是相对综合的一个能力，需要教师在漫长时间中在知识、 心理素质、经验等方面的积累锻炼而形成的。除此之外，处理教学突发事 件时，教师应根据具体情况选用适合的处理突发事件的方法，如此教学质 量会得到一定的保证。 2. 变化技能的评价量表 关于变化技能地评价量表，目前还没有正式的规格，所以在本研究中 会去了解已有的与该领域相接近的评价量表，在此基础上得出专门用于评 价教师变化技能的量表。在本人找到的各种资料中，与教师变化技能的相 接近的评价量表一共有三个，分别是：Nguyen Thi The Binh，Vu Thi Mai Huong，Nguyen Thi Mai Lan，Kieu Phuong Thuy 的演讲质量评价量表（表 2.2）71、彭小明，郑东辉的课堂讲授质量评价量表（表 2.3）72、彭保发的 变化技能评价单（表 2.4）73。 *Nguyen Thi The Binh，Vu Thi Mai Huong，Nguyen Thi Mai Lan， Kieu Phuong Thuy 等学者的演讲质量评价量表 Nguyen Thi The Binh，Vu Thi Mai Huong，Nguyen Thi Mai Lan，Kieu Phuong Thuy 的演讲质量评价量表（表 2.2）主要从评价服装、演讲内容、 以及变化技能对演讲者进行评价。其中演讲内容要保证科学性、教育性、 演讲的各部内容分之间的逻辑性强，有说服力；变化技能包括语速、声音、 表达、体态语、回答问题方式、多媒体使用。评价等级标准分别为未及格 （5 分以下）、及格（5-6 分）、良（7-8 分）、优（9 分）、出色（10 分） 五个程度。评价内容一共十项，演讲者可得最大分数是 100 分，可知该评 价量表采取的是百分制。如果将该评价量表用于评价演讲质量可以说是可 70 彭小明，郑东辉.课堂教学技能训练.北京：高等教育出版社，第 55 页. 71 Nguyen Thi The Binh，Vu Thi Mai Huong，Nguyen Thi Mai Lan，Kieu Phuong Thuy.Ren luyen ki nang nghiep vu su pham trong dao tao giao vien,Ha Noi：Nha xuat ban Dai hoc Su pham，第 50-51 页. 72 彭小明，郑东辉.课堂教学技能训练.北京：高等教育出版社，第 55 页.
73 彭保发.微格教学与教学技能.南京：南京大学出版社，第 65 页. 37 / 106 应届汉语师范生课堂教学的教学技能分析 圈可点，评价内容中也有很大部分是关于演讲者的体态语、多媒体使用的 适当变化，然而其中仍存在一部分与教师的变化技能没有联系的评价“演 讲内容”的内容，所以该评价量表不完全适合用来评价教师的变化技能。 *彭小明，郑东辉的课堂讲授质量评价量表 彭小明，郑东辉的课堂讲授质量评价量表（表 2.3）的评价内容有八 项，包括讲授态度、讲授内容、讲授方法、讲授辅助、讲授语言、讲授姿 态、课堂管理、教学效果，其中讲授内容、讲授方法权重是 0.2，其他内 容权重为 0.1。两人对这十内容的评价并未设置评价等级标准，如此对于 欲使用该量表来评价课堂讲授质量的人会造成困难。另一方面，彭小明， 郑东辉的提出评价量表并不只致力于教师的变化技能，而是涉及更广的范 围，可从该评价量表可见属于教师变化技能的多媒体使用、教师语言、教 师姿态的权重相当，是同等重要的因素。 *彭保发的课堂讲授质量评价量表 彭保发的变化技能评价单（表 2.4）的评价内容有十项，包括演讲者 的声音的音量和音调，速度与停顿，语言，面部表情，手势动作，目光， 身体移动，教学媒体，给学生机会触及与操作，师生相互作用。所有内容 权重均为 0.1，评价等级标准有很好、较好、一般、差。相比于前者，彭 保发的变化技能评价单评价的内容与教师的变化技能更为接近，可每个等 级标准却没有相应的分数，如此同样对于欲使用该量表来评价课堂讲授质 量的人亦会造成一定的困难。 在了解各位学者提出的评价量表之后，本人察觉这些评价量表虽都存 在评价教师的变化技能的内容，可同时其中也参杂了其他评价内容，是更 倾向于评价教师教学的总体能力，使用这些评价量表对一位教师的变化技 能进行评价也并不能突出那位教师的变化技能水平。据此，本人认为评价 教师变化技能的量表的内容应该只专注于变化技能的内容，在此具体包括 面部表情、身体局部动作、身体位置、声音、停顿、服饰、多媒体运用。 在评分方面，本人认为百分制评价机制会便于评价者对被评价者的评价工 作，因此在本人提出的评价教师在课堂上的变化技能的量表采百分制评价 机制。教师的变化技能的内容的所得分数分别为：面部表情 20 分、身体 局部动作 30 分、身体位置 10 分、声音 10 分、停顿 10 分、服饰 10 分、多 媒体运用 10 分 。各项内容的评价等级标准分别为未及格（5 分以下）、 及格（5-6 分）、良（7-8 分）、优（9 分）、出色（10 分）五个程度，详 情如表 2.