Chương 1. Cơ sở lý luận về quản lý hoạt động bồi dưỡng năng lực nghề nghiệp cho giảng viên tiếng Anh các trường đại học không chuyên ngoại ngữ Chương 2. Cơ sở thực tiễn quản lý hoạt động bồi dưỡng năng lực nghề nghiệp cho giảng viên tiếng Anh các trường đại học không chuyên ngoại ngữ Chương 3. Giải pháp quản lý hoạt động bồi dưỡng năng lực nghề nghiệp cho giảng viên tiếng Anh các trường đại học không chuyên ngoại ngữ 11 CHƯƠNG 1 CƠ SỞ LÝ LUẬN VỀ QUẢN LÝ HOẠT ĐỘNG BỒI DƯỠNG NĂNG LỰC NGHỀ NGHIỆP CHO GIẢNG VIÊN TIẾNG ANH TRƯỜNG ĐẠI HỌC KHÔNG CHUYÊN NGOẠI NGỮ 1.
Tổng quan nghiên cứu vấn đề 1. Công trình nghiên cứu về quản lý bồi dưỡng giảng viên cơ sở giáo dục đại học Bồi dưỡng giảng viên cơ sở giáo dục đại học là một trong những chủ đề quan trọng được nhiều tổ chức, cá nhân quan tâm, bàn thảo và nghiên cứu, thể hiện cụ thể ở các đề tài nghiên cứu, các bài viết trên các báo, tạp chí, tại các hội thảo khoa học trong nước và quốc tế. Hoạt động bồi dưỡng giảng viên (hoạt động phát triển nghề nghiệp) là một thuật ngữ khó nắm bắt trong giáo dục. Theo G Diaz-Maggioli - Eric Digest thì phát triển chuyên môn được định nghĩa là một quá trình học tập liên tục mà giảng viên tự nguyện tham gia.
Trong quá trình bồi dưỡng đó, giảng viên sẽ nghiên cứu tìm ra cách tốt nhất để điều chỉnh việc giảng dạy của mình sao cho phù hợp với nhu cầu học tập sinh viên [91]. Ở nhiều quốc gia trên thế giới, nghề giáo là nghề được coi trọng và có vị thế cao trong xã hội. Công tác đào tạo giảng viên được đặc biệt quan tâm, thể hiện ở chương trình đào tạo giảng viên toàn diện, đòi hỏi phải đáp ứng các yêu cầu khắt khe về tiêu chuẩn GV ban đầu. Bên cạnh đó các hoạt động bồi dưỡng giảng viên thường xuyên cũng được hết sức chú trọng.
Theo báo cáo International Review of Curriculum and Assessment Frameworks (Đánh giá quốc tế về chương trình giảng dạy và khung đánh giá), 2003, để trở thành sinh viên đại học ngành sư phạm ở Cộng hoà liên bang Đức, người học phải có đủ các điều kiện: thứ nhất, phải có bằng tốt nghiệp phổ thông hoặc các bằng tương đương; thứ hai, phải có tư cách đạo đức tốt, có trình độ, có khả năng sư phạm [99]. Chính phủ Đức quy định việc đào tạo giáo viên phải qua 03 giai đoạn: (1) Giai đoạn đào tạo ở các cơ sở giáo dục đại học: Giai đoạn đào tạo cử nhân (Bachelor of Education); (2) Giai đoạn đào tạo chuyên sâu (Master of Education); (3) Giai đoạn đào tạo tập sự sau khi tốt nghiệp ở trường đại học. Quy định về thời lượng tập huấn BDGV ở nước này cũng đặc biệt được quan tâm. Việc tập huấn, BD giảng viên không tổ chức tập trung thành từng đợt lớn, kéo dài nhiều ngày mà các đơn vị BD 12 sẽ đến từng cụm trường hướng dẫn GV theo các chuyên đề với một số giờ quy định trong tuần, do đó việc tập huấn, BD giảng viên không gây xáo trộn hay ảnh hưởng lớn đến công tác giảng dạy [33].
Các nhà giáo dục ở Mỹ sử dụng thuật ngữ “phát triển nghề nghiệp GV” thay vì thuật ngữ “bồi dưỡng GV”. Với 50 bang, hơn 3000 cơ quan quản lý giáo dục cấp quận, nước Mỹ là một đất nước có nền giáo dục chất lượng cao đáp ứng yêu cầu phát triển trên toàn thế giới. Giáo dục ở Mỹ có nhiều thành tựu đã được công nhận qua các nghiên cứu có tính đối sánh quốc tế. Cũng như ở Đức, công tác BDGV ở đây được thực hiện đồng bộ, phân cấp QL chặt chẽ và do các trường ĐH thực hiện.
Đánh giá GV thường xuyên được coi là động lực để giữ vững chất lượng. Do vậy, ở Mỹ, mỗi năm giáo viên được đánh giá 1 lần. Đối tượng tham gia vào hoạt động đánh giá GV bao gồm: các GV đồng nghiệp tại trường, lãnh đạo trường nơi GV dạy học, người học, phụ huynh và bản thân GV tự đánh giá. Những GV có kết quả đánh giá đạt yêu cầu của chuẩn mới được tiếp tục cấp chứng chỉ hành nghề hoặc giấy phép dạy học [69].
Theo tác giả Ponamarev O. N (2012) những nhiệm vụ mang tính phương pháp luận đang đặt ra đối với giáo dục nước này. Đó là: (1) Lựa chọn mô hình ĐT năng lực GV; (2) Lựa chọn mô hình bồi dưỡng NLNN cho giảng viên. Những nhiệm vụ này là rất khó trong điều kiện có rất nhiều mô hình năng lực được đào tạo và mô hình NLNN của người GV.
N cũng chỉ ra chính quan niệm “GD liên tục hay GD suốt đời” đã làm thay đổi căn bản nhiệm vụ của hoạt động BDGV trên thế giới hiện nay [128]. Từ bài học kinh nghiệm của các quốc gia như Liên bang Nga, Hợp chủng quốc Hoa Kỳ, và các nước Châu Âu, Belyaeva E. trong nghiên cứu “Sự hình thành NLNN của GV trong bồi dưỡng nâng cao trình độ”, đã đề cập đến những vấn đề trọng tâm như: năng lực được ĐT, NLNN, năng lực xã hội, năng lực nền tảng của nhân cách, NLNN của GV. Để đáp ứng nhu cầu đào tạo, chính phủ Trung Quốc lại chú trọng đến việc đào tạo giảng viên và nâng cao trình độ cũng như tuyển dụng giảng viên với nhiều cách thức khác nhau như đào tạo chuyên ngành, đào tạo phương pháp giảng dạy, hội thảo, đào tạo quốc tế, tham quan và học tập [41].
Chính phủ Trung Quốc coi đào tạo bồi dưỡng giáo viên là nền tảng cơ bản cho việc dạy dỗ thế hệ mới, đào tạo nên những con người không những có tư tưởng đạo đức tốt mà còn có học vấn vững vàng, sẵn sàng thích ứng thế giới tương lai. 13 Theo tác giả Guy Lapostolle &Thierry Chevaillier, việc tổ chức đào tạo giáo viên đã được chuyển đổi hoàn toàn vào năm 2010. Sự chuyển đổi này là kết quả của ba cuộc cải cách có liên quan với nhau: (1) yêu cầu về bằng Thạc sĩ đối với tất cả giáo viên; (2) quy trình tuyển dụng mới đối với giáo viên; (3) việc tích hợp các trường cao đẳng đào tạo giáo viên (IUFM) vào các trường đại học. Các trường đại học hiện chịu trách nhiệm cung cấp đào tạo ban đầu trong các chương trình để lấy bằng Thạc sĩ.
Sau đó, hệ thống trường học của bang tuyển dụng sinh viên tốt nghiệp thông qua một kỳ thi cạnh tranh và các giáo viên mới được tuyển dụng được cung cấp khóa đào tạo đặc biệt [94]. Trong một nghiên cứu so sánh hoạt động đào tạo giáo viên ở một số các quốc gia phát triển, Darling-Hammond & Lieberman (2012) đã sử dụng xếp hạng PISA để phân loại mức độ cam kết của các quốc gia đối với việc chuyên nghiệp hóa giáo viên và đầu tư vào phát triển nghề nghiệp của giáo viên. Các quốc gia có điểm PISA cao hơn (Phần Lan và Singapore) có tầm nhìn và định hướng rõ ràng cho các chính sách giáo dục giáo viên của họ, trong khi các quốc gia khác đã chứng minh ở mức độ lớn hơn (Hoa Kỳ) hoặc thấp hơn (Úc). Trên thực tế, không có quốc gia nào thể hiện tầm nhìn chuyên nghiệp hóa giáo viên hơn Phần Lan.
Người Phần Lan coi nghề dạy học là một nghề hấp dẫn, một công việc tự chủ dựa trên kiến thức khoa học và các kỹ năng cụ thể được phát triển trong chương trình giảng dạy sau đại học [141]. Tại hội thảo quốc tế chủ đề về đào tạo, bồi dưỡng giáo viên phổ thông, cán bộ quản lý cơ sở giáo dục phổ thông và giảng viên sư phạm tổ chức ngày 16/12/ 2017 tại TP.HCM, ông Kyung-Hwoi Kim, Trường ĐH Sungshin, Hàn Quốc khẳng định: Ở Hàn Quốc việc bồi dưỡng GV đương nhiệm nhằm trang bị cho GV lý luận và phương pháp luận về GV để nâng cao khả năng, hiệu quả giảng dạy trong lớp học. Các chương trình BD được thiết kế riêng cho từng đối tượng: Hiệu trưởng, Phó hiệu trưởng, GV, cán bộ thư viện… Bồi dưỡng thường chia thành hai loại chính: bồi dưỡng cấp chứng chỉ và bồi dưỡng nâng cao nghiệp vụ. Mỗi chương trình bồi dưỡng thường có thời gian kéo dài khoảng 30 ngày (tương đương 180 giờ) hoặc thậm chí có thể kéo dài hơn.
Các chương trình được phân loại linh hoạt để đáp ứng mục tiêu cụ thể của bồi dưỡng, bao gồm cả việc soạn thảo chương trình giảng dạy, đào tạo trong lĩnh vực số hóa thông tin dữ liệu và các hoạt động bồi dưỡng chung. Tác giả Ngô Vũ Thu Hằng (2019) chỉ ra rằng mục tiêu của của các hoạt động BD, phát triển GV ở Singapore là làm thế nào để đảm bảo mọi GV đều trở thành 14 người GV xuất sắc. Để thực hiện điều này, hoạt động bồi dưỡng GV ở Singapore có ba vai trò chính: (1) Hình thành nếp suy nghĩ đúng đắn cho giáo viên; (2) Giúp giáo viên kiến tạo tri thức; (3) Tăng cường năng lực học tập. Bên cạnh việc duy trì các hoạt động phối hợp, các khóa học BD ở đây được tập trung vào BD, phát triển chuyên môn dựa trên các hoạt động của nhà trường.
Mục tiêu là xây dựng một cộng đồng phát triển chuyên môn, nơi giáo viên có thể cùng nhau phát triển hoạt động giảng dạy và học tập. Do gắn liền với thực tế dạy học nên các nội dung và hoạt động BD này trở nên rất thiết thực. Ở Singapore, GV được khuyến khích học tập suốt đời. Một trong những mục tiêu quan trọng mà các chuyên gia đào tạo giáo viên tại Singapore đặt ra là phát triển kiến thức sư phạm về môn học cho giáo viên.
Một nghiên cứu về sự phát triển của giáo viên vào năm 2008 đã chỉ ra rằng giáo viên tại Singapore thường có mức độ kiến thức sư phạm về môn học rất cao. Trung bình mỗi giáo viên ở đây có kiến thức sư phạm tương đương với kiến thức sư phạm của những GV cao cấp nằm trong top đầu của Mĩ. Trong khi tính từ sau khi tốt nghiệp PT thì một người GV trung bình của Singapore lại có ít năm được ĐT về giáo dục hơn so với một người GV trung bình ở Mĩ [32]. Ngoài ra các công trình nghiên cứu về công tác bồi dưỡng GV trên thế giới còn được nhiều tác giả đề bàn thảo nghiên cứu như: Jacques Nimier với “GV rèn luyện tâm lý” [100], nhóm tác giả Pierre Besnard và Bernard Lietard trong dự án Việt Bỉ với công trình nghiên cứu của mình đã cho ra mắt cuốn sách về bồi dưỡng GV với tiêu đề: “Đào tạo bồi dưỡng thường xuyên” (đã được dịch và giới thiệu ở Việt Nam) [127].