Chương 1. CƠ SỞ LÍ LUẬN VÀ THỰC TIỄN CỦA VIỆC VẬN DỤNG PHƯƠNG PHÁP DẠY HỌC THEO GÓC THEO QUAN ĐIỂM DẠY HỌC PHÂN HOÁ 1. Lịch sử vấn đề nghiên cứu 1. Về quan điểm DHPH Vấn đề phân hoá trong giáo dục đã được nghiên cứu và vận dụng từ lâu ở nhiều nước trên thế giới.
Các nghiên cứu về DHPH đều có tính kế thừa và phát triển dựa trên nền tảng của các nghiên cứu trước đó. Trong số những nghiên cứu về cơ sở của DHPH, trước tiên phải kể đến lí thuyết “Vùng phát triển lân cận” của nhà tâm lí học người Nga L. Theo lí thuyết này, “vùng phát triển lân cận” là vùng liên kết những kiến thức HS đã biết với những tri thức mới. Mỗi cá nhân có vùng phát triển lân cận khác nhau.
Vygotsky khẳng định, người học chỉ có thể tiến đến vùng phát triển lân cận và sau đó có thể học tập độc lập nếu được hướng dẫn bởi GV hoặc chuyên gia bằng những Khóa luận giáo dục học phương pháp phù hợp với cá nhân người học đó. Kế đến là thuyết “đa trí tuệ” (“đa thông minh”) của Howard Gardner (1983). Đây là thành tựu nghiên cứu nổi bật về tính đa dạng của người học về mặt trí tuệ. Lí thuyết của Gardner chỉ ra rằng, trí thông minh của con người được nhìn nhận bằng nhiều cách, mang tính đa dạng.
Trong mỗi người đều tồn tại ít nhất một trong 8 loại năng lực tư duy và mỗi HS khác nhau có năng lực tư duy khác nhau. Vì vậy, GV cần tạo cơ hội cho HS phát huy sở trường và thế mạnh của mình, ngay cả đối với các HS yếu kém. Bên cạnh đó, các nghiên cứu khác về giáo dục cho rằng, những cá nhân khác nhau có PCHT khác nhau. Từ những năm 1970, nhiều nhà nghiên cứu thuộc các trường đại học ở Mỹ đã công bố nhiều công trình về PCHT, nổi bật là các nghiên cứu của giáo sư Rita Dunn và tiến sĩ Kenneth Dunn (đại học St Jonh, New York), giáo sư C.
Theo các nhà khoa học, quan điểm DHPH cho phép GV tổ chức các hoạt động học tập bằng nhiều hình thức nhằm đáp ứng sự khác nhau về PCHT của người học. Hiện nay trên thế giới có 3 mô hình PCHT được biết đến rộng rãi và ứng dụng nhiều nhất vào lĩnh vực giáo dục, đó là: mô hình “Học tập trải 7 nghiệm” của David A.Kolb (1976), mô hình của Honey – Mummford (1982) và mô hình PCHT VAK/VARK của N. Ở Việt Nam, quan điểm DHPH đã được nghiên cứu trong nhiều công trình cấp Bộ Giáo dục - Đào tạo, tiêu biểu là đề tài: “Một số giải pháp thực hiện chương trình giáo dục PT theo định hướng phân hoá” (mã số: B2004-80-03, 2006) do PGS. Tôn Thân làm chủ nhiệm.
Trong đề tài, nhóm tác giả đã hệ thống hoá và làm sáng tỏ một số vấn đề lí luận của DHPH và cơ sở khoa học để xây dựng các giải pháp thực hiện chương trình giáo dục PT theo định hướng phân hoá. Đề tài đã tìm hiểu quá trình thực hiện DHPH trong giáo dục PT Việt Nam từ năm 1945 đến nay, đặc biệt là trong những năm gần đây, từ đó đề xuất 9 giải pháp thực hiện hiệu quả DHPH trong giáo dục PT. Nguyễn Thị Minh Phương và cộng sự đã thực hiện đề tài: “Về phân hoá trong giáo dục PT Việt Nam giai đoạn sau năm 2015” (mã số: B2007-CTGD-02, 2009). Đề tài tập trung nghiên cứu các hình thức tổ chức phân hoá và những căn cứ của DHPH, đồng thời sơ lược lịch sử phát triển và thực hiện DHPH của giáo dục Việt Nam qua các thời kì cùng với quá trình đổi mới giáo dục PT từ năm Khóa luận giáo dục học 2002 đến giai đoạn hiện tại.
Trên cơ sở đó, đề tài dự báo những định hướng phân hoá, điều kiện và lộ trình thực hiện DHPH đối với giáo dục PT giai đoạn sau năm 2015. Gần đây nhất là đề tài nghiên cứu: “Xác định mô hình DHPH trong giáo dục PT giai đoạn sau 2015 (đáp ứng yêu cầu phát triển chương trình giáo dục PT sau năm 2015)” (mã số: B2011-37-06VN, 2014) của PGS. Đào Thái Lai và cộng sự. Đề tài đã làm rõ quan niệm về DHPH, đề cập đến chủ thể của DHPH và các hình thức tổ chức phân hoá trong giáo dục, đồng thời đưa ra các tiêu chí đánh giá mức độ đảm bảo phân hoá khi xem xét một chương trình giáo dục bất kì.
Trên cơ sở tổng quan kinh nghiệm tổ chức DHPH trên thế giới và phân tích tình hình DHPH ở Việt Nam giai đoạn hiện tại, nhóm nghiên cứu đã đề xuất một số phương án nhằm cải tiến DHPH, đồng thời tiến hành khảo nghiệm các phương án thông qua việc lấy ý kiến chuyên gia của các nhà khoa học, cán bộ quản lí, giảng viên và đã thu được kết quả rất tích cực. Trong chương trình giáo dục PT Việt Nam giai đoạn sau năm 2015, DHPH đang được xem là vấn đề trọng tâm. Cùng với quan điểm dạy học tích hợp (DHTH), ngành giáo dục Việt Nam mong muốn triển khai DHPH một cách đồng bộ, có hệ thống và 8 hiệu quả. Đó là nội dung được quan tâm bàn luận trong hội thảo “DHTH, DHPH ở trường trung học đáp ứng yêu cầu chương trình và SGK sau 2015” do Viện Nghiên cứu Giáo dục trường Đại học Sư phạm Thành phố Hồ Chí Minh tổ chức ngày 5/12/2014.
Hội thảo thu hút sự tham gia của nhiều nhà nghiên cứu và GV của nhiều đơn vị giáo dục trong cả nước. Bàn về quan điểm DHPH, nhiều bài viết gửi về hội thảo có cách tiếp cận khá giống nhau đối với cơ sở lí luận của vấn đề. Điển hình là bài: “Tổng quan một số vấn đề cơ sở lí luận của DHPH” của tác giả Lê Thị Thu Hương [16] và bài: “Vài nét về cơ sở Tâm lí học của DHPH” của tác giả Đào Thị Oanh [21] đều cùng sử dụng các luận điểm của lí thuyết “Vùng phát triển gần nhất” (L.Vygotsky) và lí thuyết “Đa trí tuệ” (Howard Gardner) làm cơ sở lí luận cho DHPH. Đây là các lí thuyết về giáo dục có ý nghĩa to lớn về mặt phương pháp luận đối với quan điểm DHPH trên thế giới.
Sự vận dụng các cơ sở lí thuyết này giúp quá trình DHPH vừa đảm bảo đáp ứng sự đa dạng của các đối tượng người học, vừa thúc đẩy sự phát triển tối ưu của từng cá nhân theo hướng tích cực nhất. Trong một bài báo khác của tác giả Lê Hoàng Hà: “Những cơ sở khoa học và các nguyên tắc dạy học theo Khóa luận giáo dục học quan điểm DHPH” [13], bên cạnh cơ sở tâm lí học (đã được đề cập trong bài viết của tác giả Đào Thị Oanh), tác giả đã trình bày thêm các cơ sở về triết học và giáo dục học của DHPH. Cũng theo tác giả, quá trình dạy học theo quan điểm DHPH cần tuân thủ một số nguyên tắc căn bản (6 nguyên tắc) để đảm bảo mục tiêu hướng đến giá trị riêng của mỗi người học trên cơ sở những giá trị chung về năng lực và phẩm chất theo mục tiêu giáo dục của cấp học. Đối với vấn đề DHPH ở trường PT, bài viết: “Một số năng lực chủ yếu GV cần có trong DHTH và DHPH” của các tác giả Nguyễn Thị Ngọc Linh, Trần Thị Nâu [18] và bài: “Sơ lược một số yêu cầu cơ bản về năng lực DHPH nội tại của người GV trung học” của tác giả Nguyễn Đắc Thanh [24] đều đồng quan điểm khi chia DHPH thành hai loại: phân hoá ngoài (hay phân hoá vĩ mô, phân hoá chương trình học tổng thể) và phân hoá nội tại (hay phân hoá vi mô, phân hoá dạy học nội môn).
Các bài báo cùng chỉ rõ, năng lực của người GV là nhân tố quyết định thành công của quá trình phân hoá nội tại. Vì vậy, GV cần đầu tư thời gian, công sức và tâm huyết để hình thành cho mình những năng lực sư phạm cần thiết để thực hiện hiệu quả quá trình DHPH trong giai đoạn đổi mới. 9 Ngoài ra, quan điểm DHPH còn là đề tài nghiên cứu của nhiều luận án tiến sĩ, điển hình là luận án của Lê Hoàng Hà: “Quản lí dạy học theo quan điểm DHPH ở trường THPT hiện nay”, Trường Đại học Giáo dục - Đại học quốc gia Hà Nội (2012) [12] và luận án:“Vận dụng một số PPDH tích cực theo quan điểm DHPH trong dạy học phần hoá học phi kim ở trường THPT” của Đỗ Thị Quỳnh Mai, Trường Đại học Sư phạm Hà Nội (2015) [20]. Cả hai đề tài đều tập trung làm rõ các vấn đề cơ bản của quan điểm DHPH ở cấp độ vi mô như khái niệm DHPH, cơ sở lí luận của DHPH, nguyên tắc và các bước tổ chức DHPH, cũng như các yếu tố phân hoá trong dạy học.
Về cơ sở thực tiễn, cả hai tác giả đều tiến hành điều tra thực trạng DHPH ở các trường PT trong giai đoạn hiện tại. Kết quả khảo sát thực trạng của các luận án cho thấy vẫn còn không ít bất cập đối với vấn đề DHPH ở trường PT. Tuy nhiên, luận án của tác giả Lê Hoàng Hà chủ yếu tập trung vào nghiên cứu công tác quản lí quá trình dạy học theo quan điểm DHPH. Tác giả đã đề xuất các biện pháp có tính khoa học và tính thực tiễn nhằm giải quyết các bất cập còn tồn tại trong công tác quản lí, góp phần thúc đẩy và nâng cao chất lượng của việc dạy học theo quan điểm DHPH ở trường PT.
Về phần tác giả Khóa luận giáo dục học Đỗ Quỳnh Mai, vấn đề mà tác giả quan tâm là việc dạy học theo quan điểm DHPH thông qua việc áp dụng các PPDH tích cực. Vì vậy, tác giả đã đi sâu nghiên cứu cơ sở lí luận của các PPDH phân hoá, thiết kế và thực nghiệm các kế hoạch bài dạy có áp dụng các PPDH này theo hướng DHPH. Tuy hướng nghiên cứu của các luận án khác nhau nhưng kết quả thực nghiệm mà các nghiên cứu đạt được đã khẳng định tính tất yếu của quan điểm DHPH đối với giáo dục PT, đồng thời khẳng định tính khả thi của các biện pháp dạy học và quản lí dạy học theo quan điểm DHPH đã đề xuất, góp phần nâng cao hiệu quả dạy và học theo định hướng DHPH. Như vậy, qua tìm hiểu các công trình nghiên cứu về quan điểm DHPH có thể thấy rõ DHPH không phải là một xu hướng dạy học mới và cũng không phải là quan niệm mới về dạy học.
Đây vốn là vấn đề đã được quan tâm nghiên cứu và vận dụng từ lâu tại nhiều quốc gia trên thế giới.