Chương 1 của luận văn đã tập trung làm rõ tính cắp thiết của để tài, xác định mục đích, nhiệm vụ, đối tượng, phạm vi và phương pháp nghiêm cứu, đồng thời chỉ ra cấu trúc của đẻ tài để định hướng cho các chương tiếp theo. Chương 2 TONG QUAN VE VAN DE NGHIEN CU 2. Nền tăng lich sir 3. Trên thế giới 2.
Nghiên cứu về năng lực giải quyết vấn dé Sau một thời gian nghiên cứu những điều kiện để đánh giá lao động của con người, năm 191 1 Frederiek Taylor đã đưa ra các tiêu chí xác định năng lực con người ‘Vain dé nay cũng được Hoge, Tondora & Marrelli 2005) đễ cập đến trong nghiên cứu. “dịch sử của vẫn đỀ năng lực con ng [31]. Đây có thể xem là những nghiên cứu. đầu tiên về năng lực của con người.
Tiếp theo đó là hàng loạt các nghiên cứ chuyên về đặc điểm năng lực giáo dục và rên luyện cho thể hệ trẻ, các đầu tải liệu về hướng dẫn phát triển năng lực bản thân như “Lâm thể nào để phát triển năng lực con người" của Edward Cripe (2012), * án đồ năng lực với hiệu quả vượt trội cia Dr Sraban Mukherjee (2011). Tuy nhiên, công trình nghiên cứu được công nhận rộng rãi với mô hình ASK (Attitude - Skills — Knowledges) ứng dụng trong giáo dục cũng như công. việc, xuất phát từ Benjamin Bloom (1956) với ba nhóm năng lực chính gồm phẩm chất - thái độ, kỹ năng, kiến thức |27]. “Trong lĩnh vục giáo dục, rất nhiều công trình nghiên cứu về day học theo hướng phát triển năng lực nói chung và NLGQVD nói riêng.
Đặc biệt trong môn Toán, có nhiều hướng khai thác tập trung chủ yếu ở việc phát triển NGQVD Toán hoe, dura ra những chiến lược và cách giải toán hiệu quả nhằm phát triển NI.GQVD, bài toán như thế nào” (1997), *$ ng tạo toán học” và “Toán học và những, suy luận có lý” (1999) là những công trình nghiên cứu rất có giá trị trong giáo dục. Các công trình này đã chỉ ra quan niệm sai lầm với việc giải toán không chỉ dừng lại ở việc tìm ra đáp án. Polya giúp cho người đọc có cái nhìn toàn điện về quá trình phát hiện và GQVĐ, đưa ra những gợi ý, những ch lược hữu ích hiệu quả để trở thành người có NLGQVĐ. Cùng hướng này, Posamenttier & Stephen Krulik cũng đã nghiên cứu vẻ chiến lược GQVP.
Một kết 16 quả nghiên cứu gin day cia Tom McDougal & Akihiko Takahashi, “Teaching Mathermaties through problem solving” (Fall 2014), da đưa ra một số minh chứng về dạy toán tiểu học bằng việc GQVĐ ở Nhật Bản và Mĩ. Tác giả đã chỉ ra sự giống. và khác nhau cùng với những nhận định đánh giá cách dạy ở hai quốc gia này [32] Bên cạnh đó, còn kể đến những công trình nghiên cứu, những đầu sách bán. chay như *Làm thế nào để giải quyết các vấn để toán học" của Wayne A.Wickelgren (1995), "Thách thức vận đề Toán học với những giải pháp cơ bản” của A.
Nghiên cứu về dạy học giải quyết “Thuật ngit “day hoe néu vấn đề" xuất phát từ thuật ngữ “Orixtic”, Phương pháp này còn có tên gọi là “Dạy học phát hiện vả giải quyết vấn đề”. năm 70 của thể kỹ XIX, phương pháp đã được nhiễu nhà khoa học nghiên cứu như A. Các nhà khoa học này đã nêu lên phương án tìm tồi, phát kiến trong dạy học nhằm hình thành năng lực nhận thức của HS bằng cách đưa 1S vào hoạt động tìm kiếm ra trì thức, HS là chủ thể của hoại động học, là người sáng tạo ra hoạt động học. Đây có th là một trong những cơ sở lí luận của phương pháp day học phát hiện và giải quyết vấn đề.
'Vào những năm 50 của thế kỉ XX, xã hội bắt đầu phát triển mạnh, đôi lúc. xuất hiện mâu thuẫn trong giáo đục đó là mâu thuẫn giữa yêu cầu giáo dục ngày. cảng cao, khả năng sáng tạo của HS ngày cảng tăng với tổ chức đạy học còn lạc hậu. Phương pháp dạy học phát hiện và giải quyết vấn đề ra đời.
Phương pháp này đặc biệt được chú trọng ở Ba Lan.Okon — nhà giáo dục học Ba Lan đã làm sing tô phương pháp này that sự là một phương pháp dạy học tích cực. Tuy nhiên những. nghiên cứu này chỉ dừng ở ghỉ lại những thực nghiệm thu được tử việc sử dụng phương pháp này chứ chưa đưa ra đầy đủ cơ sở lí luận cho phương pháp này. Những năm 70 cia thé ki XX, M.
I Mackmutov đã đưa ra đẩyđủ cơ sở lí uận của phương pháp dạy học giải quyết vấn đẻ. Trên thể giới cũng có nhiều nhà khoa học, nhà giáo dục nghiên cứu phương pháp này như: Xeatlin, Machiuskin, Lecne. Qua tìm hiểu và tiếp cận với các công trình nghiên cứu của các học giả ở nước ngoài chúng tôi nhận thấy điểm chung của các công trình là: Vấn để đổi mới phương pháp nhằm phát triển năng lực cẳn có của người học để đáp đáp ứng nhu. cầu phát triển của xã hội.
Ở Việt Nam “Tại Việt Nam, từ những năm 80 của thể kỷ XX, đã có nhiều kết quả nghiên cứu về dạy học phát triển năng lực người học. Một số tải liệu đã kể thừa những kết quả nghiên cứu của giáo due thé giới đồng thời hệ thống hóa thành những công trình có giá trị về năng lực sư phạm nói chung và năng lực dạy học nói riêng. Người đầu tiên đưa phương pháp này vào Việt Nam là dịch giả Phan Tắt Đắc. “Day học nêu vấn để" (Lecne) (1977).
Về sau, nhiều nhà khoa học nghiên cứu phương pháp này như Lê Khánh Bằng, Vũ Văn Tảo, Nguyễn Bá Kim,. pháp phát hiện và giải quyết vấn để thật sự là một phương pháp tích cực và có ý nghĩa quan trọng trong day học Toán ở phổ thông. Do đó những nam gin đây đã có một số công trình nghiên cứu về bồi dưỡng năng lực phát hiện và giải quyết vấn đề trong dạy học Toán như: Luận án Tiến sĩ Từ Đức Thảo (2012), Bồi dưỡng năng lực phát hiện và giái quyết vẫn để cho HS trung học phổ thông trong dạy Hình học. Luận văn Cao học Nguyễn Thị Hiếu Thảo (2015), Phát triển năng lực giải quyết cho IS lớp 4 thông qua các dạng toán cơ bản,.
Gan đây, Nguyễn Kì đã đưa ra phương pháp dạy học phát hiện và giải quyết vấn đề vào nhà trường tiểu học và thực nghiệm ở một số môn như Toán, Tự nhiên ~ Xã hội, Đạo đức. Một số giáo trình tiêu biểu như: Một số vái shat triển chương trình GDPT theo định hướng phát triển năng lực (Lương Viết Thái, 2012) nói rõ năng lực phát hiện và giải quyết vấn đề cần được hình thành, phát triển ngay từ tiểu. Bai viết Dạy Toán ở tiểu học theo hướng phát triển năng lục người học (Nguyễn Thị Kim Thoa, 2013) cũng đã nhắc đến các năng lực toán học đặc thù cẳn phát triển ở HS tiểu học, trong đó có năng lực giải quyết vẫn để Phương pháp day học phát hiện và giải quyết vẫn dé thật sự là một phương. pháp tích cực và đã được nhiều nhà nghiên cứu toán học quan tâm.
Trên cơ sở kế thừa những kết quả của các nhà nghiên cứu toán học đi trước, chúng tôi tiếp tục tìm hiểu, nghiên cứu sâu về vấn đề phát triển năng lực Phát hiện và giải quyết vấn để cho HS thông qua day học mạch kiến thức về thời gian ở tiểu học. Trong công cuộc đổi mới phương pháp day hoc, phương pháp này là một trong những phương. pháp chủ đạo được sử dụng tong các nhà trường nói chung va trong nhà trường. tiểu học nói riêng.
Những nghiên cứu gần đây về PPDH nhằm tích cực hóa hoạt động học tập môn Toán của HS tiểu học, trong đó có để cập đến phương pháp day học phát hiện và giải quyết vẫn dé như là một công cụ để phát triển NLGQVD. được các nhà nghiên cứu giáo dục Toán: Phương pháp dạy học Toán ở tiểu học (Vũ Quốc chung (cb) ~ công sự, 2016); Day học các yếu tổ hình học lớp 4 theo hướng giúp HS phát hiện và giải quyết vấn đề (Nguyễn Thị Nghỉ Trinh, năm. 2010); Rèn kĩ năng phát hiện và giải quyết vẫn đề thông qua dạy học phân số cho HIS lop 4, 5 (Thái Thị Đào, năm 2011); Rèn luyện cho /1S khá giỏi kĩ năng GOVĐ' liên quan đến chủ đê chia hốt trong môn Toán Trung học cơ sở (Nguyễn Thị Hợp, 2008) 'Từ việc tìm hiểu và tiếp cận với các công trình nghiên cứu của các năm trước, chúng tôi nhận thấy có nhiều đề tài nghiên cứu về các biện pháp phát triển năng lực phát hiện và giải quyết vấn đề cho HS. Tuy nhiên, vấn đề “Phát triển năng lực giải quyết vẫn đề cho HS lớp 4 và lóp 5 thông qua dạy học mạch kiến thức thời gian” chưa có tài liệu hay tác giả nào nghiên cứu sâu vấn dé này.
Nền tăng lí thuyết 32. Quan nigm vé “vin dé “Theo từ điển của Hoàng Phê thì “vấn để là điều cần được xem xét, nghiên cửu, giải quyết” [II]. Hay có thể hiểu, vấn đề là trang thái mà ở đó có sự mâu thuẫn. hay có khoảng cách giữa thực tế và mong muốn.Xeatkin (1980, [29)), ‘Van dé là bài toán mà cách thức hoàn thành hay kết quả của nó chưa được HS biết trước, nhưng HS đã nắm được những kiến thức và kĩ năng xuất phát để từ đó tìm tòi kết quả hay cách 19 Như vậy, một bài toán được coi là vấn đề nếu HS chưa biết một thuật giải nào để tìm ra các yếu tố chưa biết của bài toán.
Tác giá Nguyễn Bá Kim định nghĩa vấn đẻ từ khái niệm "hệ thống" và "tỉnh huống". Một tình huồng được hiểu là một hệ thống phức tạp gồm chủ thể và khách thể, trong đó chủ thể là người còn khách thể là một hệ thống nào đó. Một bài oán được gọi là vấn để nếu chủ thể chưa hŠ có trong tay một thuật giải nào để tìm ra phần tử chưa biết. [I2] “Theo Nguyễn Hữu Châu [4], vấn đề là tình huống mà cá nhân hoặc một nhóm cá nhân có nhu cẩu giải quyết, lời giải không có sẵn, cách thức giải quyết không vượt quá xa khả năng của người học.
Cần lưu ý rằng vấn đề của người này chưa chắc đã là vấn đề của người khác. Đồng quan niệm này, Trần Vui cho rằng “Vain dé la mot tỉnh huồng đặt ra cho cả nhân hoặc một nhóm để giải quyết. mà khi đối mặt tình huống này họ không tỉ ngay được các phương án hoặc con đường dễ thu được lời [25] Nhự vậy, vẫn để là một tình huồng được chủ thế chấp nhận giải quyết bằng những "vốn" sẵn có của mình.