Luận văn Thạc sĩ Văn học: hình thành năng lực tự đọc hiểu văn bản văn học

Luận văn nghiên cứu phương pháp hình thành năng lực tự đọc hiểu văn bản văn học cho học sinh THCS thông qua hệ thống bài tập hiệu quả và khoa học.

• Tác giả: Nguyễn Thị Nguyệt
• Người hướng dẫn: PGS.TS Đỗ Ngọc Thống
• Trường học: Đại học Thái Nguyên
• Chuyên ngành: Lý luận và phương pháp dạy học Văn – Tiếng Việt
• Đề tài: Hình thành năng lực tự đọc hiểu văn bản văn học cho học sinh trung học cơ sở qua hệ thống bài tập
• Loại tài liệu: Luận văn thạc sĩ
• Năm xuất bản: 2015
• Địa điểm: Thái Nguyên

Tóm tắt

I. Tổng quan luận văn thạc sĩ năng lực tự đọc hiểu văn bản

Luận văn thạc sĩ của tác giả Nguyễn Thị Nguyệt tập trung vào vấn đề cấp thiết trong giáo dục hiện đại: hình thành năng lực tự đọc hiểu văn bản văn học cho học sinh. Trong bối cảnh Chương trình giáo dục phổ thông 2018 đang chuyển dịch mạnh mẽ từ truyền thụ kiến thức sang phát triển năng lực Ngữ văn, nghiên cứu này đóng vai trò quan trọng. Tài liệu xác định rằng việc tự học không chỉ là một kỹ năng phụ trợ mà là mục tiêu cốt lõi để học sinh làm chủ tri thức. Luận văn nhấn mạnh vai trò của hệ thống bài tập như một công cụ trung gian giúp học sinh chuyển từ thế thụ động sang chủ động khám phá thế giới nghệ thuật. Theo tài liệu gốc, "Năng lực của học sinh phổ thông chính là khả năng vận dụng kết hợp kiến thức, kỹ năng và thái độ để thực hiện tốt các nhiệm vụ học tập". Điều này đòi hỏi một lộ trình khoa học và các chiến thuật đọc hiểu văn bản cụ thể. Nghiên cứu không chỉ dừng lại ở lý thuyết mà còn đi sâu vào thực tiễn dạy học thơ trữ tình lớp 7, tạo tiền đề cho việc đổi mới phương pháp dạy học Ngữ văn tại các trường trung học cơ sở hiện nay.

1.1. Tầm quan trọng của việc hình thành năng lực tự đọc hiểu

Việc hình thành kỹ năng tự học giúp học sinh không còn phụ thuộc vào các bài văn mẫu hay lời giảng một chiều của giáo viên. Trong lý luận dạy học Ngữ văn, tự đọc hiểu là quá trình tiếp nhận văn học cá nhân hóa, nơi học sinh tự giải mã các tầng ý nghĩa của văn bản. Điều này giúp các em phát triển tư duy độc lập và khả năng cảm thụ thẩm mỹ bền vững.

1.2. Đối tượng nghiên cứu và phạm vi của luận văn thạc sĩ

Luận văn tập trung vào hệ thống bài tập nhằm phát triển năng lực cho học sinh lớp 7 tại trường trung học cơ sở. Phạm vi khảo sát tập trung vào các văn bản thơ trữ tình trung đại và hiện đại trong chương trình. Nghiên cứu hướng tới việc xây dựng các dạng bài tập có tính gợi mở, giúp học sinh tự khám phá văn bản theo tiến trình đọc hiểu khoa học.

II. Thách thức trong đổi mới phương pháp dạy học Ngữ văn hiện nay

Thực trạng dạy học Ngữ văn tại nhiều trường trung học cơ sở hiện nay vẫn tồn tại nhiều bất cập đáng lo ngại. Học sinh thường có thói quen chép lại các bài văn mẫu và học thuộc lòng một cách máy móc thay vì tự mình suy ngẫm. Tài liệu gốc chỉ rõ: "Phần lớn học sinh chỉ biết nhắc lại những gì thầy cô dạy trên lớp, hoàn toàn phụ thuộc vào bài giảng của người thầy". Sự thụ động này dẫn đến việc các em lúng túng khi đối mặt với một văn bản mới nằm ngoài sách giáo khoa. Bên cạnh đó, hệ thống bài tập Ngữ văn hiện hành đôi khi còn nặng về kiểm tra trí nhớ, chưa chú trọng đúng mức đến việc rèn luyện chiến thuật đọc hiểu văn bản. Việc đánh giá kết quả học tập vẫn mang tính chủ quan, cảm tính, chưa bám sát yêu cầu về đánh giá năng lực đọc hiểu. Để vượt qua những thách thức này, cần một sự thay đổi toàn diện trong cách thiết kế câu hỏi và tổ chức hoạt động trải nghiệm sáng tạo trong giờ học. Đổi mới phương pháp dạy học không chỉ là thay đổi nội dung mà phải thay đổi cả cách thức học sinh tương tác với tác phẩm văn học.

2.1. Thực trạng thụ động trong tiếp nhận văn học của học sinh

Học sinh hiện nay đang bị bao vây bởi các loại sách học tốt và tài liệu giải sẵn. Điều này triệt tiêu khả năng sáng tạo và khiến các em lười suy nghĩ. Quá trình tương tác giữa văn bản và người đọc bị đứt gãy khi học sinh chỉ chấp nhận những diễn giải có sẵn thay vì tự mình chiếm lĩnh tác phẩm thông qua kỹ năng tự học.

2.2. Hạn chế của hệ thống bài tập trong sách giáo khoa hiện hành

Hệ thống câu hỏi trong sách giáo khoa thường tập trung vào khai thác nội dung bề nổi, thiếu các bài tập rèn luyện phương pháp. Các bài tập chưa thực sự giúp học sinh hình thành tiến trình đọc hiểu một cách hệ thống. Điều này đòi hỏi giáo viên phải chủ động thiết kế bài tập Ngữ văn mới mang tính linh hoạt và gợi dẫn hơn.

III. Phương pháp thiết kế bài tập phát triển năng lực Ngữ văn

Để xây dựng một hệ thống bài tập hiệu quả, giáo viên cần tuân thủ các nguyên tắc của giáo dục học phổ thông hiện đại. Bài tập định hướng năng lực không chỉ là yêu cầu trả lời câu hỏi mà là một nhiệm vụ học tập phức hợp. Theo luận văn, bài tập cần được thiết kế theo các mức độ nhận thức từ nhận biết, thông hiểu đến vận dụng và sáng tạo. Việc thiết kế bài tập Ngữ văn phải dựa trên đặc điểm tâm sinh lý của học sinh trung học cơ sở và mục tiêu của Chương trình giáo dục phổ thông 2018. Một hệ thống bài tập tốt phải huy động được vốn hiểu biết sẵn có của học sinh, đồng thời tạo ra những tình huống có vấn đề để kích thích tư duy. Các dạng bài tập cần đa dạng, từ trắc nghiệm khách quan đến tự luận mở, từ bài tập cá nhân đến bài tập nhóm. Đặc biệt, cần chú trọng đến các bài tập hướng dẫn chiến thuật đọc hiểu văn bản, giúp học sinh biết cách tiếp cận một tác phẩm theo đặc trưng thể loại. Đây chính là chìa khóa để chuyển hóa kiến thức từ sách vở thành năng lực tự đọc hiểu thực tế cho người học.

3.1. Định hướng xây dựng câu hỏi theo tiêu chuẩn PISA quốc tế

Luận văn tham chiếu chương trình đánh giá học sinh quốc tế PISA để xây dựng câu hỏi. Cách tiếp cận này chú trọng vào việc học sinh sử dụng thông tin từ văn bản để giải quyết các vấn đề thực tiễn. Đánh giá năng lực đọc hiểu theo chuẩn PISA giúp học sinh phát triển tư duy phản biện và khả năng liên hệ, mở rộng kiến thức.

3.2. Phân loại hệ thống bài tập theo các cấp độ nhận thức

Hệ thống bài tập được chia thành: bài tập nhận biết các yếu tố hình thức, bài tập lý giải ý nghĩa văn bản và bài tập vận dụng sáng tạo. Việc phân loại này đảm bảo học sinh đi đúng tiến trình đọc hiểu, từ việc hiểu lớp vỏ ngôn từ đến việc thấu cảm tư tưởng, tình cảm của tác giả gửi gắm trong tác phẩm.

IV. Bí quyết xây dựng hệ thống bài tập đọc hiểu thơ trữ tình

Thơ trữ tình là thể loại đòi hỏi sự tinh tế trong cảm nhận và khả năng giải mã ngôn ngữ hàm súc. Để hình thành năng lực tự học, giáo viên cần xây dựng bài tập dựa trên việc đọc hiểu văn bản theo đặc trưng thể loại. Đối với thơ, trọng tâm nằm ở việc khám phá hình tượng nhân vật trữ tình, ngôn ngữ giàu nhạc điệu và các biện pháp tu từ. Luận văn gợi ý các bài tập cần xoáy sâu vào "mạch logic, gợi tả tâm hồn, nhịp điệu riêng của văn bản thơ". Ví dụ, khi dạy bài Qua Đèo Ngang, bài tập không chỉ hỏi về nội dung mà cần yêu cầu học sinh phân tích sự tương tác giữa cảnh vật và tâm trạng con người thông qua các từ láy và phép đối. Việc phát triển năng lực Ngữ văn qua thơ trữ tình giúp học sinh làm giàu vốn từ vựng và bồi đắp tâm hồn. Hệ thống bài tập cần hướng dẫn học sinh cách tự đặt câu hỏi cho chính mình khi đọc: Tại sao tác giả dùng từ này? Nhịp điệu này gợi cảm giác gì? Thông qua đó, học sinh dần hình thành thói quen tiếp nhận văn học một cách chủ động và sáng tạo nhất.

4.1. Đặc trưng thể loại thơ trữ tình trong dạy học Ngữ văn

Thơ trữ tình tập trung biểu hiện thế giới nội tâm chủ quan của con người. Giáo viên cần giúp học sinh nhận diện các yếu tố như vần, nhịp, hình ảnh ước lệ trong thơ trung đại. Việc hiểu rõ đặc trưng thể loại là nền tảng để học sinh không bị lạc lối khi tự mình khám phá những văn bản thơ mới lạ.

4.2. Cách thiết kế bài tập gợi dẫn và kích thích tư duy sáng tạo

Bài tập gợi dẫn cần có tính mở, khuyến khích học sinh đưa ra những cảm nhận cá nhân độc đáo. Thay vì áp đặt một đáp án duy nhất, giáo viên nên sử dụng các hoạt động trải nghiệm sáng tạo như vẽ tranh minh họa bài thơ hoặc viết đoạn văn cảm nhận để học sinh tự do thể hiện sự đồng sáng tạo với tác giả.

V. Ứng dụng thực tiễn chiến thuật đọc hiểu văn bản cho học sinh

Kết quả thực nghiệm sư phạm trong luận văn cho thấy sự tiến bộ rõ rệt của học sinh khi được tiếp cận với hệ thống bài tập mới. Tại các lớp thực nghiệm, học sinh không chỉ nắm vững kiến thức mà còn biết cách vận dụng các chiến thuật đọc hiểu văn bản vào các bài kiểm tra tổng hợp. Ví dụ, với tác phẩm Tiếng gà trưa của Xuân Quỳnh, học sinh đã biết tự phân tích các điệp từ, điệp cấu trúc để thấy được dòng hồi tưởng đầy xúc động của nhân vật trữ tình. Tài liệu khẳng định: "Đánh giá theo yêu cầu phát triển năng lực cần xác định được khả năng vận dụng tổng hợp những gì đã học của học sinh vào việc giải quyết những tình huống mới". Sự tương tác trong lớp học trở nên sôi nổi hơn khi học sinh được trao quyền tự chủ trong việc chiếm lĩnh văn bản. Các em biết cách đặt câu hỏi phản biện và thảo luận nhóm để tìm ra những tầng nghĩa sâu kín của tác phẩm. Đây chính là minh chứng cho hiệu quả của việc đổi mới phương pháp dạy học theo hướng lấy người học làm trung tâm, giúp học sinh hình thành năng lực tự đọc hiểu bền vững.

5.1. Tiến trình đọc hiểu qua các tác phẩm thơ trung đại tiêu biểu

Trong thơ trung đại như Cảnh khuya hay Rằm tháng giêng, học sinh được hướng dẫn tìm hiểu hoàn cảnh ra đời và các điển tích điển cố. Tiến trình đọc hiểu đi từ việc giải mã từ hán việt đến việc cảm nhận phong thái ung dung, lòng yêu nước sâu nặng của Hồ Chí Minh qua những hình ảnh thiên nhiên tươi đẹp.

5.2. Đánh giá năng lực đọc hiểu qua thực nghiệm sư phạm

Số liệu thực nghiệm cho thấy tỷ lệ học sinh khá giỏi tại lớp thực nghiệm cao hơn hẳn lớp đối chứng. Học sinh không chỉ trả lời đúng các câu hỏi tái hiện mà còn thể hiện sự sắc sảo trong các câu hỏi vận dụng cao. Điều này khẳng định tính khả thi của việc sử dụng hệ thống bài tập để phát triển năng lực.

VI. Tương lai giáo dục học phổ thông và phát triển kỹ năng tự học

Việc hình thành năng lực tự đọc hiểu văn bản văn học là một hành trình dài hạn, đòi hỏi sự kiên trì từ cả giáo viên và học sinh. Trong tương lai, giáo dục học phổ thông sẽ ngày càng coi trọng vai trò của tự học và tự nghiên cứu. Hệ thống bài tập không chỉ dừng lại ở trang sách mà cần được tích hợp với các công nghệ số và môi trường học tập đa phương tiện. Mục tiêu cuối cùng của lý luận dạy học Ngữ văn là đào tạo ra những con người có khả năng đọc sâu, hiểu rộng và biết trân trọng các giá trị nhân văn. Luận văn thạc sĩ của Nguyễn Thị Nguyệt đã đặt nền móng quan trọng cho việc xây dựng một phương pháp dạy học hiện đại, bám sát hơi thở của Chương trình giáo dục phổ thông 2018. Khi học sinh nắm vững kỹ năng tự học, các em sẽ có đủ bản lĩnh để tiếp nhận bất kỳ văn bản nào trong cuộc sống. Sự thành công của nghiên cứu này mở ra hướng đi mới cho việc biên soạn sách giáo khoa và tài liệu tham khảo, chú trọng hơn vào việc hướng dẫn phương pháp thay vì cung cấp nội dung có sẵn.

6.1. Vai trò của tương tác giữa văn bản và người đọc

Văn bản chỉ thực sự sống dậy khi có sự tham gia tích cực của người đọc. Mối quan hệ tương tác giữa văn bản và người đọc là một quá trình đối thoại liên tục. Học sinh cần được khuyến khích đặt mình vào vị trí của tác giả để thấu hiểu và phản biện, từ đó tạo ra những giá trị mới cho tác phẩm.

6.2. Tầm nhìn đổi mới căn bản và toàn diện môn Ngữ văn

Đổi mới Ngữ văn không chỉ là thay sách giáo khoa mà là thay đổi tư duy giáo dục. Việc tập trung vào phát triển năng lực Ngữ văn thông qua tự học sẽ giúp học sinh hình thành nhân cách và kỹ năng sống. Đây là bước đi tất yếu để hội nhập với các nền giáo dục tiên tiến trên thế giới.

Trích đoạn nội dung tài liệu

phần mở đầu, phần Kết luận và danh mục tài liệu tham khảo, nọi dung chính của luận văn gồm 3 chương: Chƣơng 1: Cơ sở lý luận và thực tiễn của luận văn Chƣơng 2: Hệ thống bài tập nhằm hình thành năng lực tự đọc - hiểu văn bản thơ trữ tình cho học sinh trung học cơ sở Chƣơng 3: Thực nghiệm sư phạm 9 NỘI DUNG Chƣơng 1 CƠ SỞ LÝ LUẬN VÀ THỰC TIỄN CỦA ĐỀ TÀI 1. Năng lực và phân loại năng lực 1. Năng lực Giáo dục định hướng năng lực nhằm đảm bảo chất lượng đầu ra của việc dạy học, thực hiện mục tiêu phát triển toàn diện các phẩm chất nhân cách, chú trọng năng lực vận dụng tri thức trong những tình huống thực tiễn nhằm chuẩn bị cho con người năng lực giải quyết các tình huống của cuộc sống và nghề nghiệp. Chương trình này nhấn mạnh vai trò của người học với tư cách chủ thể của quá trình nhận thức.

Khác với chương trình định hướng nội dung trước đây, chương trình dạy học định hướng năng lực tập trung vào việc mô tả chất lượng đầu ra, có thể coi là “sản phẩm cuối cùng” của quá trình dạy học. Việc quản lý chất lượng dạy học chuyển từ việc “điều khiển đầu vào” sang “điều khiển đầu ra”, có nghĩa là kết quả học tập của HS. Trên thế giới có khá nhiều cách trình bày khái niệm năng lực, tuy nhiên điều thống nhất hơn cả là thống nhất quan niệm: “Năng lực là một tiêu chuẩn đòi hỏi ở một cá nhân khi thực hiện một công việc cụ thể. Nó bao gồm sự vận dụng tổng hợp các tri thức, kỹ năng và hành vi ứng xử trong thực hành.

Nói một cách khái quát, năng lực là một trạng thái hoặc một phẩm chất, một khả năng tương ứng để có thể thực hiện một công việc cụ thể”. 12] Còn có khái niệm khác đưa ra: “Năng lực là sự vận dụng tổng hợp nhiều yếu tố: kiến thức, kỹ năng, thái độ, tình cảm, ý chí, kinh nghiệm và nguồn lực tinh thần khác để giải quyết hiệu quả các vấn đề đặt ra trong cuộc sống (học tập và lao động)”.12] Năng lực là một khái niệm then chốt chi phối việc đổi mới căn bản chương trình giáo dục mới. Có rất nhiều loại năng lực. Nội hàm khái niệm năng 10 lực cũng tùy cách tiếp cận và lĩnh vực áp dụng mà hiểu khác nhau.

Trong lĩnh vực Chương trình giáo dục mấy năm gần đây, loại năng lực được nhiều nước quan tâm là những năng lực chung/ năng lực cốt lõi. Đây là loại năng lực mà bất kì một HS nào cũng cần được hình thành và phát triển để có thể đối mặt với những thay đổi và thách thức khi bước vào cuộc sống thực. Trong chương trình dạy học định hướng phát triển năng lực, khái niệm năng lực được sử dụng như sau: - Năng lực liên quan đến bình diện mục tiêu của dạy học: mục tiêu dạy học được mô tả thông qua các năng lực cần hình thành. - Trong các môn học cụ thể, những nội dung và hoạt động cơ bản được liên kết với nhau nhằm hình thành các năng lực.

- Năng lực là sự kết nối tri thức, hiểu biết, khả năng, mong muốn. - Mục tiêu hình thành năng lực định hướng cho việc lựa chọn, đánh giá mức độ quan trọng và cấu trúc hóa các nội dung và hoạt động và hành động dạy học về mặt phương pháp; - Năng lực mô tả việc giải quyết những đòi hỏi về nội dung trong các tình huống. Ví dụ như đọc một văn bản cụ thể. Nắm vững và vận dụng được các kiến thức cơ bản .; - Các năng lực chung cùng với các năng lực chuyên biệt tạo thành nền tảng chung cho công việc giáo dục và dạy học; - Mức độ đối với sự phát triển năng lực có thể được xác định trong các chuẩn: Đến một thời điểm nhất định nào đó, học sinh có thể/phải đạt được những gì? Từ đó chúng ta có thể đưa ra nhận định: ”Năng lực của HS phổ thông chính là khả năng vận dụng kết hợp kiến thức, kỹ năng và thái độ để thực hiện tốt các nhiệm vụ học tập, giải quyết có hiệu quả những vấn đề có thực trong cuộc sống của các em”.

Bản chất của năng lực là khả năng chủ thế kết hợp một cách linh hoạt, có tổ chứ rất hợp lý các kiến thức, kỹ năng và thái độ, giá trị, động cơ nhằm đáp 11 ứng những yêu cầu phức tạp của một hành động, đảm bảo hành động đó có kết quả tốt đẹp trong một bối cảnh (tình huống) nhất định. Biểu hiện của năng lực là biết sử dụng các nội dung và kỹ năng trong một tình huống có ý nghĩa, chứ không phải tiếp thu lượng kiến thức rời rạc, không logic. Chương trình dạy học định hướng năng lực không quy định những nội dung dạy học chi tiết mà quy định những kết quả đầu ra mong muốn của quá trình giáo dục, trên cở sở đó đưa ra những hướng dẫn chung về việc lựa chọn nội dung, phương pháp, tổ chức và đánh giá kết quả dạy học nhằm đảm bảo thực hiện được mục tiêu dạy học, hiểu là đạt được kết quả đầu ra mong muốn. Trong chương trình định hướng năng lực, mục tiêu học tập, tức là kết quả học tập mong muốn thường được mô tả thông qua hệ thống các năng lực.

Kết quả học tập mong muốn được mô tả chi tiết và có thể quan sát, đánh giá được. Ưu điểm của chương trình giáo dục định hướng năng lực là tạo điều kiện quản lý chất lượng theo kết quả đầu ra đã quy định, nhấn mạnh năng lực vận dụng của học sinh. Tuy nhiên nếu vận dụng một cách thiên lệch, không chú ý đầy đủ đến nội dung dạy học thì có thể dẫn đến các lỗ hổng tri thức cơ bản và tính hệ thống của tri thức. Ngoài ra chất lượng giáo dục không chỉ thể hiện ở kết quả đầu ra mà còn phụ thuộc quá trình thực hiện.

Phân loại năng lực Phân loại năng lực là một ván đề rất phức tạp. Kết quả phụ thuộc vào quan điểm và tiêu chí phân loại. Nhìn vào chương trình thiết kế theo hướng tiếp cận năng lực của các nước có thể thấy hai loại chính là năng lực chung và năng lực cụ thể, chuyên biệt. Năng lực chung là năng lực cơ bản, thiết yếu để con người có thể sống và làm việc bình thường trong xã hội.

Năng lực này được hình thành và phát triển do nhiều môn học, liên quan đến nhiều môn học. Vì thế có nước gọi là năng lực xuyên chương trình (cross-curicular compentencies). Hội đồng châu 12 Âu gọi là năng lực chính (key compentence). Khái niệm năng lực chính được nhiều nước trong khối EU sử dụng với thuật ngữ khác nhau như: “Năng lực nền tảng (socles de competences), năng lực chủ yếu (essential competencies), kỹ năng chính (key skills), kỹ năng cốt lõi (core skills); Năng lực cơ sở (basic competencies), khả năng/ phẩm chất chính (key qualification); kỹ năng chuyển giao được (key transferable skills)…”.

13] Theo dạy học định hướng năng lực, HS được hình thành và phát triển năng lực chung bao gồm: - Nhóm năng lực làm chủ và phát triển bản thân: + Năng lực tự học + Năng lực giải quyết vấn đề + Năng lực tư duy + Năng lực quản lý - Nhóm năng lực về quan hệ xã hội: + Năng lực giao tiếp + Năng lực hợp tác - Nhóm năng lực công cụ: + Năng lực sử dụng công nghệ thông tin và truyền thông (ICT) + Năng lực sử dụng ngôn ngữ + Năng lực tính toán Đối với bộ môn Ngữ Văn, năng lực chung cần hướng tới hình thành và phát triển ở HS đó là: năng lực giải quyết vấn đề, năng lực sáng tạo, năng lực giao tiếp tiếng Việt, năng lực hợp tác, năng lực tự quản bản thân… Năng lực cụ thể, chuyên biệt là năng lực riêng được hình thành và phát triển do một lĩnh vực/ môn học nào đó; vì thế chương trình Québec gọi là năng lực môn cụ thể (subject-specific competencies) để phân biệt với năng lực xuyên chương trình – năng lực chung. Cần phát triển năng lực chuyên biệt như: Năng lực phân tích - thưởng thức văn học/cảm thụ thẩm mĩ, năng lực sáng tạo văn học… 13 Môn Ngữ văn được coi là môn học công cụ, môn học bắt buộc ở cả 3 cấp, hướng tới việc hình thành và phát triển các năng lực đọc, viết tiếng Việt (năng lực tiếp nhận và xử lí thông tin, năng lực cảm thụ thẩm mĩ, năng lực trình bày, tạo lập các kiểu loại văn bản cần thiết trong cuộc sống). Nó không chỉ nhằm giúp cho HS hình thành và phát triển năng lực đọc – hiểu các văn bản theo thể loại với phương tiện biểu đạt là ngôn ngữ, mà còn hướng dẫn HS cách đọc và tìm hiểu các loại văn bản với các phương tiện biểu đạt đa dạng, sử dụng nhiều yếu tố phi ngôn ngữ (sơ đồ, bản đồ, biểu bảng, hình ảnh,…). Nội dung thông tin trong các văn đọc hết sức phong phú, có liên quan đến nhiều lĩnh vực cuộc sống và nhiều môn học khác, do vậy, cần chú ý đến những vấn đề liên môn trong việc dạy đọc – hiểu, đồng thời cần giúp HS có phương pháp đọc, khả năng tự tìm kiếm nguồn thông tin đa dạng của cuộc sống để đáp ứng năng lực, sở thích của cá nhân.

Sáng tạo và đọc diễn cảm là ví dụ để phân biệt hai năng lực này. Sáng tạo là năng lực chung. Nó là sản phẩm của tất cả môn học / hoạt động và đòi hỏi vận dụng ở tất cả môn học/ hoạt động. Việc hình thành và phát triển năng lực sáng tạo cũng là một mục tiêu mà môn học Ngữ văn hướng tới.

Năng lực này được thể hiện trong việc xác định các tình huống và những ý tưởng, đặc biệt những ý tưởng được gửi gắm trong các văn bản văn học, trong việc tìm hiểu, xem xét các sự vật, hiện tượng từ những góc nhìn khác nhau, trong cách trình bày quá trình suy nghĩ và cảm xúc của HS trước một vẻ đẹp, một giá trị của cuộc sống. Năng lực suy nghĩ sáng tạo bộc lộ thái độ đam mê và khát khao được tìm hiểu của HS, không suy nghĩ theo lối mòn, theo công thức. Trong các giờ đọc - hiểu văn bản, một trong những yêu cầu cao là HS, với tư cách là người đọc, phải trở thành người đồng sáng tạo với tác phẩm (khi có được những cách cảm nhận riêng, độc đáo về nhân vật, về hình ảnh, ngôn từ của tác phẩm; có cách trình bày, diễn đạt giàu sắc thái cá nhân trước một vấn đề,…).