Chương 1 CƠ SỞ LÝ LUẬN VỀ QUẢN LÝ HOẠT ĐỘNG TỔ CHUYÊN MÔN THEO NGHIÊN CỨU BÀI HỌC TẠI TRƯỜNG TRUNG HỌC CƠ SỞ 1. Tổng quan nghiên cứu vấn đề 1.1 Các nghiên cứu ở nước ngoài Nghiên cứu bài học tại Nhật Bản Nghiên cứu bài học được phát triển tại Nhật Bản như một chỉ dẫn cho phương pháp giảng dạy nâng cao từ thế kỷ XIX. Theo truyền thống, có hai loại nghiên cứu bài học: phương pháp nghiên cứu từ chung tới riêng (nó phổ biến những thông tin giáo dục và phương pháp nền tảng, nó cải cách những kỹ năng sư phạm bởi xem xét lại phương pháp dạy) và học thông qua những thảo luận và quan sát của giáo viên (Inagaki 1995, Inagaki và Sato 1996, Nakano 2008). Ngoài ra, hưởng ứng những vấn đề quan trọng mà xuất hiện trong các trường học tại Nhật Bản trong cuối những năm 1990, Sato và những đồng nghiệp phát triển nghiên cứu bài học cho cộng đồng học, một phương pháp để nghiên cứu bài học là thu hút những học viên và những nhà nghiên cứu ở Nhật (Ose và Sato 2000, 2003, Sato 1996,2006, 2007; Sato và Sato 2003).
Một nhân tố làm gián đoạn các lớp học là thời điểm cuối thời kì bùng nổ kinh tế và bắt đầu sự suy thoái kinh tế. Cho tới khi trẻ con mong muốn học hành chăm chỉ bởi hy vọng rằng giáo dục tốt hơn sẽ mang đến những người lao động tốt hơn. Tuy nhiên suy thoái kinh tế đã dẫn đến nhiều nhân viên bị sa thải, từ đó rất nhiều trẻ em mất đi niềm yêu thích với học hành. Nhiều vấn nạn xảy ra: học sinh nói chuyện riêng hoặc ngủ gật thường xuyên diễn ra trong lớp học của những giáo viên độc đoán, những bài giảng của họ dựa trên những bài giảng truyền thống, một chiều (Sato 2000, trang 6).
Sato tuyên bố rằng vấn đề nghiêm trọng hơn là đa số học sinh Nhật Bản đánh mất đi niềm 7 yêu thích trong học tập (2000, trang 10). Để thay đổi hoàn cảnh đó, Sato và những đồng nghiệp giới thiệu nghiên cứu bài học cho các nhóm học. Trong nghiên cứu bài học cho nhóm học thì không chỉ có vài bộ môn mà tất cả các giáo viên cần tham gia và họ cần tập trung nhiều hơn việc quan sát và phản ánh. Theo Sato, ước tính có 2000 trường tiểu học (2009, trang 178) và gần 1000 trường cấp hai (2009, trang 157) đang làm việc với phương pháp đó [24,tr.
Nghiên cứu bài học tại Hoa Kì Xem xét những điểm số thấp của học sinh Hoa Kì trong những xu hướng nghiên cứu Toán học và khoa học quốc tế so sánh với những điểm số cao của học sinh Đông Á, Hiebert and Stigler (2000) đã đề cập tới vấn đề liên quan tới sự rèn luyện sư phạm ở Hoa Kì. Họ khẳng định rằng, mặc dù đã có những hoạt động nhóm và giảng viên đều tin tưởng vào hướng đi theo xu hướng xã hội của giáo dục, sự thật thì không nhiều thay đổi được chú ý trong cách học cho những đứa trẻ. Thêm vào đó, họ cũng tìm ra được rất ít thay đổi trong việc hướng học sinh đến những kiến thức toán học sâu rộng hơn. Trong những hoàn cảnh đó, kết hợp với sự kêu gọi phát triển chuyên môn, thứ mà lấy nền tảng từ trường học nhiều hơn trong thực tại hàng ngày, những học giả đã giới thiệu nghiên cứu bài học như một phương pháp phát triển chuyên môn tại Nhật đã phản đối những hoạt động phát triển chuyên môn ngắn hạn thông thường, và khẳng định tầm quan trọng của một phương pháp được duy trì và luyện tập (Lewis and Tsuchida 1998, Stigler and Hiebert 1999).
Nghiên cứu bài học được miêu tả như một quá trình bao gồm những bước sau: (1) Cùng nhau lên kế hoạch nghiên cứu bài học; (2) Thực hiện nghiên cứu bài học; (3) Thảo luận về nghiên cứu bài học; (4) Xem xét lại kế hoạch đã đề ra (không bắt buộc); (5) Giảng dạy theo bài học mẫu (không bắt 8 buộc); (6) Chia sẻ những đánh giá về mẫu bài học ôn tập (Fernandez and Yoshida, 2004) [24,tr. Hiện nay, mô hình NCBH đã được thực hiện ở nhiều nước đặc biệt là Nhật Bản, Mỹ, Úc, Đức, Trung Quốc và một số nước Đông Nam Á (Singapore, Indonesia, Thái Lan,…) Mô hình này được phát triển phù hợp với hoàn cảnh cụ thể của từng trường trong mỗi nước. NCBH như một hình thức HĐ TCM lấy nghiên cứu cải tiến thực tiễn làm phương tiện để tạo ra môi trường cho các GV học tập từ chính quá trình cùng quan sát, phân tích và suy ngẫm về những cái diễn ra trong những giờ học thực. NCBH có những dấu hiệu thuộc tính cơ bản sau: - Thực tiễn một lớp học cụ thể trở thành đối tượng được nghiên cứu cải tiến.
- Sự hợp tác giữa các GV trong tất cả các khâu của quá trình nghiên cứu cải tiến bài học. - Quá trình học tập của GV thông qua quan sát, trao đổi, phân tích, lập luận và suy ngẫm về những kinh nghiệm cụ thể diễn ra trong thực tiễn làm việc cùng các bạn đồng nghiệp. Các nghiên cứu ở trong nước Ở Việt Nam mô hình NCBH đã được dự án hợp tác giữa bộ GD&ĐT và tổ chức JICA đưa vào áp dụng ở 5 trường Tiểu học thuộc tỉnh Bắc Giang những năm 2006-2007. Cho đến nay, ngoài một số trường tham gia dự án JICA- Bộ GD&ĐT vẫn tiếp tục áp dụng mô hình HĐ TCM theo hướng NCBH có thêm một số trường Tiểu học khác ở Bắc Giang, các trường trong vùng hưởng lợi của tổ chức PLAN, ở các trường thí điểm NCBH của ĐH Cần Thơ, ĐHSP-ĐH Huế cũng đã triểu khai hình thức này và đã đưa đến kết quả khả quan.
Năm 2007-2009 Đại học bang Michigan (Michigan Stale University MSU) kết hợp với Đại học Cần Thơ nghiên cứu vận dụng mô hình 9 NCBH vào thực tiễn lớp học cấp tiểu học và THCS ở vùng khó khăn. Hiểu được sự cần thiết phải đổi mới PPDH, đổi mới HĐ TCM dựa trên NCBH từ năm học 2012-2013, Hiệu một số trường THCS và THPT ở Hà Nội, Lào Cai, Hòa Bình, Huế, Thái Nguyên, … đã chỉ đạo, quán triệt các tổ chuyên môn, GV cần tìm hiểu kỹ, bám sát nội dung chuyên đề “Đổi mới HĐ TCM dựa trên NCBH” để thực hiện các tiết dạy thao giảng tổ, thao giảng trường theo hình thức NCBH. Trong thực tiễn giáo dục Việt Nam, mô hình NCBH được vận dụng năm 2000 nhưng còn ít và rải rác, chủ yếu ở một số trường tiểu học, chưa nghiên cứu vận dụng nhiều vào bậc THCS. Tháng 8 năm 2012, Bộ GD&ĐT tiến hành tập huấn cho CBQL về “Quản lý hoạt động đổi mới PPDH và kiểm tra đánh giá kết quả học tập của HS trong trường THCS”, trong đó có đề cập đến vấn đề đổi mới HĐ TCM thông qua NCBH.
Tháng 8 năm 2013, Bộ GD&ĐT tiến hành tập huấn cho các CBQL và các tổ trưởng, nhóm trưởng chuyên môn của các SGD về Hướng dẫn HĐ TCM theo NCBH. Việc triển khai NCBH đã được Bộ GD&ĐT tiếp tục chỉ đạo trong nhiệm vụ năm học 2016-2017. Một số các tác giả đã có những công trình NCBH như Vũ Thị Sơn, Nguyễn Duân, 2010, “Nghiên cứu bài học” – một cách tiếp cân năng lực nghề nghiệp của giáo viên (Tạp chí khoa học giáo dục số 52, tháng 1-2010), Nguyễn Mậu Đức, Lê Huy Hoàng, ĐHSP ĐH Thái Nguyên, 2012, Phương pháp bồi dưỡng chuyên môn nghiệp vụ cho GV, SV Sư phạm thông qua mô hình NCBH (Tạp chí GD), Hội thảo quốc tế Đổi mới học tập – Nhà trường – Xã hội tổ chức tại ĐHSP Hà Nội vào tháng 12/2014 đã đề cập đến một loạt các nghiên cứu về những vấn đề và thách thức của đổi mới dạy học, trong đó có NCBH như của các tác giả như Sự cần thiết của đổi mới nhà trường dưới 10 góc nhìn của giáo viên Okinawan của Kotoe, Kishimoto, Thúc đẩy học tập cộng tác ở Việt Nam của Masaaki Sato, Sinh hoạt chuyên môn dựa theo NCBH của phòng GD&ĐT Gia Lộc, Hải Dương, Phân tích diễn ngôn nhận xét của giáo viên trong các bài học được nghiên cứu ở một số vùng dân tộc thiểu số ở Việt Nam của nhóm tác giả Tsukui Atsushi và Murase Masatsugu… Những công trình nghiên cứu về QL hoạt động tổ chuyên môn theo NCBH của hiệu trưởng trường trung học ở trong nước hầu như chưa được đề cập đến nhiều. Do vậy tác giả đầu tư nghiên cứu, đề xuất BPQL hoạt động tổ chức chuyên môn theo NCBH của hiệu trưởng các trường THCS một cách phù hợp để góp phần nâng cao hiệu quả QL hoạt động đổi mới HĐ TCM trong nhà trường ngày càng tốt hơn.
Hoạt động tổ chuyên môn theo NCBH 1. Hoạt động tổ chuyên môn * Khái niệm Tổ chuyên môn Theo Điều lệ trường trung học cơ sở, trường trung học phổ thông và trường phổ thông có nhiều cấp học ban hành theo Thông tư số: 12/2011/TT – BGDĐT ngày 28 tháng 3 năm 2011 của Bộ GD&ĐT: Tổ chuyên môn là một bộ phận cấu thành trong bộ máy tổ chức, quản lý của trường THCS, THPT. Trong trường các tổ, nhóm chuyên môn có mối quan hệ hợp tác với nhau, phối hợp các bộ phận nghiệp vụ khác và các tổ chức Đảng, đoàn thể trong nhà trường nhằm thực hiện chiến lượng phát triển của nhà trường, chương trình giáo dục và các hoạt động giáo dục và các hoạt động khác hướng tới mục tiêu giáo dục. Tổ chuyên môn là đầu mối để Hiệu trưởng quản lý nhiều mặt, nhưng chủ yếu vẫn là hoạt động chuyên môn, tức là hoạt động dạy học trong trường.
11 * Chức năng của Tổ chuyên môn - Giúp Hiệu trưởng điều hành các hoạt động nghiệp vụ chuyên môn liên quan đến dạy và học; - Trực tiếp quản lý giáo viên trong tổ theo nhiệm vụ quy định. Tổ trưởng chuyên môn phải là người có khả năng xây dựng kế hoạch; điều hành tổ chức, hoạt động của tổ theo kế hoạch giáo dục, phân phối chương trình môn học của Bộ GD&ĐT và kế hoạch năm học của nhà trường; tổ chức bồi dưỡng chuyên môn cho giáo viên trong tổ; đánh giá, xếp loại và đề xuất khen thưởng, kỉ luật giáo viên thuộc tổ mình quản lý. Do đó, tổ trưởng chuyên môn phải là người có phẩm chất đạo đức tốt; có năng lực, trình độ, kinh nghiệm chuyên môn; có uy tín đối với đồng nghiệp, học sinh. Tổ trưởng chuyên môn phải là người có khả năng tập hợp giáo viên trong tổ, biết lắng nghe, tạo sự đoàn kết trong tổ, gương mẫu, công bằng, kiên trì, khéo léo trong giao tiếp, ứng xử.