Tổng quan luận án

Luận án tiến sĩ chuyên ngành Đo lường và Đánh giá trong giáo dục (mã số: 9140115) của nghiên cứu sinh Nguyễn Hoàng Đoan Huy, được thực hiện tại Trường Đại học Giáo dục – Đại học Quốc gia Hà Nội dưới sự hướng dẫn khoa học của PGS. Phạm Thị Thanh Hải và TS. Nguyễn Thị Kim Dung vào năm 2025, tập trung nghiên cứu việc xây dựng bộ công cụ đánh giá phát triển chuyên môn của giáo viên phổ thông.

Trong bối cảnh thực hiện Nghị quyết số 29-NQ/TW của Ban Chấp hành Trung ương Đảng khóa XI về đổi mới căn bản, toàn diện giáo dục và đào tạo cùng việc triển khai Chương trình giáo dục phổ thông 2018, vai trò của giáo viên chuyển đổi từ người truyền thụ tri thức sang người thiết kế, cố vấn, tổ chức hoạt động học tập tích cực, dạy học phân hóa và tích hợp. Để đáp ứng yêu cầu này, giáo viên phải liên tục phát triển chuyên môn. Mặc dù công tác bồi dưỡng giáo viên đã được triển khai qua các chương trình như ETEP và NTEP, các công cụ đánh giá hiện hành chủ yếu dừng lại ở việc kiểm đếm số lượng hoạt động tham gia, khảo sát mức độ hài lòng hoặc đánh giá kiến thức sau khóa tập huấn, thiếu vắng bộ công cụ đo lường toàn diện và được chuẩn hóa.

Mục đích nghiên cứu của luận án là xây dựng bộ công cụ đánh giá sự phát triển chuyên môn của giáo viên phổ thông trong bối cảnh đổi mới chương trình giáo dục phổ thông. Để đạt được mục đích này, đề tài thực hiện ba nhiệm vụ nghiên cứu:

  1. Nghiên cứu cơ sở lý luận vấn đề xây dựng công cụ đánh giá phát triển chuyên môn của giáo viên phổ thông trong bối cảnh đổi mới chương trình giáo dục phổ thông.
  2. Xây dựng bộ tiêu chí đánh giá việc phát triển chuyên môn của giáo viên phổ thông trong bối cảnh đổi mới chương trình giáo dục phổ thông.
  3. Phát triển và thử nghiệm công cụ đánh giá phát triển chuyên môn của giáo viên phổ thông trong bối cảnh đổi mới chương trình giáo dục phổ thông theo quy trình đảm bảo tính khoa học, phù hợp với thực tiễn Việt Nam.

Luận án giải quyết ba câu hỏi nghiên cứu cụ thể:

  • Câu hỏi 1: Theo tiếp cận toàn diện, hoạt động phát triển chuyên môn của giáo viên phổ thông trong bối cảnh đổi mới chương trình giáo dục phổ thông được đánh giá thông qua những thành tố/tiêu chí nào?
  • Câu hỏi 2: Đánh giá phát triển chuyên môn của giáo viên phổ thông thông qua những thành tố trên có thể sử dụng những công cụ được thiết kế và chuẩn hóa như thế nào?
  • Câu hỏi 3: Các thành tố tham gia vào phát triển chuyên môn giáo viên phổ thông có mối quan hệ với nhau như thế nào?

Các giả thuyết khoa học được kiểm định gồm:

  • Giả thuyết 1: Theo tiếp cận toàn diện, hoạt động phát triển chuyên môn của giáo viên phổ thông có thể được đánh giá thông qua các thành tố và tiêu chí khác nhau bao gồm: tần suất tham gia của giáo viên vào các loại hình hoạt động phát triển chuyên môn; sự phù hợp của tính chất hoạt động phát triển chuyên môn; sự thay đổi trong nhận thức, thái độ, hành vi của giáo viên khi tham gia vào hoạt động phát triển chuyên môn; sự thay đổi của môi trường giáo dục khi giáo viên tham gia vào hoạt động phát triển chuyên môn; và sự hỗ trợ của các bên liên quan trong quá trình giáo viên tham gia vào hoạt động phát triển chuyên môn.
  • Giả thuyết 2: Việc đánh giá phát triển chuyên môn của giáo viên phổ thông thông qua các thành tố nêu trên có thể được thực hiện hiệu quả bằng cách sử dụng các công cụ được thiết kế và chuẩn hóa đảm bảo tính chính xác, độ tin cậy và khả năng phản ánh toàn diện hoạt động phát triển chuyên môn của giáo viên, dựa trên các tiêu chí đã được xác định.
  • Giả thuyết 3: Các thành tố tham gia vào phát triển chuyên môn của giáo viên phổ thông có mối quan hệ với nhau và những mối quan hệ này đóng vai trò quan trọng trong việc thúc đẩy quá trình phát triển chuyên môn một cách toàn diện và hiệu quả.

Về khách thể và đối tượng nghiên cứu:

  • Khách thể nghiên cứu: Đánh giá phát triển chuyên môn của giáo viên phổ thông.
  • Đối tượng nghiên cứu: Bộ công cụ đánh giá phát triển chuyên môn của giáo viên phổ thông trong bối cảnh đổi mới chương trình giáo dục phổ thông.

Về phạm vi nghiên cứu:

  • Phạm vi nội dung: Tập trung xây dựng ba công cụ gồm Bảng hỏi tự đánh giá của giáo viên, Bảng hỏi dành cho cán bộ quản lý cơ sở giáo dục và Hồ sơ phát triển chuyên môn của giáo viên; trong đó lựa chọn thử nghiệm thực tế Bảng hỏi tự đánh giá của giáo viên và Hồ sơ phát triển chuyên môn trên đối tượng giáo viên cấp trung học phổ thông.
  • Phạm vi không gian: Hồ sơ phát triển chuyên môn được thử nghiệm tại tỉnh Hòa Bình và Gia Lai. Phiếu khảo sát tự đánh giá dành cho giáo viên được thử nghiệm tại 16 tỉnh, thành phố trực thuộc Trung ương gồm: Hà Nội, Quảng Ninh, Bắc Giang, Vĩnh Phúc, Hải Phòng, Hưng Yên, Thái Bình, Hà Nam, Thanh Hóa, Quảng Bình, Quảng Trị, Thừa Thiên Huế, Đà Nẵng, Quảng Ngãi, Khánh Hòa và Bến Tre.
  • Phạm vi thời gian: Luận án thực hiện từ năm 2020 đến năm 2024; dữ liệu thử nghiệm công cụ thu thập trong năm học 2022 - 2023.

Tổng quan tài liệu và vị trí của luận án

Tổng quan tài liệu của luận án được cấu trúc theo các trục nghiên cứu lý luận và thực tiễn chính:

Thứ nhất, các nghiên cứu về khái niệm và bản chất phát triển chuyên môn của giáo viên:

  • Trên thế giới, Glatthorn (1987) định nghĩa phát triển chuyên môn là sự trưởng thành nghề nghiệp thông qua tích lũy kinh nghiệm và thử nghiệm dạy học có hệ thống. Gall và Renchler (1985) xem đây là nỗ lực nâng cao năng lực chuyên gia qua kiến thức, thái độ và kỹ năng mới. Joyce và Weil (2003) phân loại thành tập hợp hoạt động chính thức và không chính thức. Broad và Evans (2006) tổng hợp định nghĩa như một quá trình học tập liên tục trong môi trường phức tạp và biến đổi. Villegas-Reimers (2003) phân biệt phát triển chuyên môn (Professional Development) rộng hơn phát triển nghề nghiệp (Career Development). Lieberman và Miller (2001) nhấn mạnh chuyển dịch sang mô hình học tập dài hạn. OECD (2009) tiếp cận phát triển chuyên môn như chuỗi hoạt động nâng cao kiến thức, kỹ năng và phẩm chất nhà giáo. Avalos (2013), Castle (2006), James và McCormick (2009), Mushayikwa và Lubben (2009), Olson và Craig (2001) khảo sát quy trình giáo viên thay đổi thực tiễn nghề nghiệp.
  • Tại Việt Nam, các tác giả Nguyễn Thị Kim Dung và cộng sự (2020), Hoàng Anh Đức và cộng sự (2021), Nguyễn Thị Hồng Nam và cộng sự (2011, 2013), Trang Pham-Shouse (2021), Vũ Thị Sơn (2017) đã phân tích các khía cạnh bồi dưỡng thường xuyên, phát triển năng lực nghề nghiệp và yêu cầu đồng bộ chính sách quản lý.

Thứ hai, các nghiên cứu về tầm quan trọng và tác động của phát triển chuyên môn:

  • Baker và Smith (1999), Guskey (1997), Villegas-Reimers (2003) chứng minh tác động trực tiếp của phát triển chuyên môn đến niềm tin, thái độ và hành vi dạy học. Báo cáo của National Commission on Teaching and Learning (1996), Vescio và cộng sự (2008), Lovett và cộng sự (2008), Borko (2004), Ybnu Taufan (2022), Rivkin và cộng sự (2005), Leithwood và cộng sự (2004) khẳng định năng lực giáo viên quyết định trực tiếp thành tích học tập của học sinh.
  • Các nghiên cứu cải cách giáo dục quốc tế của Thair và Treagust (2003), Craig và cộng sự (1998), Tatto (2021), Yusof Petras và cộng sự (2020), Jayshree và cộng sự (2009 - TESSA), khảo sát TALIS (2020) chỉ ra sự thiếu hụt kết nối với giáo viên là nguyên nhân dẫn đến thất bại của nhiều chính sách. Tại Việt Nam, nghiên cứu của AVSE Global-EduNet qua Dimmock và cộng sự (2021) nhấn mạnh vai trò của mô hình học tập hành động hợp tác và cộng đồng học tập chuyên môn nội bộ trường học.

Thứ ba, các nghiên cứu về đặc trưng phát triển chuyên môn hiệu quả:

  • Popova và cộng sự (2016), Guskey (2002, 2003), Soine và Lumpe (2014), OECD (2009), Tsai và Shih (2016), Darling-Hammond và cộng sự (2017), Lin và cộng sự (2018) đã chỉ ra các thuộc tính cốt lõi: tập trung nội dung môn học, học tập tích cực, gắn kết bối cảnh thực tế, hợp tác đồng nghiệp, phản hồi phản ánh và duy trì thời lượng đủ dài. Tại Việt Nam, Đặng Bá Lãm (2005), Nguyễn Thị Hồng Nam, Trịnh Quốc Lập và Bùi Lan Chi (2009) đã đề xuất yêu cầu bồi dưỡng gắn với khảo sát nhu cầu và kết hợp lý thuyết với thực hành.

Thứ tư, các nghiên cứu về đánh giá và công cụ đánh giá phát triển chuyên môn:

  • Guskey (2000), Stiggins và Chappuis (2005), Kelleher (2003), McTighe và Emberger (2006), Rhodes và cộng sự (2004), Desimone (2009), Abuhmaid (2011), Butler và cộng sự (2004), Garet và cộng sự (2001), Ingvarson-Meiers và Beavis (2005), Supovitz và Turner (2000), Wallace (2009) đã thiết lập các khung đo lường tác động nhiều cấp độ. Tại Việt Nam, Cao Đức Tiến (2000), Nguyễn Thị Thu Thủy (2009), Nguyễn Thị Kim Dung và cộng sự (2020) chỉ ra thực trạng đánh giá còn nặng tính hình thức và chưa có công cụ chuẩn hóa.

Khoảng trống nghiên cứu luận án lựa chọn giải quyết: Các nghiên cứu tại Việt Nam chưa xây dựng và chuẩn hóa được một bộ công cụ đo lường đa chiều, kết hợp giữa tự đánh giá của giáo viên, đánh giá của cán bộ quản lý và minh chứng thực tế từ hồ sơ chuyên môn nhằm phản ánh toàn diện quá trình phát triển chuyên môn của giáo viên phổ thông theo định hướng Chương trình giáo dục phổ thông 2018.

Cơ sở lý thuyết và phương pháp nghiên cứu

Luận án vận dụng hệ thống lý thuyết và mô hình đánh giá gồm:

  • Khung đánh giá đào tạo bốn cấp độ của Donald Kirkpatrick (1994) và mô hình đánh giá phát triển chuyên môn năm cấp độ của Thomas R. Guskey (2000, 2002): phản ứng của người học, kết quả tiếp thu tri thức/kỹ năng, sự hỗ trợ và thay đổi của tổ chức, sự vận dụng kiến thức vào thực tiễn, và kết quả học tập của học sinh.
  • Mô hình thành tố phát triển chuyên môn của Laura M. Desimone (2009): xác lập chuỗi tác động từ đặc trưng hoạt động phát triển chuyên môn đến thay đổi kiến thức, kỹ năng, niềm tin của giáo viên, dẫn đến thay đổi thực hành giảng dạy và cải thiện kết quả học sinh trong bối cảnh cụ thể.
  • Bảy đặc trưng phát triển chuyên môn hiệu quả của Linda Darling-Hammond và cộng sự (2017): tập trung nội dung, học tập tích cực, hỗ trợ cộng tác, sử dụng mô hình thực hành, hỗ trợ chuyên gia, cung cấp phản hồi/phản ánh, và có thời gian duy trì.
  • Khung năng lực phát triển chuyên môn của Jing Lin, Chun-Yen Chang và Xiudeng Liu (2018): ba cấp độ (hiểu, thực hành, đặc trưng hóa) trên ba tiêu chuẩn đạo đức nghề nghiệp, hiểu biết chuyên môn và thực hành chuyên môn.
  • Phân loại ba hình thức phát triển chuyên môn của Gaible và Burns (2005), Villegas-Reimers (2003), Walshe (1998):
Hình thức phát triển chuyên môn Điểm mạnh Hạn chế
Phát triển chuyên môn chuẩn hóa (Standardized) Giới thiệu kiến thức cơ bản và kỹ năng chung cho số đông; mở rộng hiểu biết nhanh qua mô hình xếp tầng; thể hiện cam kết chính sách vĩ mô. Tiếp cận một chiều mang tính "một kích thước phù hợp tất cả"; thiếu hỗ trợ và theo dõi sau tập huấn; giảm sút hiệu quả khi truyền đạt qua các tầng trung gian.
Phát triển chuyên môn tại trường (Site-based / School-based) Xây dựng cộng đồng thực hành tại chỗ; gắn liền nhu cầu thực tế và điều kiện địa phương; thúc đẩy thay đổi thực hành bền vững và linh hoạt. Đòi hỏi nhiều thời gian; khó khăn trong việc cung cấp nguồn lực chuyên gia hỗ trợ tại các địa bàn vùng sâu, vùng xa, điều kiện kinh tế khó khăn.
Phát triển chuyên môn tự định hướng (Self-directed) Tính linh hoạt cao; cá nhân hóa mục tiêu học tập; tận dụng nguồn tài nguyên trực tuyến và mạng lưới nghề nghiệp mở. Đòi hỏi tính tự giác và kỹ năng tự học cao; ít mang lại hiệu quả cho giáo viên có năng lực cơ sở thấp; dễ gây cô lập và hao mòn động lực.

Khung phân tích của luận án tích hợp năm thành tố chính:

  1. Loại hình hoạt động phát triển chuyên môn (chuẩn hóa, tại trường, tự định hướng).
  2. Đặc tính của hoạt động (nội dung, hình thức, thời lượng, chất lượng báo cáo viên/người hướng dẫn, tính tương tác tích cực).
  3. Sự thay đổi nội tại của giáo viên (nhận thức, thái độ, niềm tin, năng lực chuyên môn và nghiệp vụ sư phạm).
  4. Sự thay đổi hành vi thực hành nghề nghiệp (thực hành dạy học trên lớp, kiểm tra đánh giá, quan hệ hợp tác với đồng nghiệp và cán bộ quản lý).
  5. Sự thay đổi môi trường giáo dục và sự hỗ trợ từ các bên liên quan (lãnh đạo nhà trường, đồng nghiệp, học sinh, phụ huynh, cơ quan quản lý).

Về phương pháp nghiên cứu và quy trình chuẩn hóa: Luận án áp dụng thiết kế nghiên cứu phương pháp hỗn hợp (Mixed-methods) kết hợp định tính và định lượng, tuân thủ quy trình phát triển và hoàn thiện thang đo của Boateng và cộng sự (2018):

  • Phương pháp định tính: Phân tích văn kiện, tổng thuật tài liệu, tổng kết kinh nghiệm thực tiễn; phỏng vấn nhóm mục tiêu (focus group) với cán bộ quản lý và giáo viên; phương pháp chuyên gia Delphi qua hai vòng khảo sát để đánh giá độ đồng thuận nội dung bằng hệ số Kendall's W.
  • Phương pháp định lượng: Khảo sát bằng phiếu hỏi Likert; phân tích thống kê mô tả; phân tích độ tin cậy thang đo qua hệ số Cronbach's Alpha; phân tích nhân tố khám phá (Exploratory Factor Analysis - EFA) bằng phương pháp trích Principal Component Analysis và phép xoay vuông góc/nghiêng; phân tích nhân tố khẳng định (Confirmatory Factor Analysis - CFA); phân tích mô hình phương trình cấu trúc (Structural Equation Modeling - SEM).
  • Công cụ phần mềm xử lý dữ liệu: IBM SPSS Statistics phiên bản 29 và phần mềm mô hình hóa cấu trúc Mplus.

Nguồn dữ liệu nghiên cứu gồm văn bản quy phạm pháp luật ngành giáo dục, biên bản phỏng vấn nhóm mục tiêu, phiếu xin ý kiến chuyên gia Delphi (vòng 1 và vòng 2), dữ liệu thử nghiệm Hồ sơ phát triển chuyên môn tại Hòa Bình và Gia Lai, cùng mẫu khảo sát Bảng hỏi tự đánh giá trên giáo viên THPT tại 16 tỉnh, thành phố.

Nội dung chính theo từng chương

CHƯƠNG 1: CƠ SỞ LÝ LUẬN VÀ TỔNG QUAN NGHIÊN CỨU

Chương 1 hệ thống hóa các khái niệm nền tảng về phát triển chuyên môn giáo viên, phân tích các đặc trưng của hoạt động phát triển chuyên môn hiệu quả và tổng quan các mô hình đánh giá trên thế giới (Kirkpatrick, Guskey, Desimone, Darling-Hammond, Lin). Chương này phân tích bối cảnh đổi mới Chương trình giáo dục phổ thông 2018 tại Việt Nam với các yêu cầu mới đặt ra đối với nhà giáo: chuyển từ truyền thụ kiến thức sang hình thành phẩm chất, năng lực; thực hiện dạy học phân hóa, tích hợp; tham gia xây dựng kế hoạch giáo dục nhà trường; đổi mới hình thức kiểm tra đánh giá. Chương 1 cũng phân tích thực trạng các chương trình bồi dưỡng thường xuyên, các dự án ETEP và NTEP, chỉ ra sự cần thiết phải có công cụ đánh giá đa chiều. Trên cơ sở đó, tác giả đề xuất mô hình nghiên cứu gồm năm thành tố cấu thành làm căn cứ thiết kế bộ tiêu chí đánh giá phát triển chuyên môn.

CHƯƠNG 2: PHƯƠNG PHÁP VÀ TỔ CHỨC NGHIÊN CỨU

Chương 2 trình bày chi tiết quy trình nghiên cứu gồm ba giai đoạn triển khai theo chuẩn mực phát triển thang đo của Boateng và cộng sự (2018):

Giai đoạn Nội dung công việc Kỹ thuật và công cụ áp dụng
Giai đoạn 1: Xây dựng Bộ tiêu chí Xác định các thành tố, chỉ báo ban đầu; phỏng vấn nhóm mục tiêu; tham vấn chuyên gia. Phỏng vấn nhóm tập trung (focus group); kỹ thuật Delphi 2 vòng; kiểm định hệ số đồng thuận Kendall's W.
Giai đoạn 2: Thiết kế Bộ công cụ Thiết kế bộ ba công cụ đánh giá: Bảng hỏi tự đánh giá của GV, Bảng hỏi dành cho CBQL, Hồ sơ phát triển chuyên môn; lấy ý kiến chuyên gia. Thiết kế thang đo Likert, ma trận đề cương công cụ; bảng kiểm định giá trị nội dung và độ rõ ràng của từng item.
Giai đoạn 3: Thử nghiệm và đánh giá Bộ công cụ Thử nghiệm thực tế Hồ sơ phát triển chuyên môn và Bảng hỏi tự đánh giá giáo viên; thu thập dữ liệu diện rộng. Khảo sát thực địa tại 16 tỉnh/thành; phân tích Cronbach's Alpha, EFA, CFA, SEM trên phần mềm SPSS 29 và Mplus; thẩm định đạo đức nghiên cứu.

Chương này cũng thiết lập bảng hệ số tải tiêu chuẩn tương ứng với quy mô mẫu nghiên cứu, quy định rõ quy trình mã hóa dữ liệu đối tượng phỏng vấn, chuyên gia Delphi và các nguyên tắc bảo mật thông tin người tham gia nghiên cứu.

CHƯƠNG 3: KẾT QUẢ NGHIÊN CỨU VÀ BÀN LUẬN

Chương 3 trình bày toàn bộ kết quả thực nghiệm và kiểm định thống kê:

  • Kết quả xây dựng bộ tiêu chí: Dữ liệu phỏng vấn nhóm mục tiêu khẳng định sự cần thiết tích hợp các khía cạnh tự học, học tập đồng nghiệp và hỗ trợ từ nhà trường. Qua hai vòng Delphi, hệ số đồng thuận Kendall's W đạt mức ý nghĩa thống kê cao, xác lập Bộ tiêu chí hoàn chỉnh và hệ thống mã hóa tiêu chí.
  • Kết quả thiết kế bộ ba công cụ: Hoàn thiện Bảng hỏi tự đánh giá của giáo viên, Bảng hỏi dành cho cán bộ quản lý và Hồ sơ phát triển chuyên môn.
  • Kết quả thử nghiệm Hồ sơ phát triển chuyên môn: Thử nghiệm tại các trường THPT ở Hòa Bình và Gia Lai chứng minh hồ sơ giúp giáo viên hệ thống hóa minh chứng học tập, kế hoạch bài dạy, sản phẩm nghiên cứu và biên bản sinh hoạt tổ chuyên môn.
  • Kết quả thử nghiệm Bảng hỏi tự đánh giá giáo viên: Khảo sát diện rộng tại 16 tỉnh, thành phố; phân tích EFA qua ma trận xoay lần 1 và lần 2 kết hợp biểu đồ Scree Plot đã trích xuất cấu trúc các nhân tố rõ ràng, các item có hệ số tải đạt chuẩn; phân tích độ tin cậy Cronbach's Alpha cho thấy các thang đo thành phần đều đạt độ tin cậy nội tại cao.
  • Kiểm định mô hình và quan hệ cấu trúc: Phân tích CFA so sánh mô hình 5 nhân tố với mô hình bậc hai (chứa 1 nhân tố chung global) chứng minh độ phù hợp cao của dữ liệu thực nghiệm; phân tích ma trận tương quan và mô hình cấu trúc SEM trên Mplus khẳng định mối quan hệ tác động qua lại có ý nghĩa thống kê giữa năm thành tố phát triển chuyên môn, kiểm chứng các giả thuyết nghiên cứu đã đề ra.

Kết quả và những đóng góp mới

Luận án đạt được các kết quả và đóng góp mới trên ba phương diện:

Về mặt lý luận:

  • Hệ thống hóa cơ sở lý luận về phát triển chuyên môn giáo viên và đánh giá phát triển chuyên môn trong bối cảnh đổi mới giáo dục.
  • Xác lập khung lý thuyết gồm năm thành tố đánh giá phát triển chuyên môn phù hợp với đặc thù thực hiện Chương trình giáo dục phổ thông 2018 tại Việt Nam.

Về mặt thực tiễn:

  • Xây dựng và chuẩn hóa thành công bộ tiêu chí đánh giá phát triển chuyên môn của giáo viên phổ thông qua kỹ thuật Delphi.
  • Thiết kế trọn bộ ba công cụ đánh giá gồm: Bảng hỏi tự đánh giá của giáo viên, Bảng hỏi dành cho cán bộ quản lý cơ sở giáo dục và Hồ sơ phát triển chuyên môn của giáo viên.
  • Cung cấp minh chứng thực nghiệm về độ tin cậy và độ giá trị của Bảng hỏi tự đánh giá và Hồ sơ phát triển chuyên môn qua dữ liệu khảo sát tại 16 tỉnh, thành phố và thực nghiệm tại hai tỉnh Hòa Bình, Gia Lai.

Về mặt phương pháp:

  • Đề xuất quy trình xây dựng và chuẩn hóa công cụ đo lường giáo dục kết hợp phương pháp hỗn hợp định tính và định lượng theo chuẩn quốc tế (Boateng et al., 2018; Delphi; EFA/CFA/SEM trên SPSS 29 và Mplus), có thể vận dụng cho các nghiên cứu đo lường giáo dục khác tại Việt Nam.

Kiến nghị và giải pháp đề xuất từ luận án:

  • Đối với Bộ Giáo dục và Đào tạo và các cơ quan quản lý: Ứng dụng bộ công cụ để đánh giá thực chất năng lực nghề nghiệp của giáo viên, phục vụ quy hoạch các chương trình bồi dưỡng thường xuyên theo hướng tiếp cận năng lực.
  • Đối với các cơ sở giáo dục phổ thông: Chuyển dịch trọng tâm sang mô hình phát triển chuyên môn tại trường (school-based) và xây dựng cộng đồng học tập chuyên môn nội bộ.
  • Đối với giáo viên: Sử dụng Hồ sơ phát triển chuyên môn và Bảng hỏi tự đánh giá để tự phản ánh, nhận diện điểm mạnh, điểm hạn chế và xây dựng lộ trình tự học tập suốt đời.

Hạn chế và hướng nghiên cứu tiếp

Hạn chế của luận án:

  • Do giới hạn về thời gian và nguồn lực nghiên cứu, hoạt động thử nghiệm thực địa Bảng hỏi tự đánh giá và Hồ sơ phát triển chuyên môn mới tập trung triển khai trên đối tượng giáo viên cấp trung học phổ thông, chưa mở rộng thử nghiệm đầy đủ trên cấp tiểu học và trung học cơ sở.
  • Trong bộ ba công cụ được thiết kế, luận án mới tiến hành thử nghiệm và chuẩn hóa thực nghiệm đối với hai công cụ (Bảng hỏi tự đánh giá của giáo viên và Hồ sơ phát triển chuyên môn của giáo viên); công cụ Bảng hỏi dành cho cán bộ quản lý mới dừng ở khâu thiết kế ban đầu và lấy ý kiến chuyên gia.

Hướng nghiên cứu tiếp theo:

  • Mở rộng quy mô thử nghiệm, chuẩn hóa thang đo trên mẫu giáo viên thuộc cấp tiểu học và trung học cơ sở nhằm nâng cao tính khái quát hóa của bộ công cụ.
  • Triển khai thử nghiệm thực địa diện rộng và thực hiện các phân tích thống kê đo lường đối với Bảng hỏi dành cho cán bộ quản lý cơ sở giáo dục để hoàn thiện trọn vẹn bộ công cụ đo lường đa nguồn.

Giá trị tham khảo

Luận án có giá trị tham khảo chuyên môn đối với các đối tượng:

  • Nghiên cứu sinh, học viên cao học và các nhà nghiên cứu chuyên ngành Đo lường và Đánh giá trong giáo dục, Quản lý giáo dục, Lý luận và Phương pháp dạy học: Tham khảo khung lý thuyết năm thành tố, quy trình chuẩn hóa thang đo theo chuẩn Boateng và cộng sự (2018), kỹ thuật điều tra Delphi hai vòng đo hệ số Kendall's W, quy trình xử lý EFA, CFA và phân tích mô hình phương trình cấu trúc SEM trên SPSS 29 và Mplus.
  • Cán bộ quản lý tại Bộ Giáo dục và Đào tạo, các Sở, Phòng Giáo dục và Đào tạo, Ban Giám hiệu các trường phổ thông: Tham khảo bộ tiêu chí và công cụ đánh giá để tổ chức đánh giá chuẩn nghề nghiệp giáo viên thực chất, thiết kế kế hoạch bồi dưỡng sát với nhu cầu thực tế của nhà trường.
  • Giáo viên phổ thông: Tham khảo cấu trúc Hồ sơ phát triển chuyên môn và Bảng hỏi tự đánh giá để thu thập minh chứng làm việc, tự đánh giá mức độ phát triển năng lực cá nhân nhằm thích ứng với yêu cầu Chương trình giáo dục phổ thông 2018.

Câu hỏi thường gặp

1. Luận án đề xuất bộ công cụ đánh giá phát triển chuyên môn gồm những công cụ cụ thể nào và những công cụ nào đã được đưa vào thử nghiệm thực tế? Luận án thiết kế bộ ba công cụ đánh giá gồm: (1) Bảng hỏi tự đánh giá phát triển chuyên môn của giáo viên; (2) Bảng hỏi dành cho cán bộ quản lý cơ sở giáo dục đánh giá sự phát triển chuyên môn của giáo viên; (3) Hồ sơ phát triển chuyên môn của giáo viên. Trong đó, Bảng hỏi tự đánh giá của giáo viên và Hồ sơ phát triển chuyên môn của giáo viên đã được lựa chọn để thử nghiệm thực tế và đánh giá độ tin cậy, độ giá trị.

2. Khung lý thuyết của luận án tích hợp những mô hình phát triển chuyên môn và đánh giá quốc tế tiêu biểu nào? Luận án kế thừa và tích hợp khung đánh giá đào tạo của Kirkpatrick (1994), thang đánh giá năm cấp độ của Guskey (2000, 2002), mô hình thành tố phát triển chuyên môn của Desimone (2009), bảy đặc trưng phát triển chuyên môn hiệu quả của Darling-Hammond và cộng sự (2017), cùng khung năng lực giáo viên của Jing Lin và cộng sự (2018).

3. Phạm vi địa bàn và đối tượng thử nghiệm các công cụ trong luận án được phân bố ra sao? Thử nghiệm tập trung vào giáo viên cấp trung học phổ thông. Trong đó, Hồ sơ phát triển chuyên môn được thử nghiệm tại các trường THPT thuộc tỉnh Hòa Bình và Gia Lai; Phiếu khảo sát tự đánh giá dành cho giáo viên được thử nghiệm trên diện rộng tại 16 tỉnh, thành phố gồm: Hà Nội, Quảng Ninh, Bắc Giang, Vĩnh Phúc, Hải Phòng, Hưng Yên, Thái Bình, Hà Nam, Thanh Hóa, Quảng Bình, Quảng Trị, Thừa Thiên Huế, Đà Nẵng, Quảng Ngãi, Khánh Hòa và Bến Tre.

4. Luận án phân loại và so sánh những hình thức phát triển chuyên môn giáo viên nào? Luận án phân tích ba hình thức chính: (1) Phát triển chuyên môn chuẩn hóa (Standardized) - tập trung, phổ biến nhanh qua mô hình tầng nấc nhưng thiếu hỗ trợ sau tập huấn; (2) Phát triển chuyên môn tại trường (Site-based) - gắn với cộng đồng thực hành địa phương, thúc đẩy thay đổi lâu dài nhưng đòi hỏi nhiều thời gian và nguồn lực; (3) Phát triển chuyên môn tự định hướng (Self-directed) - linh hoạt, cá nhân hóa nhưng đòi hỏi tính tự giác cao và ít hiệu quả với giáo viên có năng lực ban đầu thấp.

5. Các kỹ thuật thống kê và phần mềm nào được sử dụng để chuẩn hóa thang đo trong luận án? Luận án sử dụng kỹ thuật Delphi hai vòng kiểm định hệ số tương đồng Kendall's W, phân tích độ tin cậy Cronbach's Alpha, phân tích nhân tố khám phá (EFA), phân tích nhân tố khẳng định (CFA) và mô hình phương trình cấu trúc (SEM) thông qua hai phần mềm chuyên dụng là IBM SPSS Statistics phiên bản 29 và Mplus.

Kết luận

Luận án tiến sĩ của tác giả Nguyễn Hoàng Đoan Huy là công trình nghiên cứu thuộc chuyên ngành Đo lường và Đánh giá trong giáo dục, giải quyết yêu cầu cấp thiết về xây dựng và chuẩn hóa bộ công cụ đánh giá phát triển chuyên môn của giáo viên phổ thông trong bối cảnh đổi mới Chương trình giáo dục phổ thông 2018. Thông qua thiết kế nghiên cứu phương pháp hỗn hợp chặt chẽ, luận án đã xác lập hệ thống tiêu chí khoa học, phát triển bộ ba công cụ đánh giá đa chiều và kiểm định thực nghiệm thành công Bảng hỏi tự đánh giá của giáo viên cùng Hồ sơ phát triển chuyên môn tại 16 tỉnh, thành phố. Kết quả nghiên cứu cung cấp cả khung phân tích lý luận lẫn bộ công cụ đo lường có độ tin cậy và độ giá trị cao, đóng góp cơ sở dữ liệu quan trọng cho công tác quản trị chất lượng đội ngũ nhà giáo và nâng cao hiệu quả triển khai chương trình giáo dục phổ thông tại Việt Nam.