Nghiên Cứu Về Bài Kiểm Tra Viết Chứng Chỉ Tiếng Anh Quốc Gia Cấp B Tại Trường Đại Học An Giang

Nghiên cứu về bài kiểm tra viết chứng chỉ tiếng Anh cấp B tại Trung tâm Ngoại ngữ An Giang, đánh giá chất lượng và hiệu quả giảng dạy.

• Tác giả: Nguyễn Hoàng Phương Trang
• Người hướng dẫn: Assoc. Đinh Điền
• Trường học: An Giang University
• Chuyên ngành: TESOL
• Đề tài: Nghiên Cứu Về Bài Kiểm Tra Viết Chứng Chỉ Tiếng Anh Quốc Gia Cấp B Tại Trường Đại Học An Giang
• Loại tài liệu: thesis
• Năm xuất bản: 2010
• Địa điểm: Ho Chi Minh City

Tóm tắt

I. Tổng Quan Nghiên Cứu Bài Kiểm Tra Viết B1 Đại Học An Giang

Nghiên cứu này tập trung vào việc phân tích các bài kiểm tra viết trong kỳ thi chứng chỉ tiếng Anh B1 tại Trường Đại học An Giang. Mục tiêu là đánh giá độ khó của các bài kiểm tra, xác định các yếu tố ảnh hưởng đến khả năng viết của sinh viên, và đề xuất các giải pháp để nâng cao chất lượng giảng dạy và học tập. Bài viết này sẽ đi sâu vào phân tích cấu trúc bài thi viết B1 VSTEP, tiêu chí chấm điểm bài thi viết B1, và các lỗi thường gặp khi viết B1 của sinh viên. Nghiên cứu này có ý nghĩa quan trọng trong việc cải thiện chương trình luyện thi viết B1 hiệu quả tại trường, giúp sinh viên đạt kết quả tốt hơn trong kỳ thi chứng chỉ tiếng Anh B1.

1.1. Mục tiêu và phạm vi nghiên cứu bài kiểm tra viết B1

Nghiên cứu này so sánh các văn bản từ các bài kiểm tra đọc hiểu, một phần của bài kiểm tra viết trong kỳ thi chứng chỉ tiếng Anh quốc gia cấp độ B, được thiết kế tại Trung tâm Ngoại ngữ của Trường Đại học An Giang, và xem xét khả năng đọc hiểu của chúng. Đối tượng nghiên cứu của tôi sẽ là các bài kiểm tra viết được thiết kế cho kỳ thi chứng chỉ tiếng Anh quốc gia cấp độ B của AGU CFL. Thông thường, bài kiểm tra này bao gồm hai phần: bài kiểm tra nói và bài kiểm tra viết bao gồm ba phần: (1) Nghe hiểu, (2) Đọc hiểu và từ vựng và (3) Sử dụng ngôn ngữ. Tuy nhiên, chỉ có các đoạn văn kiểm tra đọc hiểu trong phần thứ hai của các bài viết của các năm 2003 - 2007 được khai thác.

1.2. Ý nghĩa của nghiên cứu về bài kiểm tra viết B1

Nghiên cứu đáp ứng các yêu cầu về việc áp dụng cơ sở phân tích khả năng đọc hiểu trong việc tìm kiếm các văn bản có mức độ khó phù hợp và nhấn mạnh mức độ từ vựng là một cân nhắc cơ bản trong việc đánh giá độ khó đọc hiểu. Nhận thức về các yếu tố ảnh hưởng đến khả năng hiểu có thể giúp các nhà thiết kế bài kiểm tra lựa chọn tài liệu tốt hơn và đảm bảo rằng mức độ và độ phức tạp của các văn bản khác nhau được sử dụng trong các bài kiểm tra song song phải được thể hiện có độ khó tương đương.

II. Vấn Đề Thách Thức Đánh Giá Bài Kiểm Tra Viết B1 Hiện Tại

Việc đánh giá độ khó của bài kiểm tra viết chứng chỉ tiếng Anh B1 hiện nay còn nhiều thách thức. Các phương pháp đánh giá truyền thống thường dựa vào cảm tính, thiếu tính khách quan và khoa học. Điều này dẫn đến việc khó xác định chính xác liệu bài kiểm tra có phù hợp với trình độ của sinh viên hay không. Ngoài ra, việc thiếu các công cụ và tiêu chí đánh giá chuẩn hóa cũng gây khó khăn cho việc so sánh kết quả giữa các kỳ thi và các trường đại học khác nhau. Cần có một phương pháp đánh giá bài kiểm tra viết B1 toàn diện, kết hợp cả yếu tố định lượng và định tính, để đảm bảo tính công bằng và chính xác.

2.1. Thiếu công cụ đánh giá độ khó bài kiểm tra viết B1

Thông thường, độ khó của văn bản được đánh giá bằng các công thức đọc hiểu. Các nghiên cứu sử dụng công thức đọc hiểu cho mục đích này thường tuyên bố tăng độ chính xác của sự phù hợp giữa văn bản và người đọc (Jones, 1995) và việc sử dụng công thức đọc hiểu trong lĩnh vực này có thể khuyến khích việc áp dụng ngây thơ các tính toán đơn giản cho lời khuyên tự động được đưa ra cho người viết mới bắt đầu. Công thức đọc hiểu cũng đã được sử dụng trong lĩnh vực kiểm tra, đáng chú ý nhất là như một 'kiểm soát' về độ khó của các cấp độ văn bản trong các bài kiểm tra đọc (Davies và Irvine, 1996); do đó, việc giải thích độ khó của văn bản sẽ đủ điều kiện cho kỳ thi.

2.2. Đánh giá chủ quan và thiếu tiêu chí chuẩn hóa bài viết B1

Chall, Bissex, Conard và Harris-Sharples (1996) cho rằng các đặc điểm ngôn ngữ (từ vựng và cấu trúc câu và sự đa dạng) cũng như các khái niệm được trình bày, tổ chức văn bản và kiến thức nền tảng cần thiết của người đọc đều cần được xem xét khi xác định tính phù hợp của văn bản cho một cấp lớp nhất định. Cần lưu ý rằng công thức đọc hiểu không thể đánh giá tất cả các tính năng này để thúc đẩy khả năng đọc hiểu. Công thức đọc hiểu đo lường một số tính năng nhất định của văn bản có thể được đưa vào các phép tính toán học. Các công thức này thường dựa trên một yếu tố ngữ nghĩa (độ khó của từ theo độ dài của chúng bằng ký tự hoặc âm tiết) và một yếu tố cú pháp (độ khó của câu theo độ dài của chúng bằng ký tự hoặc từ).

III. Phương Pháp Phân Tích Lỗi và Đánh Giá Độ Khó Bài Viết B1

Nghiên cứu này sử dụng phương pháp phân tích lỗi để xác định các lỗi thường gặp khi viết B1 của sinh viên. Các lỗi này được phân loại theo các tiêu chí như ngữ pháp, từ vựng, cấu trúc câu, và cách diễn đạt. Đồng thời, nghiên cứu cũng sử dụng các công cụ đánh giá độ khó văn bản như Flesch Reading Ease và Flesch-Kincaid Readability Formula để đánh giá độ khó của các bài kiểm tra viết. Kết hợp hai phương pháp này, nghiên cứu sẽ đưa ra cái nhìn toàn diện về khả năng viết của sinh viên và độ phù hợp của các bài kiểm tra chứng chỉ tiếng Anh B1.

3.1. Phân tích lỗi trong bài viết B1 của sinh viên

Trong thực tế, từ vựng là một trong những đặc điểm dễ nhận biết nhất cho thấy độ khó của văn bản và nó cũng là một yếu tố rất có ảnh hưởng. Một lượng lớn nghiên cứu chứng minh cho thực tế là các văn bản chứa nhiều từ khó có khả năng là các văn bản khó. Tuy nhiên, điều này không có nghĩa là các văn bản nhất thiết có thể được đơn giản hóa bằng cách thay thế các từ khó bằng các từ dễ hơn. Có vẻ như từ vựng là một yếu tố dự đoán tuyệt vời về độ khó vì từ vựng phản ánh độ khó; một chủ đề khó hoặc không quen thuộc thường cần được truyền đạt bằng cách sử dụng từ vựng khó và không quen thuộc vốn có trong chủ đề đó (Anderson & Freebody, 1981).

3.2. Sử dụng công cụ Flesch Reading Ease để đánh giá độ khó

Công thức đọc hiểu hoạt động bằng cách sử dụng các khía cạnh văn bản định lượng, để ước tính 'độ khó' vốn có trong văn bản đó. Thông thường, các yếu tố chính được xem xét trong các biện pháp đọc hiểu là độ dài từ và độ dài câu hoặc các biến thể trên các cấu trúc này. Các khía cạnh này được tìm thấy trong các nghiên cứu về khả năng đọc hiểu (Dale và Chall, 1945). Kể từ khi giới thiệu phân tích văn bản dựa trên máy tính, các yếu tố mới hơn như tần suất từ có thể được đưa vào công thức đọc hiểu. Tần suất của các từ, như được lấy từ các kho ngữ liệu tham khảo lớn, phản ánh một yếu tố khả thi trong việc ước tính khả năng đọc hiểu vì các từ thông dụng hơn có khả năng quen thuộc với nhiều người đọc hơn.

IV. Kết Quả Phân Tích Chi Tiết Lỗi Viết và Độ Khó Bài Thi B1

Kết quả nghiên cứu cho thấy sinh viên thường mắc các lỗi liên quan đến ngữ pháp (ví dụ: sai thì, sai cấu trúc câu), từ vựng (ví dụ: sử dụng từ không phù hợp, sai chính tả), và cấu trúc bài viết (ví dụ: thiếu mạch lạc, không logic). Độ khó của các bài kiểm tra viết chứng chỉ tiếng Anh B1 cũng có sự khác biệt đáng kể giữa các năm. Một số bài kiểm tra có độ khó vượt quá trình độ B1, gây khó khăn cho sinh viên. Dựa trên kết quả này, nghiên cứu đề xuất các giải pháp cụ thể để cải thiện kỹ năng viết tiếng Anh của sinh viên và điều chỉnh độ khó của các bài kiểm tra.

4.1. Thống kê lỗi ngữ pháp và từ vựng trong bài viết B1

Một lượng lớn nghiên cứu chứng minh cho thực tế là các văn bản chứa nhiều từ khó có khả năng là các văn bản khó. Tuy nhiên, điều này không có nghĩa là các văn bản nhất thiết có thể được đơn giản hóa bằng cách thay thế các từ khó bằng các từ dễ hơn. Có vẻ như từ vựng là một yếu tố dự đoán tuyệt vời về độ khó vì từ vựng phản ánh độ khó; một chủ đề khó hoặc không quen thuộc thường cần được truyền đạt bằng cách sử dụng từ vựng khó và không quen thuộc vốn có trong chủ đề đó (Anderson & Freebody, 1981).

4.2. So sánh độ khó giữa các đề thi viết B1 qua các năm

Nghiên cứu này so sánh các văn bản từ các bài kiểm tra đọc hiểu, một phần của bài kiểm tra viết trong kỳ thi chứng chỉ tiếng Anh quốc gia cấp độ B, được thiết kế tại Trung tâm Ngoại ngữ của Trường Đại học An Giang, và xem xét khả năng đọc hiểu của chúng. Đối tượng nghiên cứu của tôi sẽ là các bài kiểm tra viết được thiết kế cho kỳ thi chứng chỉ tiếng Anh quốc gia cấp độ B của AGU CFL. Thông thường, bài kiểm tra này bao gồm hai phần: bài kiểm tra nói và bài kiểm tra viết bao gồm ba phần: (1) Nghe hiểu, (2) Đọc hiểu và từ vựng và (3) Sử dụng ngôn ngữ. Tuy nhiên, chỉ có các đoạn văn kiểm tra đọc hiểu trong phần thứ hai của các bài viết của các năm 2003 - 2007 được khai thác.

V. Giải Pháp Nâng Cao Kỹ Năng Viết B1 và Cải Tiến Bài Thi

Để nâng cao kỹ năng viết tiếng Anh của sinh viên và cải tiến bài kiểm tra chứng chỉ tiếng Anh B1, nghiên cứu đề xuất một số giải pháp sau: (1) Tăng cường giảng dạy ngữ pháp và từ vựng, tập trung vào các lỗi thường gặp của sinh viên. (2) Xây dựng chương trình luyện thi viết B1 hiệu quả, bao gồm các bài tập thực hành và bài kiểm tra thử. (3) Chuẩn hóa tiêu chí chấm điểm bài thi viết B1, đảm bảo tính khách quan và công bằng. (4) Sử dụng các công cụ đánh giá độ khó văn bản để điều chỉnh độ khó của các bài kiểm tra.

5.1. Xây dựng chương trình luyện thi viết B1 hiệu quả

Để nâng cao kỹ năng viết tiếng Anh của sinh viên và cải tiến bài kiểm tra chứng chỉ tiếng Anh B1, nghiên cứu đề xuất một số giải pháp sau: (1) Tăng cường giảng dạy ngữ pháp và từ vựng, tập trung vào các lỗi thường gặp của sinh viên. (2) Xây dựng chương trình luyện thi viết B1 hiệu quả, bao gồm các bài tập thực hành và bài kiểm tra thử. (3) Chuẩn hóa tiêu chí chấm điểm bài thi viết B1, đảm bảo tính khách quan và công bằng. (4) Sử dụng các công cụ đánh giá độ khó văn bản để điều chỉnh độ khó của các bài kiểm tra.

5.2. Chuẩn hóa tiêu chí chấm điểm bài thi viết B1 VSTEP

Để nâng cao kỹ năng viết tiếng Anh của sinh viên và cải tiến bài kiểm tra chứng chỉ tiếng Anh B1, nghiên cứu đề xuất một số giải pháp sau: (1) Tăng cường giảng dạy ngữ pháp và từ vựng, tập trung vào các lỗi thường gặp của sinh viên. (2) Xây dựng chương trình luyện thi viết B1 hiệu quả, bao gồm các bài tập thực hành và bài kiểm tra thử. (3) Chuẩn hóa tiêu chí chấm điểm bài thi viết B1, đảm bảo tính khách quan và công bằng. (4) Sử dụng các công cụ đánh giá độ khó văn bản để điều chỉnh độ khó của các bài kiểm tra.

VI. Kết Luận Hướng Nghiên Cứu và Ứng Dụng Thực Tiễn Bài Viết B1

Nghiên cứu này đã cung cấp một cái nhìn tổng quan về các vấn đề liên quan đến bài kiểm tra viết chứng chỉ tiếng Anh B1 tại Trường Đại học An Giang. Kết quả nghiên cứu có thể được sử dụng để cải thiện chương trình luyện thi viết B1 hiệu quả, nâng cao kỹ năng viết tiếng Anh của sinh viên, và chuẩn hóa quy trình đánh giá bài kiểm tra. Trong tương lai, cần có thêm các nghiên cứu sâu hơn về các yếu tố ảnh hưởng đến khả năng viết của sinh viên, cũng như các phương pháp giảng dạy và đánh giá hiệu quả hơn.

6.1. Ứng dụng kết quả nghiên cứu vào thực tiễn giảng dạy B1

Nghiên cứu này đã cung cấp một cái nhìn tổng quan về các vấn đề liên quan đến bài kiểm tra viết chứng chỉ tiếng Anh B1 tại Trường Đại học An Giang. Kết quả nghiên cứu có thể được sử dụng để cải thiện chương trình luyện thi viết B1 hiệu quả, nâng cao kỹ năng viết tiếng Anh của sinh viên, và chuẩn hóa quy trình đánh giá bài kiểm tra.

6.2. Hướng nghiên cứu tiếp theo về kỹ năng viết B1 VSTEP

Trong tương lai, cần có thêm các nghiên cứu sâu hơn về các yếu tố ảnh hưởng đến khả năng viết của sinh viên, cũng như các phương pháp giảng dạy và đánh giá hiệu quả hơn. Nghiên cứu này đã cung cấp một cái nhìn tổng quan về các vấn đề liên quan đến bài kiểm tra viết chứng chỉ tiếng Anh B1 tại Trường Đại học An Giang.

Trích đoạn nội dung tài liệu

VIETNAM NATIONAL UNIVERSITY – HO CHI MINH CITY UNIVERSITY OF SOCIAL SCIENCES AND HUMANITIES NGUYỄN HOÀNG PHƯƠNG TRANG AN INVESTIGATION ON THE WRITTEN TEST OF THE NATIONAL ENGLISH CERTICATE – LEVEL B - AT AN GIANG UNIVERSITY - CENTER FOR FOREIGN LANGUAGES A thesis in TESOL SUBMITTED IN PARTIAL FULLFILLMENT OF THE REQUIREMENTS FOR THE DEGREE MASTER OF TESOL Supervisor: Assoc. ĐINH ĐIỀN HOCHIMINH CITY – 2010 i CERTIFICATE OF ORIGINAL I certificate my authorship of the thesis submitted today entitled: “AN INVESTIGATION ON THE WRITTEN TEST OF THE NATIONAL ENGLISH CERTICATE – LEVEL B AT AN GIANG UNIVERSITY CENTER FOR FOREIGN LANGUAGES ” In terms of the statement of Requirement for Thesis in Master’s Programs issued by the Higher Degree Committee. This thesis has not been submitted for the award of any degree or diploma in any other institution. Ho Chi Minh City , August 31, 2010 Nguyễn Hoàng Phương Trang ii RETENTION AND USE OF THESES I hereby state that I, NGUYEN HOANG PHUONG TRANG, being a candidate for the degree of Master of Arts (TESOL) accepted the requirements of the University relating to the retention and use of Master’s Theses deposited in the Library.

In terms of these conditions, I agree that the original of my thesis deposited in the Library should be accessible for purposes of study and research, in accordance with the normal conditions established by the Library for the care, loan or reproduction of theses. Signature:…………………………………… Date: August 31, 2010 iii ACKNOWLEDGMENTS First of all, I wish to express my profound gratefulness to my supervisor, Associate Professor – Dr. Dinh Dien, Lecture of the Department of Comparative Linguistics – HCMC University of Social Sciences and Humanities; Lecturer of the Department of Computing Science - HCMC University of Natural Sciences for his invaluable guidance, assistance and encouragement during the preparation and completion of this thesis. Also, I would like to thank to my colleagues of Angiang University Center for Foreign Languages for their kind support that helps me to collect and provide data related to my subject.

On a personal level, I am grateful to my family, without whom my thesis would not have been possible. Last but not least, never would this thesis have been accomplished without all those who helped me their handful hands in the research project: all my colleagues at my Center for Foreign Languages – An Giang University, their precious remarks and suggestions. iv ABSTRACT The relationship between vocabulary knowledge and text readability is a robust one. Vocabulary knowledge has consistently been found to be the foremost predictor of a text's difficulty.

However, the relationship is a complex one. Procedures used by readability formulae to assess the vocabulary factor can over- or underestimate text difficulty. In general, it is not the mechanical counts of easy or difficult words in a text that make a text easy or difficult, but what the reader knows about the words in a text. Vocabulary knowledge is strongly correlated to reading comprehension.

The correlations have been found to be vigorous almost regardless of the measures used or the populations tested. Although these measures are of reading comprehension, there certainly would be similar correlations between language comprehension and production and vocabulary. Knowledge of word meanings affects every aspect of language knowledge. Readability measurement is a research tradition that goes back to the beginnings of the 20th century.

Readability research generally produces formulae that purport to be able to estimate the relative difficulty of a passage by a combination of factors. Word difficulty is assumed to be a cause of comprehension difficulty in these formulae, although what we consider to be word difficulty may actually be a reflection of something else. v TABLE OF CONTENTS CERTIFICATE OF ORIGINAL.i RETENTION AND USES OF THESES. iv TABLE OF CONTENTS.

v LIST OF FIGURE. vi LIST OF TABLES. vii LIST OF ABBREVIATION. ix Chapter 1: INTRODUCTION.

Practical background of the study. Aims and scope of the study. Significance of the study. Overview of the thesis .7 Chapter 2: LITERATURE REVIEW.

A review of Readability and use of Readability Analyzer. The Development of Readability Formulas in Short. Advantages and Limitation of Readability Formulas. A Focus on Two Readability Formulas.

Flesch Reading Ease .2 Flesch-Kincaid Readability Formula. Overview of some factors/variables in text difficulty. The vocabulary – reading connection. Vocabulary size, levels and lexical coverage.

The relationship between the vocabulary knowledge and success in reading comprehension .The vocabulary statistic Worksheet. The Concordance program (V3. 29 Chapter 4: RESULTS AND DISCUSSIONS .Readability Progress of texts within years. The relationship between the word frequencies and text difficulty.

The frequency of words in the test texts within years .The first 3000 MFWs in the Brown Corpus list .The first 5000 MFWs in the Brown Corpus list .The out of first 5000 MFWs in the Brown Corpus list.The 1000 MFWF of Paul Nation’s list .The frequency of word processing. The relationship between the difficulty of the reading texts and the students’ reading’s comprehension scores. 48 Chapter 5: RECOMMENDATIONS AND IMPLICATIONS. Recommendations for AGU CFL “Reading comprehension” testing practices.

Recommendations for AGU development Process of Reading comprehension tests. A general criterion in selecting test texts. A supportive tool for selecting test texts. A recommended wordlist for learning and teaching at AGU CFL.

Recommendations for AGU CFL staff. 57 viii LIST OF FIGURES Figure 3.1 The Vocabulary Statistic Worksheet Figure 3.2: The Concordance software- Concordance V 3. Average Flesch Reading Ease Grade Levels of the texts Figure 4.2: The first 3000 MFWs in the Brown Corpus wordlist Figure 4.3: The percentage rate of the MFWs in the first 5000 common words in the Brown Corpus word list Figure 4.4: The percentage rate of MFWs in the first out of 5000 words in the BrC wordlist Figure 4.5: The percentage rate of MFWFs in the Paul Nation 1000 list ix LIST OF TABLES Table3. Interpretation Table for Flesch Reading Ease Scores Table 4.1: The frequency of processed words in texts Table 4.2 : Correlation between the difficulty of the reading texts and students’ reading comprehension score x LIST OF ABRREVIATION AGU = AN GIANG UNIVERSITY CFL = CENTER FOR FOREIN LANGUAGES BrWL = BROWN HIGH FREQUENCY WORD LIST BrC = THE BROWN CORPUS FRE = FLESCH READING EASE MFW = MOST FREQUENT WORDS MFWF = MOST FREQUENT WORD FAMILIES P.L = PAUL NATION’S LIST Ws = WORDS 1 CHAPTER 1: INTRODUCTION This thesis reports the research on “reading sub- tests”, part of written paper tests of The National English Certificate of level B examinations, designed at Center of Foreign Languages of /at Angiang University.

As such, this introduction chapter will present the following (1) the rationales and the practical background for this study, which were related to the assessment of text difficulty, (2) aims of the study, (3) the scope of the study, (4)the research questions to find out the answers to the trouble previously articulated, (5) the significance of the study, (6), and the structure of the thesis. RATIONALES Readability of text means the ease with which a reading passage can be read. According to Webster Dictionary, “readable” indicates the text being “fit to be read, interesting, agreeable and attractive in style; and enjoyable.” In The Literacy Dictionary (Harris & Hodges, 1995) readability is defined as "the ease of comprehension because of style of writing" (p. In a common sense, it is the “ease of reading words and sentences, “(Hargis et.

In the classroom, readability is often associated with an objective numerical score obtained by applying a readability formula. Also, readability in the sense of language comprehensibility is concerned with the factors that affect the students’ success in reading and understanding. Since reading involves readers comprehending the text, the first consideration of readability usually is whether it is easy or difficulty for the reader to read. Readability then is matching the instructional materials to the student (Fry, 1977 ), or choosing the best textbooks for the group of students.

In a more technical term, it is concerned with how to relate the reading level of the text to the reading ability of the students. 2 Readability, or "text difficulty", has been an area of concern for all those who need to establish the appropriacy of a given text for a pedagogic purpose. Establishing text difficulty is, therefore, relevant to the teacher and syllabus designer who wish to select appropriate materials for learners at a variety of ability levels and to test developers in selecting reading texts at appropriate levels for inclusion into the reading sub-tests of examinations. Writers of texts for various audiences also need guidance related to the range of factors which make texts more or less accessible.

In all these cases, however, decisions are still made very much on intuitive grounds. At the most basic level, given reading materials that are too difficult may damage to the learning process and demotivate to the students as well. Typically, text difficulty was assessed with readability formulas. Studies which use readability formulae for this purpose often claim increased accuracy of match between text and reader (Jones, 1995), and the use of readability formulae in this field may encourage the naive application of simplistic calculations to the automatic advice given to novice writers.

Readability formulae have also been used in the field of testing, most notably as a "control" on the difficulty of text levels in reading tests (Davies and Irvine, 1996); therefore, the interpretation of text difficulty would qualify the examination. Generally, most studies focus on a single factor contributing to readability for a given intended audience. The use of rare words or technical terminology for example can make text difficult to read for certain audience types (Collins-Thompson and Callan, 2004; Schwarm and Ostendorf, 2005). Besides, syntactic complexity is associated with delayed processing time in understanding (Gibson, 1998) and is another factor that can decrease readability.

Text organization (discourse structure), topic development (entity coherence) and the form of referring expressions also determine readability. Chall, Bissex, Conard, and Harris-Sharples 3 (1996) suggest that linguistic characteristics (vocabulary and sentence structure and variety) as well as concepts presented, text organization, and background knowledge required of readers all need to be considered in determining appropriateness of text for a given grade level. It should be noted that Readability formulas cannot evaluate all these features that promote readability. Readability formulas measure certain features of text which can be subjected to mathematical calculations.

These formulas are usually based on one semantic factor (the difficulty of words according to their length in characters or syllables) and one syntactic factor (the difficulty of sentences according to their length in characters or words). So, not all features that promote readability can be measured mathematically and these mathematical equations cannot measure comprehension directly. Therefore, readability formulas are considered to be predictions of reading ease but not the only method for determining readability and they do not help us evaluate how well the reader will understand the ideas in the text. Vocabulary and sentence structure, are specifically the two factors considered in the readability formulas and most of used to assess text difficulty; they are, furthermore, are precisely facets of the text which have been used to attempt to predict the difficulty of texts.

According to Armbruster (1984), “readability or “text difficulty” was measured by lots of factors such as the number of syllables in the words and the number of words in the sentence, and the absence or presence of these factors then determines the extent to which a given text can be considered 'considerate' (to enable readers with minimal effort) or 'inconsiderate' (text requiring much greater effort)”. In fact, vocabulary is one of the most easily identifiable characteristics suggesting text difficulty and it is also a very influential factor.