chương 1, luận văn đã trình bảy được lý do chọn. ai nghiên cứu, nêu ra mục đích nghiên cứu, câu hỏi nghiên cứu, đổi tượng và phạm vi nghiên cứu; đưa ra giả thuyết khoa học, phương pháp nghiên cứu và cấu trúc của luận văn. Churong 2 TONG QUAN VE VAN DE NGHIEN CUU 2. Lịch sử vấn đề nghiên cứu.
Trên thể giới ¡ng như ở Việt Nam nhiều nhà nghiên cứu về tâm lý học và giáo dục học đã quan tâm đến NL II như: Weinert, John Erpenck, Vũ Dũng, Phạm. Minh Hạc, Trần Bá Hoàng, Nguyễn Bá Quy,. Trong đó tác giá Phạm Minh Hạc đã chia NL sư phạm thành các năng lực thành phần như: NL nắm vững kiến thức khoa học cơ bản, khoa học giáo dục, NL nắm vững PP giảng dạy và vận dụng các PP ấy. có hiệu quả trong thực tiễn giáo dục; NL giao tiếp với HS vả phụ huynh HS; NL té chức các dạng hoạt động của HS, Theo John Dewey, HS là trung tâm của quá trình giáo dục, mỗi em đều có nhủ cầu, sở thích và NL khác nhau, vì vậy, chúng ta cần hướng dẫn, hỗ trợ, tạo điều, kiện cho người học để họ tự khám phá trỉ thức và thể giới một cách tích cực, chủ động, nhằm phát triển các NL của bản thân.
Ở trường, tiểu học hiện nay, dạy toán là dạy hoạt động toán học. HS phải hoạt động tích cực để tự chiếm lĩnh trí thức cho bản thân. Cơ sở để HS hoạt động chính là những trí thức và kinh nghiệm đã có. Đứng trước mot vin đề đặt ra trong vốn trí thức mà bản thân đã có, đã tích luỹ được việc lựa chọn trí thức nào, sử dụng ra làm sao luôn luôn là những câu hỏi lớn, mã việc trả lời được những câu hỏi đó là mẫu chốt trong việc.
giải quyết vấn đề.H Van Hiele nêu ra Š cấp độ tư duy trong nhận thức hình học như sau: Cấp độ I - Trực quan hóa (tức là xem xét trong toàn thể, phân biệt các hình trong toàn thẻ); cắp độ 2 - Phân tích (rút ra tính chất các hình bằng con đường thực. nghiệm); cấp độ 3 - Suy diễn không hình thức (sắp xếp logic cục bộ); cắp độ 4 - Suy. Nói chung, đại đa số học sinh bậc Tiểu học. tương ứng với cắp độ I, 2; cấp độ 2, 3 tương ứng với bậc Trung học cơ sở, ấp độ 3, 4 tương ting với bậc Trung học phố thông, cấp độ 4, 5 tương ứng với bậc Đại học.
Riêng trong lĩnh vực Giáo dục tiểu học cũng đã có một số giáo trình, tài liệu của các tác giả đã đi sâu nghiên cứu NL. DH, các PPDH theo hướng phát huy NL của người học. Nhiều tác giả đã trình bày có hệ thống, tương đối toàn diện đến KN, hình thinh KN, NL DH, hoat động giải toán cho HS ở lứa tuổi u học. Nhiều tải liệu viế cho các chương trình đảo tạo GV tiểu học liên quan ấn đề này như: Bài tập rên luyện hoạt động hình học cho HS tiểu học (Thụy An- Vũ Thị Thái- Lý "Thị Hồng Điệp, 2003); Giảng day các yêu tổ hình học ở tiểu học (Pham Đình Thực, 2000); phát triển KN giải toán cho HS tiểu học (Trần Diên Hiển, 2008) đã tập trung, vào việc hệ thống các dạng bài tập, đưa ra PPDH phủ hợp với từng nội dung và rèn luyện KN giải cho HS tiểu học.
Trong [26], téc giả Đào Tam đã xác định các thành. tổ của NL huy động kiến thức chủ yếu là: NL lựa chọn các công cụ thích hợp để giải quyết một vẫn để, NL chuyển đổi ngôn ngữ; NL quy lạ về quen nhờ biển đổi các vấn đề, biển đổi các bài toán về dạng tương tự; NL lập luận logic, lập luận có. căn cứ giải quyết chính xác các vấn đề đặt ra và NL đánh giá, phê phán. Bên cạnh đó, việc hình thành và hoàn thiên PPDH các yêu tổ hình học ở tiểu học được nhiều người quan tâm.
Một số công trình tiêu biểu như: Góp phần hoàn thiện nội dung và PP DH các quan hệ hình học trong môn Toán ở các lớp 3, 4 và § (Luan văn thạc sĩ của Nguyễn Thị Kim Thoa, 2001); Rèn KN tiền chứng mình cho học sinh lớp 5 thông qua DH các yếu tố hình học (Luận án tiến sĩ của Nguyễn Thị Kim Thoa, 2008). Nội dung chủ yếu tác giả nghiên cứu là góp phin hoàn thiện nội dung DH các yếu tổ hình học và rèn NL tiền chứng minh cho HS lớp 5 qua DH các. "hình học, đồng thời đưa ra các biện pháp nhằm rèn NLL giải toán cho các em, Ngoài ra đã có rất nhiễu công trình nghiên cứu, nhiễu bài báo đăng trên các tạp chí về van đề DH theo hướng phát triển NL. huy động kiến thức cho HS như: Dạy học toán ở tiểu học theo hướng phát triển năng lực người học (Nguyễn Thị Kim Thoa, 2015, [31]); Rèn luyện cho HS phố thông một số thành tố của NL kiến tạo kiến thức trong DH toán [29]; Nguyễn Mạnh Chung có bài viết về sử dụng PP.
diện tích để rèn luyện, phát triển NL suy luận và chứng minh cho HS tiểu học [S]; Hoàn Thạch Cương (2010) có bài phát triển NL HS giỏi tiểu học qua một số. bài toán hình học [6]. Những công trình nghiên cứu trên chủ yếu tập trung vio việc vận dụng LTKT vào DH, đã có công trình bản tới NL. huy động kiến thức.
nhưng cũng chỉ là phải nào đó. Những công trình đó chưa cho ái nhìn toàn diện về NL huy động kiến thức giải quyết vấn để của HS nhằm kiến tạo tri thức cho bản thân mình. Từ việc tìm hiểu va tié cân các công trình nghiên cứu gần đây, chúng tôi nhận thấy có nhiều đề tài nghiên cứu về NL kiến tao tri thức trong DH toán, DH theo hướng phát triển NL người học, các biện pháp phát triển NL suy luận, rén KN giải oán cho HS tiểu học. Tuy nhiên, vẫn đề “phát trién NL huy động kiến thức cho HS lép 4, Š qua khai thắc bài toán ” chưa được ai quan tâm đi sâu vào tìm hiểu và nghiên cứu.
Quan niệm về năng lực, năng lực huy động kiến thức 2. Quan niệm năng lực NL được định nghĩa theo nhiều cách khác nhau. NL là sự kết hợp của kiến thức, KN va khả năng cá nhân cần thiết để thực hiện một nhiệm vụ cụ thể (US Department of Education, p.7); NL được xây dựng trên cơ sở trí thức, thiết lập qua giá trị, cấu trúc như là các khả năng, hình thảnh qua trải nghiệm hoặc củng cố qua kinh nghiệm, hiện thực hóa qua ý chí John Erpenbeck, 1998); NL là khả năng cá nhân đáp ứng các yêu cẳu phức hợp và thực hiện thành công nhiệm vụ trong một bối cảnh cụ thể (OECD, 2002); NI. là kha năng vận dụng những kiến thức, kinh nghiệm, KN, thai độ và hứng thú để hành động một cách phù hợp và có hiệu qua trong các tinh huéng da dang của cuộc sống (Québec- Ministere đe I'Edueation, 2004).
toán học được hiểu là những đặc điểm lý cá nhân (trước hết là những đặc điểm của hoạt động trí tuệ) đáp ứng những yêu. cầu của hoạt động học tập toán và trong những điều kiện vững chắc như nhau thì là nguyên nhân của sự thành công trong việc nắm vững một cách sắng tạo toán học với tư cách là một môn học, đặc biệt nắm vững tương đối nhanh, đễ dàng, sâu sic những kiến thức, KN, kỹ xảo trong lĩnh vực Toán học [20, tr. Quan niệm về năng lực huy động kiến thức. “Theo tác giả Cooper (1997), huy động kiến thức là tổng hòa những tri thức đã học và lĩnh hội, phát triển trước đó, cùng với kinh nghiệm đã tích lũy qua những, tình huồng đã xây ra [I8].
Trong luận én của mình Gonzilez (2009) cho rằng: các 13 nghiên cứu trong việc huy đông kiến thức vào việc giải các bải toán hình học mới chỉ ra rằng, người học đương nhiên sử dụng các kiến thức đã có từ các buổi học toán khác vào áp dụng, trong khi đó, GV có thể huy động các ký ức hay ghi nhớ này bằng các cách gợi nhắc khác nhau. Theo tác giả này, việc quan trọng nhất khi DH. mã cho kiến thức mới bằng cách chỉ ra các điểm ki đồng thời làm rõ sự liên kết chặt chế giữa các của người học. Cách thao tắc này trên lớp sẽ giúp cho các kiến thức mới trở nên dễ ding hơn khi ghỉ nhớ và người học có thể huy đông lại, nắm được các kiến thức.
mới này, áp dụng vào việc nắm các kiến thức mới tiếp theo hoặc giải các bải tập. Nói cách khác, một kiến thức toán học mới hay một bài tập toán được đưa ra thì nó luôn nằm trong hệ thống toán học, nó không tách rời, không tự. sinh ra một cách độc lập mà có những cơ sở nhất định nằm trong hệ thống kiến thức đã có trước đó. Đứng trước một bài toán cần giải quyết người ta thường *lật lại trong trí óc những gì có liên quan đến nó, xem “kién thức cũ” nào phủ hợp có thể giúp giải quyết ngay được bài toán đó không, hay cần phải có thêm những phân tích, suy luận nào khác,.
Đó là quá trình "huy động kiến thức”. Polya: Tat cả những tư liệu, yếu tổ phụ, các quy tắc. sử dụng trong quá trình giấi bãi toán được lấy từ đâu? Người giải đã tích luỹ được những kiến thức ấy trong trí nhớ, giờ đây rút ra và vận dụng một cách thích hợp để giải bài toán. Chúng ta gọi việc nhớ lại có chọn lọc các trị thức như vậy là sự huy động, việc làm cho chúng thích ứng các bài toán đang giải là sự tổ chức [20, tr.
Cùng quan điểm trên, Daryl Rock định nghĩa huy động kiến thức là sự *Nắm bắt đúng thông tin cho đúng đối tượng ngay trong định dạng phủ hợp vào đúng thời điểm nhằm tác dong đến việc ra quyết định”. Ngoài ra, ông cho rằng “Huy động kiến thức là quá trình liên tục trong suốt hoạt động nghiên cứu, liên quan đến quả trình ra quyết định và được sử dụng nhiều cho việc nghiên cứu, nhiều đối tượng, đạt tằm ảnh hưởng, tông” [16, tr32]. Từ những nghiên cứu trên có thể xác dinh NL huy déng điển thức là khả năng vận dung những kiến thức, kinh nghiệm mình đã có một cách có chọn lọc đễ thích ứng với vấn đề cân giải quyết và thực hiện nó có hiệu quả. Các thành tố của năng lực huy động kiến thức.
“Trong [26], tác giả Đào Tam đã xác định, để kiến tạo kiến thức toán, HS cần.