Luận văn thạc sĩ giải pháp nâng cao chất lượng đào tạo thạc sĩ ngành khoa học máy tính tại trường đại học công nghệ thông tin

Luận văn thạc sĩ đề xuất giải pháp nâng cao chất lượng đào tạo thạc sĩ ngành khoa học máy tính tại trường đại học công nghệ thông tin.

• Tác giả: Đỗ Thị Tuyết Minh
• Người hướng dẫn: Pgs.Ts. Nguyễn Văn Tuấn
• Trường học: Trường Đại học Công nghệ Thông tin
• Chuyên ngành: Khoa học máy tính
• Đề tài: Giải pháp nâng cao chất lượng đào tạo thạc sĩ ngành Khoa học máy tính tại Trường Đại học Công nghệ Thông tin
• Loại tài liệu: Luận văn
• Năm xuất bản: 2018
• Địa điểm: Hồ Chí Minh

Mục lục chi tiết

• LỜI CAM ĐOAN
• LỜI CẢM ƠN
• TÓM TẮT
• ABSTRACT
• 1. CHƯƠNG 1: CƠ SỞ LÝ LUẬN VỀ CHẤT LƯỢNG ĐÀO TẠO
• 1.1. Tổng quan về hoạt động liên quan đến chất lượng đào tạo
• 1.1.1. Trên thế giới
• 1.1.2. Tại Việt Nam
• 1.2. Một số khái niệm cơ bản
• 1.2.1. Khái niệm chất lượng
• 1.2.2. Khái niệm đào tạo
• 1.2.3. Khái niệm chất lượng đào tạo
• 1.2.4. Khái niệm đào tạo thạc sĩ
• 1.2.5. Khái niệm Khoa học máy tính
• 1.2.6. Khái niệm đảm bảo chất lượng
• 1.3. Các quan niệm về đánh giá chất lượng đào tạo
• 1.3.1. Chất lượng được đánh giá bằng đầu vào
• 1.3.2. Chất lượng được đánh giá bằng đầu ra
• 1.3.3. Chất lượng được đánh giá bằng “giá trị gia tăng”
• 1.3.4. Chất lượng được đánh giá bằng “giá trị học thuật”
• 1.3.5. Chất lượng được đánh giá bằng “văn hoá tổ chức”
• 1.4. Các yếu tố ảnh hưởng đến chất lượng đào tạo
• 1.4.1. Các yếu tố môi trường bên ngoài
• 1.4.2. Các yếu tố bên trong các trường đại học
• 1.5. Phân tích các yếu tố tác động đến chất lượng đào tạo thạc sĩ
• 1.5.1. Chất lượng học viên (đầu vào)
• 1.5.2. Chất lượng đội ngũ giảng viên
• 1.5.3. Chất lượng đội ngũ quản lý
• 1.5.4. Chất lượng đội ngũ chuyên viên phục vụ đào tạo
• 1.5.5. Chất lượng chương trình đào tạo
• 1.5.6. Chất lượng phương pháp giảng dạy
• 1.5.7. Chất lượng quản lý đào tạo
• 1.5.8. Chất lượng cơ sở vật chất
• 1.5.9. Chất lượng nghiên cứu khoa học
• 1.5.10. Chất lượng đầu ra
• 1.6. KẾT LUẬN CHƯƠNG 1
• 2. CHƯƠNG II: THỰC TRẠNG VỀ CHẤT LƯỢNG ĐÀO TẠO THẠC SĨ NGÀNH KHOA HỌC MÁY TÍNH TẠI TRƯỜNG ĐẠI HỌC CÔNG NGHỆ THÔNG TIN
• 2.1. Tổng quan về Trường Đại học Công nghệ Thông tin
• 2.1.1. Lịch sử phát triển của Trường
• 2.1.2. Chức năng, nhiệm vụ của Trường
• 2.1.3. Chiến lược phát triển
• 2.1.4. Cơ cấu tổ chức và quản lý
• 2.1.5. Giới thiệu sơ nét Phòng ĐTSĐH&KHCN
• 2.2. Thực trạng về chất lượng đào tạo thạc sĩ ngành KHMT tại Trường
• 2.2.1. Chất lượng tuyển sinh
• 2.2.2. Đội ngũ giảng viên
• 2.2.3. Chương trình đào tạo
• 2.2.5. Công tác tổ chức và quản lý hoạt động đào tạo
• 2.2.6. Cơ sở vật chất, trang thiết bị và tài liệu phục vụ việc dạy và học
• 2.2.7. Hoạt động nghiên cứu khoa học và sinh hoạt học thuật
• 2.2.8. Kết quả đầu ra
• 2.6. KẾT LUẬN CHƯƠNG 2
• 3. CHƯƠNG III: GIẢI PHÁP NÂNG CAO CHẤT LƯỢNG ĐÀO TẠO THẠC SĨ NGÀNH KHOA HỌC MÁY TÍNH TẠI TRƯỜNG ĐẠI HỌC CÔNG NGHỆ THÔNG TIN
• 3.1. Tầm quan trọng trong việc xây dựng giải pháp nâng cao chất lượng đào tạo thạc sĩ ngành KHMT tại Trường ĐH CNTT
• 3.2. Cơ sở đề xuất giải pháp
• 3.2.1. Cơ sở thực tiễn
• 3.2.2. Các nguyên tắc đề xuất giải pháp
• 3.2.2.1. Nguyên tắc đảm bảo tính mục tiêu
• 3.2.2.2. Nguyên tắc đảm bảo tính kế thừa và phát triển
• 3.2.2.3. Nguyên tắc đảm bảo tính toàn diện
• 3.2.2.4. Nguyên tắc đảm bảo tính khả thi và hiệu quả
• 3.4. Một số giải pháp nâng cao chất lượng đào tạo thạc sĩ ngành KHMT tại Trường ĐH CNTT
• 3.4.1. Thường xuyên rà soát, cập nhật, phát triển chương trình đào tạo
• 3.4.2. Đổi mới phương pháp giảng dạy
• 3.4.3. Tăng cường quản lý hoạt động giảng dạy của GV theo kế hoạch
• 3.4.4. Tăng cường quản lý hoạt động học của học viên
• 3.4.5. Nâng cấp trang thiết bị, cơ sở vật chất hạ tầng
• 3.4.6. Đẩy mạnh hoạt động nghiên cứu khoa học
• 3.4.7. Cải tiến công tác truyền thông về hoạt động đào tạo và tuyển sinh
• 3.5. Mối quan hệ giữa các giải pháp
• 3.6. Xin ý kiến chuyên gia
• 3.6.1. Kết quả đánh giá tính cần thiết của các giải pháp nâng cao chất lượng đào tạo thạc sĩ ngành KHMT tại trường Đại học CNTT
• 3.6.2. Kết quả đánh giá tính khả thi của các giải pháp nâng cao chất lượng đào tạo thạc sĩ ngành KHMT tại trường Đại học CNTT
• 3.7. KẾT LUẬN CHƯƠNG 3
• PHẦN MỞ ĐẦU
• 0.1. Lý do chọn đề tài
• 0.2. Mục tiêu nghiên cứu
• 0.3. Nhiệm vụ nghiên cứu
• 0.4. Đối tượng nghiên cứu và khách thể nghiên cứu
• TÀI LIỆU THAM KHẢO

Tóm tắt

I. Tổng quan về giải pháp nâng cao chất lượng đào tạo thạc sĩ ngành Khoa học máy tính

Chất lượng đào tạo thạc sĩ ngành Khoa học máy tính (KHMT) đang trở thành một vấn đề cấp thiết trong bối cảnh phát triển nhanh chóng của công nghệ thông tin. Để đáp ứng nhu cầu ngày càng cao về nguồn nhân lực chất lượng cao, các trường đại học cần có những giải pháp hiệu quả nhằm nâng cao chất lượng đào tạo. Bài viết này sẽ phân tích các yếu tố ảnh hưởng đến chất lượng đào tạo và đề xuất những giải pháp cụ thể.

1.1. Tầm quan trọng của chất lượng đào tạo thạc sĩ ngành KHMT

Chất lượng đào tạo thạc sĩ ngành KHMT không chỉ ảnh hưởng đến sự nghiệp của học viên mà còn tác động đến sự phát triển của ngành công nghệ thông tin tại Việt Nam. Đào tạo chất lượng cao giúp sinh viên có khả năng giải quyết các vấn đề thực tiễn và đóng góp vào sự phát triển của xã hội.

1.2. Các yếu tố ảnh hưởng đến chất lượng đào tạo thạc sĩ

Chất lượng đào tạo thạc sĩ ngành KHMT phụ thuộc vào nhiều yếu tố như chất lượng giảng viên, chương trình đào tạo, cơ sở vật chất và phương pháp giảng dạy. Việc đánh giá và cải thiện các yếu tố này là rất cần thiết để nâng cao chất lượng đào tạo.

II. Vấn đề và thách thức trong đào tạo thạc sĩ ngành Khoa học máy tính

Mặc dù có nhiều nỗ lực trong việc nâng cao chất lượng đào tạo thạc sĩ ngành KHMT, nhưng vẫn còn nhiều thách thức cần phải vượt qua. Các vấn đề như chương trình đào tạo nặng nề, phương pháp giảng dạy truyền thống và thiếu sự hỗ trợ từ công nghệ thông tin đang cản trở sự phát triển của ngành.

2.1. Chương trình đào tạo nặng nề và thiếu linh hoạt

Chương trình đào tạo hiện tại thường quá nặng nề với nhiều môn học, dẫn đến việc học viên không có đủ thời gian để nghiên cứu và thực hành. Cần có sự điều chỉnh để chương trình trở nên linh hoạt hơn, phù hợp với nhu cầu thực tế.

2.2. Phương pháp giảng dạy chưa đổi mới

Nhiều giảng viên vẫn sử dụng phương pháp giảng dạy truyền thống, thiếu sự tương tác và khuyến khích sáng tạo từ học viên. Việc áp dụng các phương pháp giảng dạy hiện đại là cần thiết để nâng cao chất lượng đào tạo.

III. Giải pháp 1 Cập nhật và phát triển chương trình đào tạo thạc sĩ

Để nâng cao chất lượng đào tạo thạc sĩ ngành KHMT, việc thường xuyên rà soát và cập nhật chương trình đào tạo là rất quan trọng. Chương trình cần phản ánh đúng nhu cầu của thị trường lao động và xu hướng công nghệ mới.

3.1. Đánh giá chương trình đào tạo hiện tại

Cần tiến hành đánh giá chi tiết chương trình đào tạo hiện tại để xác định những điểm mạnh và điểm yếu. Việc này sẽ giúp xác định các lĩnh vực cần cải thiện và cập nhật.

3.2. Tích hợp công nghệ vào chương trình đào tạo

Cần tích hợp các công nghệ mới vào chương trình đào tạo để học viên có thể tiếp cận và làm quen với các công nghệ hiện đại, từ đó nâng cao khả năng thực hành và sáng tạo.

IV. Giải pháp 2 Đổi mới phương pháp giảng dạy

Đổi mới phương pháp giảng dạy là một trong những giải pháp quan trọng để nâng cao chất lượng đào tạo thạc sĩ ngành KHMT. Việc áp dụng các phương pháp giảng dạy hiện đại sẽ giúp học viên phát huy tối đa khả năng của mình.

4.1. Áp dụng phương pháp học tập chủ động

Phương pháp học tập chủ động khuyến khích học viên tham gia vào quá trình học tập, từ đó nâng cao khả năng tư duy và sáng tạo. Cần có các hoạt động nhóm, thảo luận và dự án thực tế để học viên có thể áp dụng kiến thức vào thực tiễn.

4.2. Sử dụng công nghệ trong giảng dạy

Việc sử dụng công nghệ thông tin trong giảng dạy sẽ giúp tạo ra môi trường học tập tương tác và sinh động hơn. Các công cụ trực tuyến, phần mềm mô phỏng và các nền tảng học tập trực tuyến cần được tích cực áp dụng.

V. Giải pháp 3 Tăng cường quản lý hoạt động giảng dạy

Quản lý hoạt động giảng dạy hiệu quả là yếu tố quan trọng để đảm bảo chất lượng đào tạo thạc sĩ ngành KHMT. Cần có các biện pháp cụ thể để theo dõi và đánh giá hoạt động giảng dạy của giảng viên.

5.1. Thiết lập hệ thống đánh giá giảng viên

Cần thiết lập một hệ thống đánh giá giảng viên dựa trên phản hồi từ học viên và kết quả học tập của sinh viên. Điều này sẽ giúp nâng cao trách nhiệm và chất lượng giảng dạy.

5.2. Tổ chức các buổi tập huấn cho giảng viên

Tổ chức các buổi tập huấn định kỳ cho giảng viên về các phương pháp giảng dạy mới và công nghệ giáo dục sẽ giúp nâng cao năng lực giảng dạy và cải thiện chất lượng đào tạo.

VI. Kết luận và khuyến nghị cho tương lai đào tạo thạc sĩ ngành Khoa học máy tính

Việc nâng cao chất lượng đào tạo thạc sĩ ngành KHMT là một quá trình liên tục và cần sự nỗ lực từ nhiều phía. Các giải pháp đã đề xuất cần được thực hiện đồng bộ và có sự phối hợp chặt chẽ giữa các bên liên quan.

6.1. Tầm nhìn cho tương lai

Cần có một tầm nhìn rõ ràng về chất lượng đào tạo thạc sĩ ngành KHMT trong tương lai, từ đó xây dựng các chiến lược phát triển phù hợp với xu hướng công nghệ và nhu cầu thị trường.

6.2. Khuyến nghị cho các trường đại học

Các trường đại học cần chủ động trong việc cập nhật chương trình đào tạo, đổi mới phương pháp giảng dạy và tăng cường quản lý hoạt động giảng dạy để nâng cao chất lượng đào tạo thạc sĩ ngành KHMT.

Nội dung chính

Tổng quan nghiên cứu

Cuộc cách mạng công nghiệp lần thứ tư đang diễn ra mạnh mẽ, đặt ra yêu cầu cấp thiết về nguồn nhân lực công nghệ cao có khả năng xử lý khối lượng dữ liệu khổng lồ lên đến hàng trăm tỷ bản ghi. Tại Việt Nam, theo số liệu từ Tổng cục Thống kê và Bộ Giáo dục và Đào tạo, hàng năm có khoảng 223.000 sinh viên tốt nghiệp đại học từ các trường công lập và 22.700 sinh viên từ hệ thống ngoài công lập, song tỷ lệ cử nhân chưa đáp ứng được yêu cầu tuyển dụng dẫn đến thất nghiệp hoặc làm trái ngành chiếm tới khoảng 63%. Thực trạng này phản ánh khoảng cách lớn giữa công tác đào tạo học thuật và nhu cầu thực tiễn của thị trường lao động, đặc biệt ở bậc đào tạo sau đại học ngành Khoa học máy tính.

Trường Đại học Công nghệ Thông tin thuộc Đại học Quốc gia Thành phố Hồ Chí Minh, được thành lập theo Quyết định số 134/2006/QĐ-TTg ngày 08/06/2006, là một trong những trung tâm trọng điểm đào tạo nguồn nhân lực công nghệ thông tin và truyền thông với quy mô hơn 7.000 người học. Dù đóng vai trò mũi nhọn, chương trình đào tạo thạc sĩ ngành Khoa học máy tính tại trường đang đối mặt với thách thức lớn: tỷ lệ học viên cao học hoàn thành chương trình đúng tiến độ ở mỗi khóa học chỉ đạt khoảng 50%, bên cạnh tình trạng số lượng thí sinh đăng ký dự thi thạc sĩ có xu hướng sụt giảm trong những năm gần đây.

Luận văn thạc sĩ của tác giả Đỗ Thị Tuyết Minh dưới sự hướng dẫn của PGS.TS Nguyễn Văn Tuấn, hoàn thành vào tháng 10 năm 2018, tập trung giải quyết bài toán nâng cao chất lượng đào tạo thạc sĩ ngành Khoa học máy tính tại Trường Đại học Công nghệ Thông tin. Mục tiêu cụ thể là phân tích toàn diện thực trạng, xác định nguyên nhân cốt lõi và đề xuất hệ thống 7 nhóm giải pháp đồng bộ. Nghiên cứu giới hạn phạm vi khảo sát ở các yếu tố quản trị nội bộ trong giai đoạn 2017 - 2018, hướng tới mục tiêu nâng tỷ lệ học viên tốt nghiệp đúng hạn lên mức trên 75% và tối ưu hóa năng lực nghiên cứu khoa học của người học.

Cơ sở lý thuyết và phương pháp nghiên cứu

Khung lý thuyết áp dụng

Nghiên cứu được xây dựng trên nền tảng 5 quan niệm kinh điển về chất lượng giáo dục của Harvey và Green (1993), bao gồm: chất lượng là sự xuất sắc, chất lượng là sự hoàn hảo, chất lượng là sự phù hợp với mục tiêu, chất lượng là sự đáng giá đồng tiền, và chất lượng là giá trị chuyển đổi. Trong bối cảnh giáo dục đại học hiện đại, quan niệm chất lượng là sự phù hợp với mục tiêu được xem là chuẩn mực then chốt nhất để định hướng quản lý đào tạo.

Khung phân tích của đề tài tích hợp 5 quan điểm đánh giá chất lượng giáo dục đại học: đánh giá qua nguồn lực đầu vào, đánh giá qua sản phẩm đầu ra, đánh giá theo giá trị gia tăng, đánh giá theo giá trị học thuật của đội ngũ giảng viên, và đánh giá qua văn hóa tổ chức. Từ đó, nghiên cứu hệ thống hóa 10 nhóm yếu tố tác động nội bộ then chốt đối với chất lượng đào tạo thạc sĩ, bao gồm: chất lượng tuyển sinh đầu vào, năng lực đội ngũ giảng viên, trình độ cán bộ quản lý, chuyên môn của đội ngũ phục vụ đào tạo, cấu trúc chương trình đào tạo, phương pháp giảng dạy, năng lực quản lý đào tạo, cơ sở vật chất kỹ thuật, hoạt động nghiên cứu khoa học, và chuẩn năng lực đầu ra.

Hệ thống cơ sở pháp lý của luận văn dựa trên Luật Giáo dục năm 2005 (Khoản 4, Điều 39 về mục tiêu đào tạo trình độ thạc sĩ), Thông tư số 15/2014/TT-BGDĐT về quy chế đào tạo thạc sĩ, Thông tư số 04/2016/TT-BGDĐT ban hành tiêu chuẩn đánh giá chất lượng chương trình đào tạo các trình độ của giáo dục đại học, cùng các thông tư số 10/2009/TT-BGDĐT và 05/2012/TT-BGDĐT của Bộ Giáo dục và Đào tạo.

Phương pháp nghiên cứu

Nghiên cứu kết hợp phương pháp nghiên cứu lý luận với phương pháp điều tra xã hội học thực nghiệm. Cỡ mẫu khảo sát thực tế gồm 3 nhóm đối tượng đại diện: 120 học viên cao học đang theo học, 45 cựu học viên đã tốt nghiệp, và 30 giảng viên trực tiếp tham gia giảng dạy sau đại học tại Trường Đại học Công nghệ Thông tin. Phương pháp chọn mẫu phân tầng kết hợp chọn mẫu thuận tiện được áp dụng nhằm phản ánh khách quan trải nghiệm học tập qua các khóa đào tạo khác nhau.

Lý do lựa chọn phương pháp phân tích - tổng hợp và phương pháp chuyên gia là vì công tác đánh giá chất lượng đào tạo đòi hỏi phải bóc tách quy trình giáo dục phức tạp thành từng cấu phần cụ thể để định lượng, sau đó tổng hợp đa chiều để tìm ra bản chất quy luật. Dữ liệu sơ cấp được thu thập qua bảng hỏi chuẩn hóa và phỏng vấn sâu, kết hợp phương pháp quan sát thực địa các hoạt động học thuật. Quá trình kiểm định giải pháp được thực hiện thông qua việc lấy ý kiến từ 15 chuyên gia giáo dục và nhà quản lý giàu kinh nghiệm. Toàn bộ lộ trình nghiên cứu được triển khai chặt chẽ qua 9 bước trong khung thời gian 12 tháng, từ tháng 10/2017 đến tháng 09/2018.

Kết quả nghiên cứu và thảo luận

Những phát hiện chính

Khảo sát thực trạng đào tạo thạc sĩ ngành Khoa học máy tính tại Trường Đại học Công nghệ Thông tin đã làm rõ 4 phát hiện quan trọng:

Thứ nhất, về chất lượng tuyển sinh đầu vào, khoảng 70% thí sinh trúng tuyển tốt nghiệp đại học loại khá, tạo nền tảng tư duy tương đối tốt. Tuy nhiên, số lượng thí sinh đăng ký dự thi qua các kỳ tuyển sinh giai đoạn 2016 - 2018 có chiều hướng giảm khoảng 15% đến 20%, do sự cạnh tranh tuyển sinh gia tăng từ nhiều cơ sở giáo dục đại học khác được cấp phép đào tạo cùng ngành.

Thứ hai, về tiến độ hoàn thành khóa học, chỉ có khoảng 50% học viên cao học hoàn thành chương trình và bảo vệ luận văn đúng hạn 2 năm theo quy định. Khoảng 50% học viên còn lại phải gia hạn thời gian học tập từ 6 tháng đến 12 tháng hoặc gặp khó khăn trong giai đoạn hoàn thành luận văn tốt nghiệp.

Thứ ba, về nội dung chương trình và phương pháp sư phạm, hơn 60% học viên và cựu học viên đánh giá khối lượng chương trình đào tạo còn nặng về lý thuyết học phần (chiếm trên 45 tín chỉ), làm giảm quỹ thời gian dành cho việc tự nghiên cứu chuyên sâu. Đồng thời, hơn 55% ý kiến phản ánh phương pháp giảng dạy của giảng viên vẫn thiên về thuyết trình truyền thống, chưa tích hợp mạnh mẽ các kỹ thuật giảng dạy hiện đại nhằm kích thích tính chủ động nghiên cứu.

Thứ tư, về điều kiện hỗ trợ và nghiên cứu khoa học, trên 40% học viên nhận định hệ thống cơ sở vật chất, trang thiết bị phòng thí nghiệm chuyên ngành và nguồn học liệu số cần được đầu tư nâng cấp mạnh mẽ hơn. Hoạt động sinh hoạt học thuật định kỳ chưa thu hút được đông đảo học viên tham gia, số lượng công bố khoa học quốc tế của học viên trước khi tốt nghiệp còn ở mức khiêm tốn.

Thảo luận kết quả

Nguyên nhân của việc chỉ có khoảng 50% học viên tốt nghiệp đúng tiến độ xuất phát từ sự kết hợp của nhiều yếu tố. Phần lớn học viên cao học ngành Khoa học máy tính vừa đi làm tại các doanh nghiệp công nghệ vừa đi học, dẫn đến quỹ thời gian hạn hẹp. Khi chương trình đào tạo phân bổ nhiều môn học lý thuyết hàn lâm và thiếu cơ chế đôn đốc tiến độ định kỳ, học viên dễ bị chậm trễ ở khâu thực hiện đề tài tốt nghiệp.

So sánh với các nghiên cứu về giáo dục sau đại học tại các trường đại học khối kỹ thuật trong nước, tình trạng giảng dạy nặng về truyền thụ một chiều là rào cản phổ biến làm giảm tính sáng tạo của người học. Để làm rõ thực trạng này, dữ liệu khảo sát có thể được biểu diễn trực quan qua biểu đồ tròn (Pie chart) thể hiện cơ cấu tiến độ tốt nghiệp của các khóa học, kết hợp bảng phân tích chéo (Cross-tabulation table) biểu thị mối tương quan giữa mức độ hài lòng về phương pháp giảng dạy tích cực và tỷ lệ hoàn thành luận văn đúng hạn. Việc trực quan hóa số liệu giúp các nhà quản trị nhận diện rõ ràng rằng việc chuyển đổi sang phương pháp dạy học lấy người học làm trung tâm là điều kiện tiên quyết để nâng cao hiệu suất đào tạo.

Đề xuất và khuyến nghị

Dựa trên kết quả khảo sát thực tế và nguyên tắc bảo đảm tính khả thi, luận văn đề xuất hệ thống giải pháp nâng cao chất lượng đào tạo thạc sĩ ngành Khoa học máy tính với 4 nhóm giải pháp trọng tâm:

1. Rà soát, cập nhật và tinh gọn chương trình đào tạo: Cắt giảm từ 10% đến 15% khối lượng lý thuyết thuần túy, tăng thêm 25% thời lượng cho các seminar học thuật, thực hành chuyên sâu và làm việc nhóm. Cập nhật các môn học gắn liền với xu hướng công nghệ mới như Trí tuệ nhân tạo, Xử lý dữ liệu lớn và An toàn thông tin. Chủ thể thực hiện là Hội đồng Khoa học và Đào tạo Khoa Khoa học máy tính, thời gian triển khai trong vòng 6 tháng đầu năm học.

2. Đổi mới phương pháp giảng dạy theo định hướng phát triển năng lực: Chuyển dịch mạnh mẽ từ phương pháp thuyết trình thụ động sang phương pháp học tập qua dự án (Project-based learning) và giải quyết vấn đề (Problem-based learning). Đặt chỉ tiêu 100% giảng viên giảng dạy sau đại học áp dụng hệ thống quản lý học tập trực tuyến (LMS) và công nghệ thông tin trong tương tác bài giảng, thực hiện định kỳ theo từng học kỳ.

3. Tăng cường quản lý tiến độ học tập và hoạt động giảng dạy: Ban hành quy trình giám sát luận văn chặt chẽ với các mốc kiểm tra tiến độ 3 tháng một lần. Thiết lập hệ thống cảnh báo sớm đối với học viên có nguy cơ chậm tiến độ, phấn đấu nâng tỷ lệ tốt nghiệp đúng hạn lên tối thiểu 75% trong vòng 2 năm áp dụng. Chủ thể chịu trách nhiệm chính là Phòng Đào tạo Sau đại học & Khoa học Công nghệ phối hợp cùng giảng viên hướng dẫn.

4. Nâng cấp hạ tầng cơ sở vật chất và đẩy mạnh nghiên cứu khoa học: Đầu tư mở rộng băng thông internet, trang bị thêm hệ thống máy chủ tính toán hiệu năng cao phục vụ nghiên cứu và bổ sung hơn 300 đầu tài liệu chuyên khảo quốc tế truy cập từ các cơ sở dữ liệu như IEEE Xplore, ACM Digital Library. Tổ chức tối thiểu 2 hội thảo khoa học chuyên đề mỗi năm, khuyến khích học viên có ít nhất 01 bài báo công bố khoa học trước khi bảo vệ luận văn. Timeline thực hiện trong 12 tháng.

Đối tượng nên tham khảo luận văn

Công trình nghiên cứu mang giá trị ứng dụng thực tiễn cao cho 4 nhóm đối tượng chính:

Thứ nhất, Ban Giám hiệu và các nhà quản lý giáo dục đại học: Luận văn cung cấp khung tham chiếu 10 yếu tố tác động nội bộ giúp hoạch định chiến lược phát triển sau đại học, đổi mới quản trị và chuẩn bị hồ sơ kiểm định chất lượng chương trình đào tạo theo chuẩn AUN-QA hoặc Bộ Giáo dục và Đào tạo.

Thứ hai, Trưởng khoa và giảng viên chuyên ngành Khoa học máy tính, Công nghệ thông tin: Tài liệu là cẩm nang hữu ích để rà soát đề cương môn học, chuyển đổi phương pháp sư phạm sang mô hình lấy người học làm trung tâm và xây dựng tiêu chí đánh giá kết quả học tập bám sát chuẩn đầu ra.

Thứ ba, Cán bộ phòng Đào tạo Sau đại học và Đảm bảo chất lượng: Có thể khai thác trực tiếp quy trình kiểm soát tiến độ học viên, bộ câu hỏi khảo sát ý kiến các bên liên quan và mô hình quản lý kế hoạch đào tạo nhằm giảm tỷ lệ học viên trễ hạn tốt nghiệp.

Thứ tư, Học viên cao học và nghiên cứu sinh ngành Khoa học máy tính: Giúp người học hiểu rõ cấu trúc chương trình, nắm bắt phương pháp nghiên cứu khoa học giáo dục và chủ động lập kế hoạch học tập, nghiên cứu để hoàn thành chương trình đúng hạn với kết quả cao.

Câu hỏi thường gặp

1. Nguyên nhân chính khiến tỷ lệ học viên thạc sĩ Khoa học máy tính tốt nghiệp đúng hạn chỉ đạt khoảng 50% là gì? Nguyên nhân chủ yếu do chương trình đào tạo còn nặng về số lượng môn học lý thuyết với hơn 45 tín chỉ, trong khi phần lớn học viên vừa đi làm vừa đi học. Sự thiếu vắng các mốc kiểm soát tiến độ định kỳ 3 tháng một lần khiến học viên bị động trong giai đoạn làm luận văn.

2. Khung lý thuyết của luận văn đánh giá chất lượng đào tạo dựa trên những yếu tố nào? Luận văn tích hợp 5 quan niệm chất lượng của Harvey & Green và mô hình quản trị giáo dục đại học, tập trung phân tích 10 yếu tố nội bộ then chốt gồm: tuyển sinh, giảng viên, cán bộ quản lý, chuyên viên hỗ trợ, chương trình đào tạo, phương pháp giảng dạy, quản lý đào tạo, cơ sở vật chất, nghiên cứu khoa học và chuẩn đầu ra.

3. Giải pháp đổi mới phương pháp giảng dạy đề xuất những thay đổi cụ thể nào? Nghiên cứu đề xuất chuyển dịch từ phương pháp thuyết trình truyền thống sang dạy học qua dự án và giải quyết tình huống thực tế. Mục tiêu đặt ra là 100% giảng viên ứng dụng nền tảng số để tương tác học thuật, tăng cường thảo luận nhóm nhằm kích thích năng lực tự nghiên cứu của học viên.

4. Khảo sát thực tế đánh giá chất lượng đầu vào của học viên cao học tại trường ra sao? Kết quả điều tra cho thấy chất lượng đầu vào khá tốt với khoảng 70% thí sinh tốt nghiệp đại học loại khá. Tuy nhiên, số lượng thí sinh đăng ký dự thi có xu hướng giảm khoảng 15% đến 20% qua các năm do áp lực cạnh tranh từ các cơ sở đào tạo khác.

5. Căn cứ nào khẳng định tính khả thi của 7 nhóm giải pháp được đề xuất? Các giải pháp đã được kiểm nghiệm qua phương pháp lấy ý kiến từ 15 chuyên gia giáo dục và nhà quản lý. Kết quả đánh giá bằng biểu đồ cho thấy trên 90% ý kiến chuyên gia đồng thuận đánh giá các nhóm giải pháp là rất cần thiết và có tính khả thi cao trong điều kiện thực tế của nhà trường.

Kết luận

• Luận văn đã hệ thống hóa vững chắc cơ sở lý luận về quản lý và kiểm định chất lượng đào tạo thạc sĩ theo các chuẩn mực giáo dục hiện đại.
• Bức tranh thực trạng tại Trường Đại học Công nghệ Thông tin được phản ánh khách quan qua dữ liệu khảo sát từ 120 học viên, 45 cựu học viên và 30 giảng viên.
• Nhận diện chính xác điểm nghẽn về tỷ lệ tốt nghiệp đúng hạn 50% cùng các hạn chế trong chương trình đào tạo và phương pháp giảng dạy.
• Đề xuất hệ thống 7 nhóm giải pháp đồng bộ được hơn 90% chuyên gia thẩm định đánh giá cao về tính khả thi và độ cấp thiết.
• Đặt ra mục tiêu cụ thể nâng tỷ lệ học viên tốt nghiệp đúng tiến độ lên trên 75% và nâng cao năng lực công bố nghiên cứu khoa học.

Lộ trình triển khai khuyến nghị nhà trường áp dụng thí điểm các giải pháp cải tiến chương trình và quản lý tiến độ ngay trong giai đoạn 2018 - 2020. Các cơ sở giáo dục đại học, nhà quản lý và học viên quan tâm có thể khai thác chi tiết các mô hình khảo sát và giải pháp sư phạm trong toàn văn luận văn để ứng dụng hiệu quả vào thực tiễn đào tạo sau đại học.

Trích đoạn nội dung tài liệu

CHƯƠNG 1: CƠ SỞ LÝ LUẬN VỀ CHẤT LƯỢNG ĐÀO TẠO 1.1 Tổng quan về hoạt động liên quan đến chất lượng đào tạo.1 Trên thế giới Hoạt động nâng cao chất lượng đào tạo hiện đang phát triển ở nhiều mức độ khác nhau tại các quốc gia trên thế giới. Do đó, yêu cầu về chất lượng và kiểm soát chất lượng buộc phải thiết lập các Cơ quan đảm bảo chất lượng-Quality Assurance Agencies (QAAs). Một số quốc gia đã xây dựng được hệ thống kiểm định chất lượng từ khá lâu như Mỹ, Australia, Hàn Quốc, New Zealand, Hồng Kông, Ấn Độ sau đó lan dần sang các quốc gia khác như Nhật Bản, Hàn Quốc, Trung Quốc, Singapore, Malaysia và hiện nay có 15 tổ chức đảm bảo chất lượng cấp quốc gia đang hoạt động; trong đó tổ chức được thành lập đầu tiên là vào năm 1991. Những tổ chức này có những nhiệm vụ và chức năng khác nhau, nhưng chức năng chung nhất đây là các tổ chức hợp pháp được công nhận để thực hiện việc kiểm định chất lượng chương trình đào tạo, hoặc kiểm định chất lượng các trường đại học và cao đẳng trong quốc gia mình.

Những nghiên cứu về nâng cao chất lượng đào tạo luôn gắn liền với các vấn đề bảo đảm chất lượng đào tạo và được triển khai rất mạnh. Cho đến nay ở các nước phát triển căn bản đã hình thành những lý thuyết về chuẩn, quản lý dựa vào chuẩn, các mô hình kiểm định chất lượng đào tạo cùng những kỹ thuật và công cụ phong phú. Tất cả những vấn đề như vậy đều trực tiếp thuộc hệ thống quản lý chất lượng giáo dục. Ở Mỹ: để phân biệt chất lượng một trường Cao Đẳng, Đại học có uy tín và thì sẽ dựa vào các hệ thống kiểm định thông qua các cơ quan chủ trì hệ thống kiểm định đó.

Điều này nói lên rằng, chất lượng và độ tin được công nhận chính thức từ tổ chức kiểm định. Mỗi tổ chức, ủy ban kiểm định đều có mức đánh giá chất lượng chương trình khác nhau. Các trường đại học và cao đẳng tại Mỹ được phân loại thành 3 loại 1 kiểm định: kiểm định vùng (regional accreditation), kiểm định quốc gia (national accreditation) và kiểm định chuyên ngành (specialized accreditation). Ngoại trừ kiểm định chuyên ngành chỉ tập trung vào một số chương trình chuyên biệt, 2 loại còn lại được xem là 2 loại kiểm định phổ biến nhất.

Loại kiểm định của trường sẽ phản ánh các đặc điểm về xu hướng đào tạo, giá trị được công nhận cũng như chất lượng của tấm bằng do trường cấp. Mỹ hiện có 6 tổ chức kiểm định vùng và một số tổ chức kiểm định quốc gia được công nhận. Đây đều là các tổ chức tư nhân độc lập, được Bộ Giáo dục Hoa Kỳ (USDE) và Hội đồng Kiểm định Giáo dục Đại học (CHEA) công nhận [31]. Và để được các tổ chức kiểm định này công nhận, các trường phải trải qua sự đánh giá thường xuyên về nhiều mặt như giáo trình, đội ngũ giáo viên, cơ sở vật chất, dịch vụ hỗ trợ sinh viên… Ở Úc, năm 1992 Uỷ ban Đảm bảo Chất lượng Giáo dục Đại học (The Committee For Quality Assurance in Higher Education) được thành lập với nhiệm vụ tư vấn cho chính phủ về các vấn đề đảm bảo chất lượng đào tạo.

Ở Hong Kong: có Hội đồng Kiểm định chất lượng học thuật Hong Kong (Hong Kong Council on Academic Accreditation); viết tắt là HKCAA. Ở Ấn Độ: có Hội đồng Đánh giá và Kiểm định chất lượng Ấn Độ (National Assessment and Accreditation Council); viết tắt là NAAC Ở Indonesia: Uỷ Ban Quốc gia Kiểm định chất lượng giáo dục đại học Indonesia (The National Accreditation Board for Higher Education). 2 Ở Mông Cổ (Mongolia): có Hội đồng Kiểm định chất lượng giáo dục đại học Mông Cổ (National Council on Higher Education Accreditation); viết tắt là NCHEA. Ở Tân Tây Lan (New Zealand): Tổ chức Kiểm định chất lượng học thuật Tân Tây Lan (Academic Audit Unit); viết tắt là AAU Ở Cộng hoà Nhân dân Trung Hoa (People’s Republic of China): Hỗn hợp giữa các tổ chức ĐBCL do Chính phủ thành lập mang tính tập trung và bán tập trung (a combination of centralized and decentralized quality assurance bodies).

Ở Philippines: có các tổ chức chính gồm: - Tổ chức Kiểm định chất lượng các trường đại học & cao đẳng Philipin (do Chính phủ thành lập) (Accrediting Agency of Chartered Colleges and Universities in the Philip-pines (Governmental); viết tắt là AACCUP - Hiệp hội các trường phổ thông, cao đẳng và đại học Philipin (tổ chức phi chính phủ) (Philippine Accrediting Association of Schools, Colleges and Universities (Non-governmental); viết tắt là: PAASCU. Ở Thailand: Ban Tiêu chuẩn giáo dục Quốc gia và Kiểm định chất lượng (Office of National Educational Standards and Quality Assessment); viết tắt là ONESQA Ở Malaysia: Uỷ ban Kiểm định chất lượng Malaysia (National Accreditation Board); viết tắt là LAN. Với chủ trương xây dựng Malaysia thành trung tâm giáo dục hàng đầu khu vực, thành một nước công nghiệp đầy đủ vào năm 2020, ngay từ năm 1995, Malaixia đã tạo một biến đổi lớn có tính cách mạng trong hệ thống giáo dục bằng việc ban hành 6 đạo luật: Đạo luật giáo dục 1996, Đạo luật hội đồng quốc gia về trường đại học 1996, Đạo luật về các trường đại học tư 1996, Đạo luật về các trường đại học và cao đẳng 1996, Đạo luật về Hội đồng chứng nhận quốc gia 1996 và Đạo luật về Hội đồng Quốc gia gây quỹ giáo dục đại học 1997. Tất cả những đạo luật này đều nhằm phục vụ cho cuộc cải cách giáo dục theo hướng tập trung vào thị trường, chấp nhận mọi thách thức của toàn cầu hóa bằng cách thay đổi nội dung của chương trình học, chương trình giáo dục.

Một trong những nội dung của cuộc cải 3 cách này là nâng cao chất lượng đào tạo, quốc tế hóa các chương trình giảng dạy. Ở các nước Đông Nam Á: một trong các biện pháp cơ bản để thúc đẩy giáo dục đại học trong khu vực Đông Nam Á là xây dựng mạng lưới các trường đại học Đông Nam Á (A SEAN University Nework - AUN), đặc biệt là hệ thống đảm bảo chất lượng của mạng lưới các trường đại học Đông Nam Á (AUN-QA). Việc xây dựng hệ thống đảm bảo chất lượng của AUN được khởi xướng từ năm 1998 bởi Chủ tịch đầu tiên của Hội đồng quản trị AUN (AUN-BOT) là giáo sư, tiến sĩ Vanchai Sirichana. Theo đó, mỗi trường thành viên sẽ bổ nhiệm một cán bộ cốt cán chịu trách nhiệm về chất lượng (Chief Quality Officer -CQO) để điều phối các hoạt động đảm bảo chất lượng nhằm hướng tới mục đích nói trên.

Cán bộ cốt cán này sẽ chịu trách nhiệm tham dự các hội thảo về đảm bảo chất lượng của AUN. Các hội thảo này hướng đến việc xây dựng những tiêu chí (criteria) chung về chất lượng cũng như các qui trình định chuẩn (benchmarking) thông qua những đoàn đánh giá trong và đánh giá ngoài các đại học thành viên. Trong số đó đã tổ chức Hội thảo lần thứ III từ ngày 28 đến 30/3/2002 gồm các cán bộ nòng cốt về chất lượng của AUN với chủ đề “Thực hành ĐBCL: dạy cái tốt nhất, học cái tốt nhất” với trọng tâm là việc chia sẻ những thực hành tốt trong việc giảng dạy và học tập được tổ chức tại Yangon, Myanmar. Hội thảo đã rất thành công khi các trường thành viên đã rất tích cực chia sẻ kinh nghiệm và kiến thức trong việc dạy và học.2 Tại Việt Nam Trong nhiều năm qua, mặc dù giáo dục nước ta đã đạt được những thành tựu nhất định, song nhìn chung, vẫn còn tồn tại nhiều nghịch lý, chưa theo kịp trình độ phát triển của giáo dục thế giới, thậm chí còn nhiều tiêu cực nảy sinh trong hệ thống giáo dục.

“Chúng ta không thiếu việc làm mà thiếu cử nhân làm được việc”. Nhận xét khái quát này cho thấy việc đào tạo học để có nghề và ra làm được nghề có rất nhiều bất cập. Điều này tồn tại đã lâu và được nói đến nhiều nhưng vẫn chưa thể khắc phục. Chính vì thế mà hằng năm Việt Nam có khoảng 223.000 sinh viên 4 tốt nghiệp đại học hệ công lập và 22.700 sinh viên tốt nghiệp đại học hệ dân lập (theo số liệu của Tổng cục Thống kê), nhưng tỷ lệ sinh viên sau khi tốt nghiệp ra trường bị thất nghiệp là 63% (theo số liệu của Bộ Giáo dục và Đào tạo).

[3] Từ thực tiễn trong nước và kinh nghiệm của thế giới có thể thấy rằng, coi trọng và quyết tâm thực thi chính sách giáo dục - đào tạo phù hợp là nhân tố quyết định tạo ra nguồn nhân lực chất lượng cao cho sự phát triển nhanh và bền vững phù hợp với điều kiện thực tế của nước ta có ý nghĩa hết sức quan trọng và cũng là yêu cầu cấp thiết hiện nay. Trong bài “Đồng hành trên con đường đổi mới giáo dục đại học” đăng trên báo Giáo dục và thời đại ngày 12/3/2010, GS. Phạm Vũ Luận (lúc đó là thứ trưởng thường trực Bộ GD&ĐT) đã viết: “Kiên quyết chấm dứt tình trạng không kiểm soát được chất lượng đào tạo”. Đó là quyết tâm của Bộ, đó cũng là một lời kêu gọi trước thực trạng đáng buồn hiện nay.

Nhưng nếu các cơ sở không thay đổi, không mặn mà với việc kiểm soát chất lượng thì chắc chắn giáo dục của chúng ta không thể đổi mới. Đã có khá nhiều công trình đề cập đến công tác quản lý đảm bảo chất lượng đào tạo, nhưng phần lớn các nhà quản lý giáo dục, các chuyên gia giáo dục và các luận văn thạc sĩ tập trung vào quản lý đảm bảo chất lượng đào tạo ở các Trung tâm, trường Cao đẳng, Đại học. Cụ thể: - Đề án của Bộ Giáo Dục và Đào Tạo đã được phê duyệt theo quyết định số 4138 nghiên cứu xây dựng và phát triển hệ thống kiểm định chất lượng giáo dục đối với giáo dục Đại học và Trung Cấp Chuyên Nghiệp giai đoạn 2011 – 2020 đã củng cố và hoàn thiện hệ thống văn bản quy phạm pháp luật về kiểm định chất lượng giáo dục đối với GDĐH - TCCN, tạo môi trường và hành lang pháp lý cho sự phát triển ổn định hệ thống kiểm định chất lượng giáo dục; xây dựng và phát triển hệ thống kiểm định chất lượng giáo dục để triển khai đánh giá các cơ sở giáo dục và chương trình GDĐH, các trường TCCN đạt tiêu chuẩn chất lượng, góp phần vào việc đảm bảo và nâng cao chất lượng GDĐH – TCCN; xây dựng chính sách để phát triển đội ngũ chuyên gia đánh giá ngoài có đủ trình độ và số lượng để triển khai các 5 hoạt động kiểm định chất lượng giáo dục đối với GDĐH – TCCN; Tăng cường hợp tác quốc tế với các nước trong khu vực và trên thế giới trong lĩnh vực kiểm định chất lượng giáo dục đối với GDĐH – TCCN [3].