phần mở đầu, phần kết luận, danh sách các chữ viết tắt, danh mục các bảng biểu, hình vẽ, đồ thị, tài liệu tham khảo, phụ lục; nội dung luận án gồm có 4 chƣơng: Chƣơng 1. Tổng quan vấn đề nghiên cứu. Cơ sở lí luận và thực tiễn về dạy học phát triển năng lực giải quyết vấn đề trong môn vật lí tại trƣờng THPT. Thiết kế tiến dạy học phát triển năng lực giải quyết vấn đề khi dạy học nội dung khí lý tƣởng, Vật lí 12, chƣơng trình giáo dục phổ thông 2018.
Thực nghiệm sƣ phạm. 7 PHẦN NỘI DUNG Chƣơng 1: TỔNG QUAN VẤN ĐỀ NGHIÊN CỨU 1. Lịch sử dạy học phát triển năng lực Năng lực của con ngƣời là đối tƣợng nghiên cứu của nhiều ngành khoa học nhƣ triết học, tâm lí học, xã hội học, sinh học, lý luận dạy học,… Vì thế, thuật ngữ “năng lực” đƣợc xem xét nhƣ một khái niệm khoa học. Lần đầu tiên, khái niệm này đƣợc nghiên cứu trong lĩnh vực tâm lí học bởi White (1959) “để chỉ khả năng thực hiện hành vi” [3].
Dƣới góc nhìn của ngôn ngữ học, Binoy Barman đã xây dựng lí thuyết về năng lực ngôn ngữ, là khả năng sáng tạo và hiểu ngôn ngữ của con người [4]. Trong giáo dục, thuật ngữ “năng lực” lần đầu tiên xuất hiện vào năm 1862 khi đạo luật Morrill Land đƣa ra nền tảng cho việc định hƣớng giáo dục dựa trên năng lực. Họ mong muốn đào tạo những ngƣời nông dân không có khả năng theo học các đại học danh tiếng đƣợc tham gia các hoạt động tại các trang trại và quản lí nền sản xuất nông nghiệp quy mô lớn của Mĩ bằng cách đào tạo và bồi dƣỡng những kiến thức, kĩ năng cần thiết [5]. Sau đó, vào những năm 70 của thế kỉ XX, giáo dục tiếp cận năng lực trở thành xu hƣớng tại Anh và Mĩ, với một số nhà nghiên cứu giáo dục nổi bật nhƣ: Houston và Howam năm 1972, Schmiedler năm 1973, Burns và Klingstedt năm 1973 [6].
Tuy nhiên, những công trình nghiên cứu cũng nhƣ định hƣớng giáo dục dựa trên năng lực về cơ bản mới chỉ áp dụng trong dạy nghề. Thời kì đầu, giáo dục tiếp cận năng lực dừng lại ở việc đánh giá năng lực chỉ dựa vào hành vi, hệ thống năng lực đƣợc xây dựng cần phát triển chƣa có mối liên hệ với nhau và chủ yếu dành để phục vụ cho định hƣớng nghề nghiệp, phụ thuộc thể chế chính trị và bị bỏ qua việc phát triển nhân cách. Do vậy, xu thế này tạm thoái trào, cho đến những năm 80 của thế kỉ XX, sự chuyển biến lớn đã diễn ra bằng việc gắn giáo dục phát triển năng lực với thực tiễn, đƣa giáo dục tiếp cận năng lực lên một tầm cao mới [7]. Từ những năm 1970, chƣơng trình giáo dục tiếp cận năng lực đƣợc phát triển ở Mĩ, rồi lan sang các nƣớc Anh, Úc, Newzeland.
Vào những năm 2000, nhiều quốc gia đã xây dựng chƣơng trình giáo dục phát triển năng lực nhƣ 8 Canada, Pháp, Hàn Quốc, Nhật Bản, Thái Lan, Singapore, Indonesia, các nƣớc trong tổ chức OECD. Mặc dù có nhiều tên gọi khác nhau, ví dụ nhƣ dạy học dựa trên cơ sở năng lực (compeletency - based curriculum) hay dạy học theo mô hình năng lực (competency - based model), nhƣng đều có chung bản chất là: dạy học nhằm phát triển năng lực ngƣời học [8]. Ngày nay, dạy học phát triển năng lực càng đƣợc nhiều nhà giáo dục trên thế giới quan tâm và nghiên cứu, trở thành xu hƣớng giáo dục quốc tế với nhiều công trình nổi bật. Các công trình nghiên cứu về dạy học phát triển năng lực trên thế giới rất phong phú và đa dạng, đƣợc xem xét trên nhiều phƣơng diện.
Mỗi công trình có giá trị riêng và góp phần tiến đến gần hơn mục tiêu chƣơng trình giáo dục tiếp cận năng lực trên phạm vi toàn thế giới. Tại Việt Nam, những yêu cầu về phát triển năng lực ngƣời học lần đầu tiên đƣợc đề cập tới trong Luật giáo dục năm 2005, điều 27 đã chỉ rõ: “Mục tiêu của GDPT là giúp HS phát triển toàn diện về đạo đức, trí tuệ, thể chất, thẩm mĩ và các kĩ năng cơ bản, phát triển năng lực cá nhân, tính năng động và sáng tạo, hình thành con người Việt Nam xã hội chủ nghĩa, xây dựng tư cách và trách nhiệm công dân; chuẩn bị cho HS tiếp tục học lên hoặc đi vào cuộc sống lao động, tham gia xây dựng và bảo vệ Tổ quốc” [9]. Tiếp đó, trong Nghị quyết số 29 - NQ/TW ngày 4/11/2013 Hội nghị Trung ƣơng 8 khóa XI về đổi mới căn bản, toàn diện GD&ĐT, đã chỉ ra những yếu kém, hạn chế là “chất lượng, hiệu quả GD&ĐT còn thấp so với yêu cầu,.; còn nặng lý thuyết, nhẹ thực hành [2]”. Có nhiều nguyên nhân dẫn đến tình trạng này, trong đó có “việc xây dựng, tổ chức thực hiện chiến lược, kế hoạch và chương trình phát triển GD&ĐT chưa đáp ứng yêu cầu của xã hội [2]”.
Nghị quyết cũng đã nhấn mạnh việc cần nhanh chóng có sự chuyển đổi từ chủ yếu dạy học truyền thụ kiến thức sang phát triển toàn diện phẩm chất và năng lực HS. Nhƣ vậy, Nghị quyết số 29- NQ/TW đƣợc coi là dấu mốc quan trọng với nền giáo dục Việt Nam, bằng việc chuyển biến từ dạy học tiếp cận nội dung sang dạy học tiếp cận năng lực ngƣời học. Dạy học định hƣớng phát triển năng lực từ đây chính thức đƣợc coi là một trong những mục tiêu cơ bản trong Chƣơng trình GDPT tổng thể nhằm nâng cao hiệu quả 9 của quá trình dạy và học trong giai đoạn đổi mới căn bản, toàn diện nền giáo dục nƣớc nhà. Dù nền giáo dục Việt Nam vào những năm đầu thế kỉ XXI mới chính thức quan tâm đến vấn đề phát triển năng lực HS trong dạy học, nhƣng kể từ những năm 90 của thế kỉ trƣớc, các nhà nghiên cứu giáo dục tại Việt Nam đã tiếp thu, đúc kết những tinh hoa trong nghiên cứu dạy học phát triển năng lực từ nƣớc ngoài để đặt nền móng cho cở sở lí luận giáo dục hiện đại tại Việt Nam.
Năm 1996, Phạm Hữu Tòng đã xây dựng cơ sở lý luận về DH tiếp cận năng lực phù hợp với tình hình giáo dục tại Việt Nam lúc đó, bao gồm [10]: Các khái niệm nền tảng, cơ bản về nhiệm vụ DH và phƣơng pháp DH Nghiên cứu trí tuệ và năng lực sáng tạo của HS trong quá trình chiếm lĩnh và vận dụng tri thức Tiến trình, cách thức thiết kế tiến trình DH và cách thức hƣớng dẫn HS giải bài toán VL. Thời kì này, các định nghĩa, khái niệm về các năng lực chƣa đƣợc hình thành cụ thể, tƣờng minh nên công trình nghiên cứu dừng lại ở năng lực sáng tạo của HS. Tuy nhiên, đây cũng là một trong những công trình nghiên cứu đầu tiên của Việt Nam trong giáo dục về dạy học tiếp cận năng lực, là cơ sở ban đầu cho những nghiên cứu sau này. Những năm tiếp theo, Phạm Hữu Tòng đã công bố nhiều kết quả nghiên cứu khác, là sự hoàn thiện hơn của lý luận dạy học tiếp cận năng lực, nhƣ: Vận dụng các phƣơng pháp nhận thức khoa học trong dạy học vật lí (1999), Lý luận dạy học vật lí ở trƣờng trung học (2001), Dạy học vật lí ở trƣờng phổ thông theo định hƣớng phát triển hoạt động học tích cực, tự chủ, sáng tạo và tƣ duy khoa học (2004), Lý luận dạy học vật lí 1 (2008), Bài giảng chuyên đề Bồi dƣỡng năng lực dạy học vật lí nhằm nâng cao hiệu quả bồi dƣỡng phẩm chất, năng lực của học sinh theo mục tiêu mong muốn (2016).
Năm 1999, Nguyễn Đức Thâm và Nguyễn Ngọc Hƣng đã nghiên cứu về cách thức tổ chức hoạt động nhận thức của HS trong dạy học vật lí tại trƣờng phổ thông[11]. Nghiên cứu chỉ ra bản chất hoạt động của việc học tập vật lí, trình bày hai con đƣờng nhận thức vật lí và hệ thống biện pháp bảo đảm sự tự lực trong quá trình 10 nhận thức với mục tiêu nâng cao chất lƣợng học tập. Các nghiên cứu tiếp theo của nhóm tác giả đã hoàn thiện hơn cơ sở lý luận dạy học của môn vật lí: Phƣơng pháp dạy học vật lí ở trƣờng phổ thông (2002), Phƣơng pháp dạy học vật lí (Đại học Huế, 2009),. Những năm gần đây, khi mà dạy học theo định hƣớng phát triển năng lực đã trở thành mục tiêu giáo dục của Việt Nam và nhiều quốc gia trên thế giới thì có ngày càng nhiều hơn các công trình, đề tài nghiên cứu về chủ đề này trong các môn học khác nhau.
Chúng tôi sẽ trình bày chi tiết một số kết quả nghiên cứu nổi bật về dạy học phát triển năng lực ở phần sau của luận án. Các nghiên cứu về dạy học phát triển năng lực Các nghiên cứu giáo dục trên thế giới rất phong phú với nhiều góc nhìn khác nhau xoay quanh vấn đề phát triển năng lực ngƣời học. Xavier Roegier (1996 ) đã công bố nghiên cứu tƣơng đối đầy đủ, cơ bản, chi tiết về DH phát triển năng lực có giá trị đến tận ngày nay, bao gồm: Những khái niệm cơ bản về mục tiêu, nội dung, kĩ năng, năng lực trong dạy học; tiến trình soạn thảo chƣơng trình đầy đủ theo tƣ tƣởng sƣ phạm tích hợp với 3 cách tiếp cận: tiếp cận từ nội dung, tiếp cận từ mục tiêu tích hợp và tiếp cận hỗn hợp; đánh giá, kiểm tra và đo lƣờng trong giáo dục; Cách thức và nguyên tắc xây dựng tiêu chí đánh giá. Năm 2007, Murphy và Alexander đã nghiên cứu những khó khăn mà GV phải đối mặt khi bắt đầu áp dụng dạy học phát triển năng lực, đó là: chuyên môn hạn chế, mất nhiều thời gian và ảnh hƣởng nhiều đến cuộc sống cá nhân giáo viên.
Đồng thời cũng đƣa ra những biện pháp để duy trì và phát triển việc dạy và học tích cực trong giáo dục, gồm có [13]: Cải thiện năng lực chuyên môn, nghiệp vụ của giáo viên bằng cách tổ chức buổi đào tạo dành cho các nhóm nhỏ về tìm hiểu phƣơng pháp mới trong dạy học. Tinh chỉnh tiến trình dạy học dựa theo nhu cầu thực tế. Claro xây dựng hệ thống năng lực cần đƣợc phát triển ở HS, gồm có: đổi mới sáng tạo; tƣ duy phản biện; giải quyết vấn đề; phán quyết; giao tiếp; hợp tác; công nghệ thông tin và truyền thông; nghiên cứu và tìm hiểu; quyền công dân; tính linh hoạt và khả năng thích ứng; năng suất; lãnh đạo và đàm phán. Nội dung này đƣợc trình bày trong nghiên cứu kỹ năng và năng lực thế kỷ 21 cho ngƣời học thiên niên kỷ mới ở các nƣớc OECD (2009) [14].