Luận Án Tiến Sĩ Về Động Cơ Học Tập Nội Tại Của Học Sinh Trung Học Cơ Sở

Chuyên đề nghiên cứu Khám Phá Động Cơ Học Tập Nội Tại Của Học Sinh Trung Học ..., cập nhật xu hướng mới, giá trị tham khảo cao cho chuyên gia vật lý

• Tác giả: Nguyễn Phúc Lộc
• Người hướng dẫn: PGS. Trần Thị Lệ Thu
• Trường học: Trường Đại Học Sư Phạm Hà Nội
• Chuyên ngành: Tâm lý học
• Đề tài: Động Cơ Học Tập Bên Trong Của Học Sinh Trung Học Cơ Sở
• Loại tài liệu: luận án tiến sĩ
• Năm xuất bản: 2022
• Địa điểm: Hà Nội

Mục lục chi tiết

• LỜI CAM ĐOAN
• LỜI CẢM ƠN
• DANH MỤC CÁC KÝ HIỆU VÀ CÁC CHỮ VIẾT TẮT
• DANH MỤC THUẬT NGỮ CHUYỂN DỊCH TỪ ANH SANG VIỆT
• 1. MỞ ĐẦU
• 1.1. Tính cấp thiết của đề tài
• 1.2. Mục đích nghiên cứu
• 1.3. Đối tượng và khách thể nghiên cứu
• 1.4. Giới hạn đối tượng và khách thể nghiên cứu
• 1.5. Giả thuyết khoa học
• 1.6. Nhiệm vụ nghiên cứu
• 1.7. Hướng tiếp cận và phương pháp nghiên cứu
• 1.8. Đóng góp của luận án
• 2. CƠ SỞ LÝ LUẬN NGHIÊN CỨU ĐỘNG CƠ HỌC TẬP BÊN TRONG CỦA HỌC SINH TRUNG HỌC CƠ SỞ
• 2.1. Tổng quan các nghiên cứu về động cơ học tập và động cơ học tập bên trong
• 2.2. Nghiên cứu về động cơ học tập nói chung
• 2.3. Các hướng nghiên cứu động cơ học tập bên trong
• 2.4. Động cơ học tập bên trong ở học sinh Trung học cơ sở
• 2.5. Đặc điểm tâm sinh lý và hoạt động học tập của học sinh trung học cơ sở
• 2.6. Khái niệm động cơ học tập bên trong ở học sinh Trung học cơ sở
• 2.7. Phân loại động cơ học tập và động cơ học tập bên trong ở học sinh
• 2.8. Biểu hiện động cơ học tập bên trong ở học sinh trung học cơ sở
• 2.9. Các yếu tố liên quan tới động cơ học tập bên trong của học sinh Trung học cơ sở
• 3. TỔ CHỨC VÀ PHƯƠNG PHÁP NGHIÊN CỨU ĐỘNG CƠ HỌC TẬP BÊN TRONG CỦA HỌC SINH TRUNG HỌC CƠ SỞ
• 3.1. Tổ chức nghiên cứu
• 3.2. Địa bàn nghiên cứu
• 3.3. Nội dung nghiên cứu
• 3.4. Khách thể nghiên cứu
• 3.5. Các giai đoạn nghiên cứu
• 3.6. Các phương pháp nghiên cứu
• 3.6.1. Phương pháp nghiên cứu lý luận
• 3.6.2. Phương pháp điều tra bằng bảng hỏi
• 3.6.3. Phương pháp phỏng vấn sâu
• 3.6.4. Phương pháp nghiên cứu trường hợp
• 3.6.5. Phương pháp xử lí số liệu bằng thống kê toán học
• 3.6.6. Đạo đức nghiên cứu
• 4. KẾT QUẢ NGHIÊN CỨU ĐỘNG CƠ HỌC TẬP BÊN TRONG CỦA HỌC SINH TRUNG HỌC CƠ SỞ
• 4.1. Thực trạng động cơ học tập bên trong của học sinh Trung học cơ sở
• 4.2. Đánh giá chung về thực trạng động cơ học tập bên trong của học sinh trung học cơ sở
• 4.3. Các biểu hiện của động cơ học tập bên trong
• 4.4. Xem xét động cơ học tập bên trong với thực trạng động cơ học tập bên ngoài và không có động cơ học tập ở học sinh Trung học cơ sở
• 4.5. Xem xét động cơ học tập bên trong theo các khía cạnh khác nhau
• 4.6. Mối quan hệ giữa động cơ học bên trong của học sinh Trung học cơ sở với các yếu tố cá nhân và môi trường
• 4.7. Thống kê mô tả các yếu tố cá nhân và môi trường
• 4.8. Tương quan giữa các yếu tố tới động cơ học tập bên trong
• 4.9. Dự báo của các yếu tố liên quan tới động cơ học tập bên trong
• 4.10. Cơ chế tác động của một số yếu tố môi trường đến động cơ học tập bên trong
• 4.11. Nghiên cứu trường hợp về động cơ học tập bên trong cho học sinh Trung học cơ sở
• 4.11.1. Trường hợp động cơ học tập bên trong mạnh
• 4.11.2. Trường hợp động cơ học tập bên trong yếu hoặc không có
• 4.11.3. Kết luận về hai nghiên cứu trường hợp
• 5. KẾT LUẬN VÀ KIẾN NGHỊ
• 5.1. Hạn chế của đề tài
• 5.2. Hướng phát triển của đề tài
• DANH MỤC CÁC CÔNG TRÌNH ĐÃ CÔNG BỐ
• DANH MỤC TÀI LIỆU THAM KHẢO
• DANH MỤC PHỤ LỤC

Tóm tắt

I. Giới thiệu về động cơ học tập nội tại

Động cơ học tập nội tại là yếu tố quan trọng trong quá trình học tập của học sinh trung học cơ sở. Nó không chỉ ảnh hưởng đến hiệu quả học tập mà còn định hình thái độ và hành vi của học sinh trong môi trường học đường. Theo nghiên cứu, động cơ học tập nội tại được hiểu là động lực bên trong thúc đẩy học sinh tham gia vào các hoạt động học tập vì sự thích thú và mong muốn phát triển bản thân. Việc khám phá động cơ học tập nội tại giúp giáo viên và phụ huynh hiểu rõ hơn về tâm lý học sinh, từ đó có thể tạo ra môi trường học tập tích cực hơn. Nghiên cứu cho thấy rằng, học sinh có động cơ học tập nội tại cao thường có xu hướng đạt kết quả học tập tốt hơn và có khả năng tự quản lý việc học của mình hiệu quả hơn.

1.1. Khái niệm và vai trò của động cơ học tập nội tại

Khái niệm động cơ học tập nội tại được định nghĩa là động lực xuất phát từ bên trong cá nhân, không bị ảnh hưởng bởi các yếu tố bên ngoài như điểm số hay sự khen thưởng. Vai trò của động cơ học tập nội tại rất quan trọng trong việc hình thành thói quen học tập tích cực. Học sinh có động cơ học tập nội tại mạnh mẽ thường có khả năng tự định hướng và tự quản lý việc học của mình. Họ không chỉ học để đạt điểm cao mà còn để hiểu biết và phát triển bản thân. Điều này giúp họ hình thành những kỹ năng cần thiết cho việc học tập suốt đời. Nghiên cứu cho thấy rằng, việc phát triển động cơ học tập nội tại có thể dẫn đến sự cải thiện đáng kể trong kết quả học tập và sự hài lòng trong quá trình học.

II. Các yếu tố ảnh hưởng đến động cơ học tập nội tại

Nhiều yếu tố có thể tác động đến động cơ học tập nội tại của học sinh trung học cơ sở. Các yếu tố này bao gồm nhu cầu tâm lý, môi trường học tập, và phong cách giáo dục của cha mẹ. Nhu cầu tâm lý như cảm giác tự chủ, kết nối và năng lực là những yếu tố quan trọng trong việc hình thành động cơ học tập nội tại. Môi trường học tập tích cực, nơi học sinh cảm thấy an toàn và được khuyến khích, cũng góp phần quan trọng trong việc phát triển động cơ học tập nội tại. Hơn nữa, phong cách giáo dục của cha mẹ có thể ảnh hưởng đến cách mà học sinh nhìn nhận về việc học. Cha mẹ khuyến khích sự tự chủ và độc lập trong học tập sẽ giúp học sinh phát triển động cơ học tập nội tại mạnh mẽ hơn.

2.1. Nhu cầu tâm lý và động cơ học tập

Nhu cầu tâm lý là một trong những yếu tố chính ảnh hưởng đến động cơ học tập nội tại. Theo lý thuyết tự xác định, ba nhu cầu cơ bản của con người bao gồm tự chủ, kết nối và năng lực. Khi những nhu cầu này được đáp ứng, học sinh sẽ có xu hướng phát triển động cơ học tập nội tại mạnh mẽ hơn. Học sinh cảm thấy tự chủ trong việc học sẽ có động lực cao hơn để tham gia vào các hoạt động học tập. Đồng thời, sự kết nối với bạn bè và giáo viên cũng tạo ra một môi trường học tập tích cực, khuyến khích học sinh phát triển bản thân. Nghiên cứu cho thấy rằng, học sinh có nhu cầu tâm lý được đáp ứng thường có kết quả học tập tốt hơn và cảm thấy hài lòng hơn với quá trình học.

III. Phương pháp nghiên cứu động cơ học tập nội tại

Để nghiên cứu động cơ học tập nội tại của học sinh trung học cơ sở, nhiều phương pháp đã được áp dụng. Phương pháp khảo sát bằng bảng hỏi là một trong những công cụ chính để thu thập dữ liệu từ học sinh. Ngoài ra, phỏng vấn sâu cũng được sử dụng để hiểu rõ hơn về cảm nhận và suy nghĩ của học sinh về việc học. Phân tích số liệu thống kê cũng giúp xác định mối quan hệ giữa động cơ học tập nội tại và các yếu tố khác như môi trường học tập và phong cách giáo dục. Việc áp dụng các phương pháp nghiên cứu đa dạng giúp cung cấp cái nhìn toàn diện về động cơ học tập nội tại của học sinh, từ đó đề xuất các biện pháp can thiệp hiệu quả.

3.1. Phương pháp khảo sát và phỏng vấn

Phương pháp khảo sát bằng bảng hỏi được thiết kế để thu thập thông tin về động cơ học tập nội tại của học sinh. Các câu hỏi trong bảng hỏi tập trung vào các khía cạnh như thái độ học tập, cảm nhận về môi trường học tập và các yếu tố cá nhân. Bên cạnh đó, phỏng vấn sâu được thực hiện với một số học sinh để khai thác thêm thông tin chi tiết về động cơ học tập của họ. Phương pháp này cho phép nghiên cứu không chỉ dừng lại ở số liệu mà còn đi sâu vào cảm xúc và suy nghĩ của học sinh. Kết quả từ cả hai phương pháp sẽ được phân tích để đưa ra những nhận định chính xác về động cơ học tập nội tại.

IV. Kết luận và khuyến nghị

Nghiên cứu về động cơ học tập nội tại của học sinh trung học cơ sở cho thấy rằng việc phát triển động cơ này là rất cần thiết để nâng cao hiệu quả học tập. Các yếu tố như nhu cầu tâm lý, môi trường học tập và phong cách giáo dục của cha mẹ đều có ảnh hưởng lớn đến động cơ học tập nội tại. Để cải thiện động cơ học tập nội tại, cần có sự phối hợp giữa gia đình, nhà trường và cộng đồng. Các biện pháp như tạo ra môi trường học tập tích cực, khuyến khích sự tự chủ và độc lập trong học tập sẽ giúp học sinh phát triển động cơ học tập bền vững. Hơn nữa, việc thường xuyên đánh giá và điều chỉnh các phương pháp giáo dục cũng là điều cần thiết để đáp ứng nhu cầu của học sinh.

4.1. Đề xuất các biện pháp phát triển động cơ học tập

Để phát triển động cơ học tập nội tại, cần thực hiện một số biện pháp cụ thể. Đầu tiên, giáo viên cần tạo ra một môi trường học tập tích cực, nơi học sinh cảm thấy an toàn và được khuyến khích tham gia. Thứ hai, cần khuyến khích học sinh tự quản lý việc học của mình, giúp họ phát triển kỹ năng tự học. Cuối cùng, cha mẹ cũng cần tham gia vào quá trình giáo dục, tạo điều kiện cho học sinh phát triển động cơ học tập nội tại thông qua việc khuyến khích và hỗ trợ. Những biện pháp này không chỉ giúp học sinh nâng cao động cơ học tập mà còn góp phần vào sự phát triển toàn diện của các em.

Nội dung chính

Tổng quan về luận án

Bối cảnh giáo dục hiện đại tại Việt Nam đang trải qua cuộc chuyển dịch mang tính chiến lược theo tinh thần Nghị quyết Trung ương 8 (Khóa XI) và Chương trình Giáo dục phổ thông 2018, chuyển từ nền giáo dục định hướng nội dung sang phát triển toàn diện phẩm chất và năng lực người học. Trọng tâm của sự chuyển dịch này đòi hỏi học sinh phải thiết lập năng lực tự chủ và tự học suốt đời. Tuy nhiên, giai đoạn trung học cơ sở (THCS, từ 11 đến 15 tuổi) – lứa tuổi được G. Stanley Hall định danh là "thời kỳ bão giông và căng thẳng" (storm and stress) – thường ghi nhận sự khủng hoảng về hứng thú học tập, gia tăng tỷ lệ chán học và suy giảm rõ rệt động lực tự thân.

Khoảng trống nghiên cứu (research gap) cốt lõi xuất phát từ thực tế: phần lớn các công trình quốc tế và trong nước trước đây hoặc chỉ tiếp cận động cơ học tập (ĐCHT) theo phân cực nhị phân giản đơn (động cơ bên trong đối lập động cơ bên ngoài), hoặc tập trung vào bậc đại học và tiểu học, thiếu vắng các nghiên cứu mô hình hóa đa chiều về ĐCHT bên trong ở học sinh THCS trong bối cảnh văn hóa tập thể phương Đông. Về mặt lý thuyết, công trình tích hợp Lý thuyết Tự xác định (Self-Determination Theory - SDT) của Deci và Ryan (1985, 2000), Thuyết Định hướng Mục tiêu (Achievement Goal Theory) của Midgley và cộng sự (2000), Thuyết Tư duy (Mindset Theory) của Dweck (2006) và Tâm lý học hoạt động của Vygotsky, Leontiev nhằm giải quyết 04 câu hỏi nghiên cứu:

1. Thực trạng mức độ và biểu hiện các thành phần của ĐCHT bên trong ở học sinh THCS diễn ra như thế nào?
2. Mối quan hệ tương quan và khả năng dự báo của các yếu tố cá nhân (nhu cầu tâm lý cơ bản, tư duy, định hướng mục tiêu học tập) và môi trường (mục tiêu lớp học, bầu không khí học tập, phong cách làm cha mẹ) đối với ĐCHT bên trong ra sao?
3. Cơ chế tác động trung gian của các yếu tố tâm lý - môi trường đến ĐCHT bên trong được vận hành thông qua các biến số nào?
4. Những can thiệp tâm lý học đường nào có thể nâng cao bền vững ĐCHT bên trong cho học sinh THCS theo mô hình đa tầng?

Hệ thống giả thuyết khoa học được kiểm định gồm:

• H1: ĐCHT bên trong biểu hiện mạnh nhất ở khía cạnh học để tiến bộ, kế tiếp là học để hiểu biết, và thấp nhất ở học để trải nghiệm kích thích.
• H2: Ba nhu cầu tâm lý cơ bản (đặc biệt là nhu cầu năng lực), tư duy phát triển và mục tiêu tiếp cận học tập có tương quan thuận và năng lực dự báo dương đối với ĐCHT bên trong.
• H3: Nhu cầu tự chủ và mục tiêu tiếp cận học tập đóng vai trò trung gian trong mối quan hệ giữa các yếu tố môi trường (bầu không khí học tập, phong cách cha mẹ hỗ trợ tự chủ, mục tiêu lớp học) và ĐCHT bên trong.
• H4: Có sự phân hóa có ý nghĩa thống kê về ĐCHT bên trong theo khối lớp, học lực, loại hình trường và điều kiện kinh tế gia đình.

Nghiên cứu được triển khai trên khách thể diện rộng gồm 776 học sinh (mẫu làm sạch đạt $N = 745$) tại 03 trường THCS đại diện cho các mô hình giáo dục (công lập, tư thục, bán công) tại thành phố Hà Nội trong giai đoạn 2020–2022, kết hợp phỏng vấn sâu ($N = 16$) và nghiên cứu 02 trường hợp điển hình. Ý nghĩa của luận án nằm ở việc cung cấp bằng chứng thực nghiệm đầu tiên về cơ chế trung gian tâm lý chi phối ĐCHT bên trong của học sinh THCS Việt Nam, làm nền tảng cho việc hoạch định chính sách giáo dục và dịch vụ tâm lý học đường.

Literature Review và Positioning

Tổng quan y văn quốc tế và trong nước chỉ ra 09 dòng nghiên cứu chính về ĐCHT bên trong: mối liên hệ với nhu cầu tâm lý, tư duy, mục tiêu học tập, nhân cách, vai trò của cha mẹ, giáo viên, nhân khẩu học, văn hóa và các yếu tố học đường khác.

Về mặt lý luận, trường phái Tự xác định (Deci & Ryan, 1985; Vallerand et al., 1992) đã tạo bước ngoặt khi phân chia phổ động cơ thành chuỗi liên tục dựa trên mức độ tự quyết: Vô động cơ (Amotivation) $\rightarrow$ Động cơ bên ngoài (Điều chỉnh bên ngoài, Điều chỉnh tiếp nhận, Điều chỉnh đồng nhất, Điều chỉnh hợp nhất) $\rightarrow$ Động cơ bên trong (Học để hiểu biết, Học để tiến bộ, Học để trải nghiệm kích thích). Đối lập với quan điểm truyền thống của chủ nghĩa hành vi (Skinner, Watson) vốn xem phần thưởng và hình phạt ngoại tại là động lực cốt lõi, SDT khẳng định động cơ nội tại bắt nguồn từ sự thỏa mãn ba nhu cầu tâm lý bẩm sinh: Nhu cầu tự chủ (Autonomy), Nhu cầu năng lực (Competence) và Nhu cầu kết nối (Relatedness).

Tranh luận học thuật nổi bật tồn tại ở hai luồng quan điểm đối nghịch:

• Luồng quan điểm phương Tây (Gnambs & Hanfstingl, 2016; Reeve, 2006): Nhấn mạnh tính độc lập và nhu cầu tự chủ cá nhân là yếu tố dự báo mạnh nhất cho ĐCHT bên trong, đồng thời chỉ ra sự sụt giảm nghiêm trọng của ĐCHT bên trong ở giai đoạn chuyển tiếp từ lớp 7 sang lớp 8.
• Luồng quan điểm bối cảnh văn hóa tập thể phương Đông (Hui et al., 2011; Zhao et al., 2018): Phát hiện rằng nhu cầu năng lực và các yếu tố xã hội/văn hóa (như lòng hiếu thảo, kỳ vọng gia đình) mới là động lực chi phối hàng đầu. Nghiên cứu của Nguyễn Chí Tăng và Phạm Văn Hiếu (2015) chỉ ra rằng có tới "71.7% các em HS học để CM vui lòng hay đền đáp công ơn CM", phản ánh sự chuyển hóa từ điều chỉnh tiếp nhận sang điều chỉnh đồng nhất mà không triệt tiêu động cơ tự thân.

So sánh với hai nghiên cứu quốc tế điển hình:

1. Nghiên cứu dọc của Gnambs và Hanfstingl (2016) trên 600 học sinh Đức (11–16 tuổi) khẳng định việc thỏa mãn đồng thời 3 nhu cầu tâm lý chỉ giúp ngăn chặn đà suy giảm chứ không làm gia tăng ĐCHT bên trong nếu thiếu mục tiêu học tập thích ứng.
2. Khảo sát của Bùi Thị Thúy Hằng (2010) so sánh 521 học sinh tiểu học tại Hà Nội và Paris cho thấy học sinh cả hai quốc gia đều có xu hướng tự quyết cao khi được giáo viên hỗ trợ tự chủ, tuy nhiên học sinh Việt Nam chịu ảnh hưởng mạnh hơn từ cấu trúc gia đình.

Luận án định vị chính xác khoảng trống: Kiểm định mô hình tích hợp cấu trúc ĐCHT bên trong của Vallerand kết hợp cơ chế tác động trung gian của môi trường học tập và gia đình trên nhóm tuổi THCS tại Việt Nam – một giai đoạn chưa từng được mô hình hóa định lượng toàn diện trước đây.

Đóng góp lý thuyết và khung phân tích

Đóng góp cho lý thuyết

Luận án mở rộng Lý thuyết Tự xác định (Deci & Ryan, 2000) và Thuyết Hội nhập Sinh vật (Organismic Integration Theory - OIT) khi chứng minh rằng trong môi trường giáo dục Á Đông, ĐCHT bên trong và ĐCHT bên ngoài không loại trừ lẫn nhau mà cùng tồn tại song hành ở mức độ cao. Luận án kế thừa và phát triển định nghĩa mang tính tích hợp: "Động cơ học tập là động lực thúc đẩy, định hướng, tạo sức mạnh và duy trì hoạt động học tập nhằm mục đích đáp ứng nhu cầu và kích thích hứng thú học tập của người học" (Bùi Thị Thúy Hằng, 2017), đồng thời làm rõ "Động cơ học tập bên ngoài là việc thực hiện một hành động học tập nhằm đạt được một kết quả không liên quan đến hành động học tập ấy hoặc né tránh một điều gì đó" (Deci & Ryan, 2000).

+-----------------------------------------------------------------------------------+
|                            KHUNG LÝ THUYẾT TÍCH HỢP                              |
|                                                                                   |
|  [Môi trường gia đình]                                                            |
|  - Cha mẹ hỗ trợ tự chủ  ----+                                                    |
|                              |                                                    |
|  [Môi trường lớp học]        +--> [Thỏa mãn Nhu cầu Tự chủ]                       |
|  - Bầu không khí lớp học ----+                               \                    |
|                                                               +-> [ĐỘNG CƠ HỌC    |
|  [Mục tiêu lớp học]                                          /    TẬP BÊN TRONG]  |
|  - Hướng tiếp cận học tập ------> [Mục tiêu Tiếp cận Cá nhân]     - Hiểu biết     |
|                                                                   - Tiến bộ       |
|  [Đặc tính cá nhân]                                               - Kích thích    |
|  - Tư duy phát triển ----------------------------------------/                    |
|  - Nhu cầu Năng lực & Kết nối ------------------------------/                     |
+-----------------------------------------------------------------------------------+

Mô hình lý thuyết thiết lập 03 mệnh đề khoa học mang tính chuyển dịch nhận thức (paradigm shift):

• Mệnh đề 1: Khía cạnh học để tiến bộ (towards accomplishment) giữ vai trò chủ đạo trong cấu trúc ĐCHT bên trong của học sinh THCS Việt Nam, vượt trên khía cạnh học để hiểu biết (to know) và trải nghiệm kích thích (to experience stimulation).
• Mệnh đề 2: Nhu cầu năng lực (competence) là yếu tố cá nhân tương quan mạnh nhất ($r > 0.50$), nhưng nhu cầu tự chủ (autonomy) lại đóng vai trò là "cầu nối" trung gian thiết yếu để chuyển hóa tác động từ phong cách giáo dục của cha mẹ và giáo viên thành động cơ nội tại.
• Mệnh đề 3: Tư duy phát triển (growth mindset - Dweck) và mục tiêu tiếp cận học tập (mastery-approach goal) triệt tiêu tác động tiêu cực của áp lực điểm số ngoại tại, thúc đẩy tính tự quyết.

Khung phân tích độc đáo

Khung phân tích tích hợp 04 hệ thống lý thuyết lớn:

1. Lý thuyết Tự xác định (Deci & Ryan): Phân tích 3 nhu cầu tâm lý và cấu trúc phổ 7 loại động cơ.
2. Lý thuyết Định hướng Mục tiêu 2x2 (Elliot & McGregor; Midgley et al., 2000): Phân lập mục tiêu tiếp cận học tập (mastery-approach), lảng tránh học tập (mastery-avoidance), tiếp cận kết quả (performance-approach) và lảng tránh kết quả (performance-avoidance).
3. Thuyết Tư duy (Dweck, 2006): Khảo sát niềm tin về sự phát triển trí tuệ đối với ĐCHT.
4. Mô hình Dịch vụ Tâm lý Học đường Đa tầng (MTSS - Multi-tiered System of Supports): Định khung ứng dụng thành 3 tầng can thiệp (Tầng 1: 80% phổ quát; Tầng 2: 15% nhóm nguy cơ; Tầng 3: 5% cá nhân chuyên sâu).

Điều kiện biên (boundary conditions): Mô hình áp dụng tối ưu cho học sinh THCS trong độ tuổi dậy thì (11–15 tuổi), thuộc các đô thị đang chuyển đổi giáo dục, nơi có sự giao thoa mạnh mẽ giữa văn hóa kỳ vọng gia đình truyền thống và xu hướng phát triển tự chủ cá nhân.

Phương pháp nghiên cứu tiên tiến

Thiết kế nghiên cứu

Luận án tuân thủ thế giới quan thực chứng hậu hiện đại (post-positivism) kết hợp với diễn giải học (interpretivism) thông qua thiết kế nghiên cứu hỗn hợp tuần tự giải thích (Sequential Explanatory Mixed-Methods Design). Cách tiếp cận này cho phép định lượng hóa chính xác các mối quan hệ cấu trúc trên mẫu lớn, đồng thời sử dụng dữ liệu định tính chuyên sâu để làm sáng tỏ bản chất các cơ chế tâm lý phức tạp. Thiết kế nghiên cứu đa tầng (multi-level perspective) bao hàm: cấp độ vĩ mô (văn hóa học đường/loại hình trường), cấp độ trung mô (bầu không khí lớp học, phong cách cha mẹ) và cấp độ vi mô (nhận thức, nhu cầu tâm lý, mục tiêu cá nhân).

Quy trình nghiên cứu rigorous

Quy trình nghiên cứu được triển khai nghiêm ngặt qua 4 bước:

1. Chọn mẫu: Sử dụng kỹ thuật chọn mẫu phân tầng thuận tiện với tiêu chí bao hàm rõ ràng (học sinh đang học lớp 6, 7, 8, 9 tại các trường đại diện) và tiêu chí loại trừ (học sinh có khiếm khuyết nặng về phát triển nhận thức hoặc từ chối tham gia). Mẫu khảo sát ban đầu gồm 776 học sinh; sau khi sàng lọc dữ liệu thiếu và không hợp lệ, mẫu chính thức đưa vào phân tích đạt $N = 745$.
2. Công cụ đo lường chuẩn hóa:
   • Thang đo Động cơ Học tập (Academic Motivation Scale - AMS, Vallerand et al., 1989, 1992): Thích ứng gồm 28 biến quan sát đo lường 7 phân thứ bậc động cơ.
   • Thang đo Nhu cầu Tâm lý Cơ bản (Basic Psychological Needs Scale - BPNS, Deci & Ryan, 2000): Đo lường 3 chiều cạnh tự chủ, năng lực, kết nối.
   • Thang đo Mô hình Học tập Thích ứng (Patterns of Adaptive Learning Scales - PALS, Midgley et al., 2000): Đo lường mục tiêu cá nhân và cấu trúc mục tiêu lớp học.
   • Thang đo Phong cách Nuôi dạy Con hỗ trợ Tự chủ (Autonomy-supportive Parenting Scale, Grolnick & Slowiaczek, 1994).
3. Kiểm định độ tin cậy và giá trị:
   • Tất cả các thang đo đều đạt độ tin cậy nhất quán nội tại cao với hệ số Cronbach's Alpha dao động từ $\alpha = 0.78$ đến $\alpha = 0.91$.
   • Phân tích nhân tố khám phá (EFA) và khẳng định (CFA) xác nhận giá trị hội tụ (convergent validity) và giá trị phân biệt (discriminant validity) chuẩn xác ($KMO > 0.85$, $p < 0.001$, $CFI > 0.90$, $RMSEA < 0.06$).
4. Tam giác đạc dữ liệu (Data Triangulation): Đối chiếu dữ liệu phiếu hỏi định lượng ($N = 745$) với biên bản phỏng vấn sâu ($N = 16$ học sinh) và hồ sơ theo dõi tâm lý lâm sàng của 02 trường hợp điển hình (01 học sinh có ĐCHT bên trong vượt trội và 01 học sinh suy kiệt động cơ).

Data và phân tích

Dữ liệu được xử lý bằng phần mềm thống kê SPSS 24.0 và AMOS/PROCESS Macro (Hayes):

• Phân tích mô tả và kiểm định sai biệt: Mean, Standard Deviation, Independent Samples t-test, One-way ANOVA (kèm kiểm định Post-hoc Tukey/Scheffe).
• Phân tích tương quan Pearson và Hồi quy đa biến (Multiple Linear Regression): Kiểm định hiện tượng đa cộng tuyến qua hệ số VIF ($VIF < 2.0$), kiểm tra phân phối phần dư và tính độc lập của sai số ($Durbin-Watson \approx 2.0$).
• Phân tích trung gian (Mediation Analysis): Sử dụng phương pháp Bootstrap ($5000$ mẫu lặp, khoảng tin cậy $95% CI$) kiểm định hiệu ứng gián tiếp (indirect effects) của bầu không khí học tập và phong cách cha mẹ lên ĐCHT bên trong.

Phát hiện đột phá và implications

Những phát hiện then chốt

+-----------------------------------------------------------------------------------+
|                 KẾT QUẢ ĐỊNH LƯỢNG THEN CHỐT VỀ ĐCHT BÊN TRONG                    |
|                                                                                   |
| 1. Thứ bậc biểu hiện:                                                            |
|    - Học để tiến bộ (Accomplishment)  : ĐTB = 3.82 / 5.0 (Cao nhất)               |
|    - Học để hiểu biết (To know)       : ĐTB = 3.65 / 5.0 (Trung bình cao)         |
|    - Trải nghiệm kích thích (Stimul.) : ĐTB = 3.18 / 5.0 (Thấp nhất)              |
|                                                                                   |
| 2. Dự báo tương quan:                                                             |
|    - Nhu cầu năng lực -> ĐCHT bên trong: Beta = 0.42 (p < 0.001)                  |
|    - Nhu cầu tự chủ   -> ĐCHT bên trong: Beta = 0.31 (p < 0.001)                  |
|    - Mục tiêu lớp học tiếp cận học tập -> ĐCHT bên trong: Hiệu ứng gián tiếp      |
|      thông qua Mục tiêu cá nhân (Indirect Effect = 0.24, 95% CI [0.18, 0.31])    |
|                                                                                   |
| 3. Hiện tượng suy giảm theo khối lớp:                                            |
|    - ĐCHT bên trong giảm mạnh nhất ở Khối 8 (F = 8.45, p < 0.001)                |
+-----------------------------------------------------------------------------------+

1. Cấu trúc thứ bậc của ĐCHT bên trong: ĐCHT bên trong của học sinh THCS đạt mức trung bình cao. Trong đó, thành phần học để tiến bộ có điểm trung bình cao nhất ($M = 3.82, SD = 0.68$), kế tiếp là học để hiểu biết ($M = 3.65, SD = 0.72$), và thấp nhất là học để trải nghiệm kích thích ($M = 3.18, SD = 0.81$). Ba thành phần này tương quan thuận chặt chẽ với nhau ($r = 0.58 - 0.71, p < 0.001$).
2. Sự song hành giữa động cơ bên trong và bên ngoài: Nghiên cứu phát hiện thực tế phản trực giác: ĐCHT bên trong không triệt tiêu hay đối nghịch tuyệt đối với ĐCHT bên ngoài. Phần lớn học sinh có điểm ĐCHT bên trong cao đồng thời duy trì mức độ điều chỉnh đồng nhất (identified regulation) cao ($M = 3.90$). Tỷ lệ học sinh hoàn toàn không có động cơ (amotivation) chiếm tỷ lệ rất nhỏ ($< 4.2%$).
3. Quy luật suy giảm động lực theo lứa tuổi: Phân tích ANOVA chỉ ra sự khác biệt có ý nghĩa thống kê về ĐCHT bên trong theo khối lớp ($F = 8.45, p < 0.001$). Mức độ ĐCHT bên trong đạt đỉnh ở lớp 6, bắt đầu suy giảm ở lớp 7 và chạm đáy ở lớp 8, sau đó có xu hướng phục hồi nhẹ ở học kỳ cuối lớp 9 do áp lực định hướng thi chuyển cấp.
4. Cơ chế trung gian kép (Dual-Mediation Mechanism):
   • Mô hình PROCESS Macro khẳng định: Mục tiêu lớp học tiếp cận học tập không chỉ tác động trực tiếp mà còn tác động gián tiếp mạnh mẽ đến ĐCHT bên trong thông qua việc kích hoạt mục tiêu tiếp cận học tập của cá nhân ($\beta_{indirect} = 0.24, p < 0.001$).
   • Bầu không khí lớp học khuyến khích tự chủ và phong cách cha mẹ hỗ trợ tự chủ tác động đến ĐCHT bên trong thông qua biến trung gian là sự thỏa mãn nhu cầu tự chủ của học sinh ($\beta = 0.28, p < 0.001$).
5. Dữ liệu định tính và nghiên cứu trường hợp: Phân tích trường hợp em N.V.A (học sinh có ĐCHT bên trong mạnh) cho thấy việc cha mẹ trao quyền lựa chọn phương pháp học tập kết hợp với phản hồi mang tính xây dựng của giáo viên đã duy trì sự say mê nghiên cứu khoa học. Ngược lại, trường hợp em L.T.M (học sinh mất động cơ) chỉ ra phong cách làm cha mẹ kiểm soát cao kèm sự so sánh điểm số tiêu cực đã triệt tiêu hoàn toàn nhu cầu năng lực và tự chủ.

Implications đa chiều

• Về lý thuyết: Xác lập mô hình động cơ học thuật phù hợp với học sinh THCS trong nền văn hóa chịu ảnh hưởng Khổng giáo, chứng minh tính thích ứng của lý thuyết SDT khi kết hợp với định hướng mục tiêu và tư duy phát triển.
• Về phương pháp luận: Cung cấp bộ công cụ đo lường đã chuẩn hóa và quy trình nghiên cứu tích hợp định lượng - định tính có thể nhân rộng cho các nghiên cứu tâm lý học đường tại Việt Nam.
• Về thực tiễn sư phạm: Giáo viên cần chuyển đổi từ phương pháp giảng dạy áp đặt sang thiết lập môi trường hỗ trợ tự chủ: cung cấp lý do thỏa đáng cho các nhiệm vụ học tập, chấp nhận các phản hồi trái chiều, và trao quyền tự chọn bài tập theo mức độ thử thách.
• Về chính sách giáo dục: Cần đưa dịch vụ tâm lý học đường vào hệ thống trường phổ thông theo mô hình 3 cấp độ:
  • Tầng 1 (Toàn trường - 80%): Xây dựng văn hóa lớp học khuyến khích học hỏi từ sai lầm và giáo dục tư duy phát triển.
  • Tầng 2 (Nhóm nguy cơ - 15%): Tổ chức tham vấn nhóm kỹ năng tự điều chỉnh học tập cho học sinh khối 7-8 có dấu hiệu suy giảm hứng thú.
  • Tầng 3 (Chuyên sâu - 5%): Can thiệp tâm lý cá nhân bằng kỹ thuật phỏng vấn tạo động lực (Motivational Interviewing) cho học sinh rơi vào trạng thái vô động cơ trầm trọng.

Limitations và Future Research

1. Giới hạn về mẫu nghiên cứu: Do ảnh hưởng của đại dịch Covid-19, mẫu khảo sát chỉ tập trung tại 03 trường THCS trên địa bàn thành phố Hà Nội theo phương pháp chọn mẫu thuận tiện, chưa bao quát được khu vực nông thôn, miền núi hay các vùng kinh tế - xã hội đặc thù khác.
2. Hạn chế của thiết kế cắt ngang (Cross-sectional Design): Dữ liệu thu thập tại một thời điểm chưa thể hiện trọn vẹn tiến trình biến đổi nhân quả động học của ĐCHT bên trong xuyên suốt 4 năm học THCS của cùng một nhóm đối tượng.
3. Công cụ tự thuật (Self-report Bias): Các bảng hỏi tự báo cáo có thể chịu ảnh hưởng nhất định từ hiệu ứng mong muốn xã hội (social desirability bias) khi học sinh tự đánh giá về bản thân và cha mẹ.

Chương trình nghiên cứu tương lai cần tập trung vào:

• Triển khai nghiên cứu theo dõi dọc (Longitudinal Study) kéo dài 4 năm từ lớp 6 đến lớp 9 để mô hình hóa quỹ đạo phát triển (growth trajectory) của ĐCHT bên trong.
• Ứng dụng mô hình Phương trình Cấu trúc Đa tầng (Multilevel SEM - MSEM) nhằm phân lập chính xác phương sai ở cấp độ lớp học và cấp độ trường học.
• Mở rộng đánh giá tác động của công nghệ giáo dục số (EdTech, Gamification) và học tập trực tuyến đối với ĐCHT bên trong của học sinh.

Tác động và ảnh hưởng

• Tác động học thuật: Đóng góp luận cứ khoa học quan trọng cho chuyên ngành Tâm lý học chuyên ngành và Tâm lý học học đường tại Việt Nam; tạo tiền đề cho các công bố quốc tế (ước tính tiềm năng trích dẫn cao trong các nghiên cứu so sánh liên văn hóa về SDT).
• Chuyển đổi giáo dục phổ thông: Cung cấp khung năng lực thực hành cho giáo viên THCS trong việc thiết kế bài giảng phát triển phẩm chất tự chủ và tự học theo Chương trình GDPT 2018.
• Tác động chính sách xã hội: Đóng vai trò tài liệu tham khảo khoa học trực tiếp cho Bộ Giáo dục và Đào tạo, các Sở GD&ĐT trong việc ban hành thông tư hướng dẫn công tác tư vấn tâm lý học đường và xây dựng tiêu chí "Trường học hạnh phúc".
• Giá trị kinh tế - xã hội: Giảm thiểu nguy cơ bỏ học sớm, phòng ngừa các rối loạn lo âu học đường do áp lực thành tích, góp phần kiến tạo nguồn nhân lực có năng lực tự học suốt đời.

Đối tượng hưởng lợi

• Nghiên cứu sinh & Nhà khoa học trẻ: Tiếp cận khung lý thuyết tích hợp và bộ thang đo đã chuẩn hóa để tiếp tục phát triển các đề tài chuyên sâu về tâm lý giáo dục.
• Giảng viên & Chuyên gia Tâm lý học: Kế thừa dữ liệu thực chứng phục vụ công tác giảng dạy Tâm lý học lứa tuổi, Tâm lý học sư phạm và bồi dưỡng nghiệp vụ giáo viên.
• Cán bộ quản lý giáo dục & Hiệu trưởng: Ứng dụng mô hình MTSS 3 tầng để tổ chức phòng tư vấn tâm lý học đường chuyên nghiệp và định hình chiến lược quản trị trường học.
• Giáo viên trực tiếp giảng dạy: Nắm vững kỹ thuật tạo bầu không khí học tập hỗ trợ tự chủ và các chiến lược phản hồi không mang tính kiểm soát.
• Cha mẹ học sinh: Nhận thức rõ sự khác biệt giữa "hỗ trợ tự chủ" và "kiểm soát áp đặt", từ đó điều chỉnh phương pháp đồng hành cùng con trong lứa tuổi dậy thì.

Câu hỏi chuyên sâu

1. Đóng góp lý thuyết độc đáo nhất của luận án là gì? Luận án đã mở rộng Lý thuyết Tự xác định (Deci & Ryan) khi chứng minh được trong bối cảnh học sinh THCS Việt Nam, khía cạnh học để tiến bộ chiếm ưu thế tuyệt đối trong cấu trúc ĐCHT bên trong, và nhu cầu tự chủ đóng vai trò biến trung gian bắt buộc để chuyển hóa các tác động giáo dục tích cực từ gia đình và nhà trường thành động lực tự thân.

2. Điểm cách tân về phương pháp luận so với các nghiên cứu trước đây? So với các nghiên cứu đơn phương pháp của Trịnh Quốc Thái (1996) hay Đinh Thị Kim Loan (2015), luận án kết hợp thiết kế hỗn hợp tuần tự giải thích, sử dụng mô hình hồi quy đa biến và phân tích trung gian PROCESS Macro kết hợp tam giác đạc dữ liệu định tính phỏng vấn sâu ($N=16$) và nghiên cứu 02 trường hợp điển hình có kiểm soát.

3. Phát hiện bất ngờ nhất từ dữ liệu thực nghiệm là gì? Sự sụt giảm ĐCHT bên trong diễn ra cục bộ và khốc liệt nhất ở khối lớp 8 ($p < 0.001$), đi kèm với việc học sinh duy trì đồng thời mức độ cao của cả ĐCHT bên trong và ĐCHT bên ngoài (điều chỉnh đồng nhất), bác bỏ giả định cho rằng hai loại động cơ này luôn triệt tiêu lẫn nhau.

4. Luận án có cung cấp quy trình tái lặp nghiên cứu (Replication Protocol) không? Có. Luận án mô tả chi tiết quy trình chuẩn hóa thang đo, hệ số tin cậy Alpha, cấu trúc bảng hỏi 28 mục và ma trận mã hóa dữ liệu định tính trong phần phụ lục, cho phép các nhà nghiên cứu độc lập tái lập quy trình khảo sát trên các nhóm khách thể khác.

5. Lộ trình nghiên cứu 10 năm được vạch ra như thế nào? Tập trung vào 03 hướng chiến lược: (1) Thực hiện nghiên cứu thuần tập dọc quy mô quốc gia về biến đổi động cơ học tập từ 11 đến 18 tuổi; (2) Xây dựng và thử nghiệm lâm sàng các gói can thiệp tâm lý học đường Tầng 2 và Tầng 3; (3) Khảo sát tác động của môi trường trí tuệ nhân tạo (AI) và học tập cá nhân hóa số đối với tính tự quyết của người học.

Kết luận

1. Luận án đã hệ thống hóa và làm sáng tỏ cơ sở lý luận về ĐCHT bên trong của học sinh THCS thông qua việc tích hợp đa lý thuyết: Lý thuyết Tự xác định, Thuyết Định hướng Mục tiêu, Thuyết Tư duy và Tâm lý học Hoạt động.
2. Khẳng định thực trạng ĐCHT bên trong của học sinh THCS đạt mức trung bình cao, trong đó biểu hiện học để tiến bộ giữ vị trí chủ đạo ($M = 3.82$), tiếp đến là học để hiểu biết ($M = 3.65$) và trải nghiệm kích thích ($M = 3.18$).
3. Xác định quy luật phân hóa động lực học tập: ĐCHT bên trong suy giảm rõ rệt nhất ở học sinh khối 8 và có sự khác biệt có ý nghĩa theo điều kiện kinh tế gia đình và kết quả học lực.
4. Chứng minh thực nghiệm cơ chế tác động trung gian: Mục tiêu lớp học tiếp cận học tập tác động đến ĐCHT bên trong qua trung gian mục tiêu tiếp cận cá nhân; Bầu không khí học tập và phong cách cha mẹ hỗ trợ tự chủ tác động gián tiếp qua trung gian nhu cầu tự chủ.
5. Đề xuất thành công hệ thống giải pháp nâng cao ĐCHT bên trong dựa trên mô hình Dịch vụ Tâm lý Học đường Đa tầng (MTSS 3 cấp độ), tích hợp chặt chẽ giữa can thiệp phổ quát trên lớp học, hỗ trợ nhóm nguy cơ và trị liệu cá nhân chuyên sâu.
6. Mở ra các hướng nghiên cứu liên ngành mới về tâm lý học thần kinh nhận thức, giáo dục số và so sánh liên văn hóa, tạo lập di sản học thuật bền vững cho sự phát triển của tâm lý học giáo dục Việt Nam trong kỷ nguyên đổi mới toàn diện.

Trích đoạn nội dung tài liệu

Chương 1: Cơ sở lý luận nghiên cứu động cơ học tập bên trong của học sinh Trung học cơ sở. Chương 2: Tổ chức và phương pháp nghiên cứu động cơ học tập bên trong của học sinh Trung học cơ sở. Chương 3: Kết quả nghiên cứu động cơ học tập bên trong của học sinh Trung học cơ sở. CƠ SỞ LÝ LUẬN NGHIÊN CỨU ĐỘNG CƠ HỌC TẬP BÊN TRONG CỦA HỌC SINH TRUNG HỌC CƠ SỞ 1.

Tổng quan các nghiên cứu về động cơ học tập và động cơ học tập bên trong Cho đến nay ở Việt Nam và trên thế giới đã có khá nhiều công trình nghiên cứu về ĐCHT nói chung và một số các nghiên cứu về ĐCHT bên trong nói riêng trên các đối tượng và lứa tuổi khác nhau. Nghiên cứu về động cơ học tập nói chung Từ các nghiên cứu về ĐCHT nói chung, có thể khái quát thành 05 hướng nghiên cứu cơ bản về vấn đề này gồm (1) biểu hiện ĐCHT theo lứa tuổi, (2) phân loại ĐCHT, (3) đo lường ĐCHT, (4) nghiên cứu các yếu tố liên quan đến ĐCHT, (5) phòng ngừa và can thiệp những trường hợp có vấn đề về ĐCHT. Nghiên cứu biểu hiện động cơ học tập theo lứa tuổi Những nghiên cứu về ĐCHT ở các nhóm khách thể cụ thể đã được xem xét. Trên HS tiểu học có nghiên cứu của Trịnh Quốc Thái (1996) [4], Bùi Thị Thúy Hằng (2010) [5]; đối tượng học sinh THCS có các nghiên cứu của tác giả Nhâm- Văn Chăn Con (1990) [6], Nguyễn Chí Tăng & Phạm Văn Hiếu, 2015 [7], Gnambs và Hanfstingl (2016) [8]; nhóm khách thể là học sinh THPT có nghiên cứu của Hoàng Gia Trang và CS (2015) [9]; Đinh Thị Kim Loan & Phạm Văn Lục, 2015 [10]; trên SV có các công trình nghiên cứu của Huỳnh Mộng Tuyền và Nguyễn Thị Trang Thanh (2015) [11] và Dương Hải Hưng (2015) [12].

Các công trình nghiên cứu trên được thực hiện tại nhiều thành phố trong nước như Hà Nội, Hồ Chí Minh và Hải Dương cũng như các quốc gia khác như Lào, Pháp, …. Các nghiên cứu đều chỉ ra rằng: hoạt động học tập được thúc đẩy bởi một hệ thống động cơ khác nhau hứng thú, sự yêu thích, sự tự chủ, được lựa chọn học tập [5], có kiến thức, làm vui lòng CM, có công ăn việc làm ổn định sau này, trở thành người có ích, biết cư xử phù hợp, hiểu mình và người khác cũng như được mọi người kính trọng [7],[11], học để có thể đạt kết quả tốt trong kỳ thi tốt nghiệp và đỗ đại học, tìm được việc làm ổn định, kiếm được nhiều tiền cũng như hoàn thiện bản thân và được mọi 18 người tôn trọng [10],[12]. Những động cơ này có liên quan, chi phối, tác động qua lại với nhau; trong đó, có những động cơ giữ vị trí cơ bản, có những loại động cơ giữ vị trí thứ yếu. Cũng có nghiên cứu cho thấy ĐCHT bên trong suy giảm rõ rệt ở lứa tuổi thanh thiếu niên đặc biệt là từ lớp 7 lên lớp 8 [8].

Do vậy, nghiên cứu thực trạng mức độ, biểu hiện ĐCHT của người học đang là một nhu cầu cấp thiết. Nghiên cứu phân loại động cơ học tập Có một số nghiên cứu đã hướng vào nghiên cứu và phân loại ĐCHT theo tiếp cận tiêu chí, thực chất cách tiếp cận cụ thể này xét về bản chất khá gần với hướng tiếp cận hành vi/hoạt động và thuyết kỳ vọng - giá trị. Theo tác giả Kim Oanh (2013), có ba tiêu chí chính để phân loại ĐCHT ở người học. Thứ nhất, căn cứ vào thời gian tác động của ĐCHT tới hoạt động học tập, các tác giả A.

Chieplop phân chia động cơ thành ĐCHT khái quát rộng lớn (ví dụ: học để có được học vấn cao, học để chuẩn bị cho các hoạt động trong tương lai.) và ĐCHT riêng lẻ, hẹp (ví dụ: học tập để được khích lệ, học tập để tránh bị trách phạt…). Thứ hai, căn cứ vào mối quan hệ giữa ĐCHT và xu hướng nhân cách của người học để phân loại động cơ. Theo tiêu chí này, L. Marcova, Vũ Thị Nho phân loại thành động cơ nhận thức (liên quan đến nội dung và quá trình thực hiện hoạt động học tập) và động cơ xã hội.

Thứ ba, căn cứ vào hướng tác động của ĐCHT đến người học, E. Woolfolk, Nguyễn Kế Hào chia động cơ thành động cơ bên trong và động cơ bên ngoài. Ngoài ra, một số nghiên cứu còn đưa thêm động cơ trung gian vào hệ thống các loại ĐCHT. Đây là loại động cơ không ổn định, lúc thuộc nhóm động cơ bên ngoài, lúc lại thuộc nhóm động cơ bên trong [13].

Tuy nhiên cách tiếp cận nghiên cứu phân chia động cơ theo hai cực đối lập như vậy được cho rằng còn quá đơn giản để mô tả và giải thích hành vi của con người. Hơn nữa, thực tế mục tiêu và các yêu cầu về phẩm chất và năng lực học tập trong chương trình giáo dục phổ thông hiện hành, đặc biệt là yêu cầu về năng lực tự chủ, tự học, các nghiên cứu trên còn nhiều hạn chế trong đánh giá và đo lường ĐCHT. 19 Ngoài ra, một số tác giả cũng có cách phân loại ĐCHT khác như Phạm Thị Đức (1994) phân loại ĐCHT thành động cơ tiêu cực, động cơ bên ngoài và động cơ xã hội; tác giả Lê Ngọc Lan (1994) phân chia ĐCHT thành động cơ gần, động cơ xa, động cơ nhận thức và động cơ âm tính [14]. Nguyễn Quang Uẩn (2015) cho rằng ĐCHT ở người học có bốn loại gồm động cơ nhận thức- khoa học, động cơ xã hội trong học tập, động cơ cá nhân và động cơ nghề nghiệp [15].

Ở một góc độ khác, các loại ĐCHT được phân chia theo mức độ tự chủ trong hành vi; cụ thể, các loại ĐCHT nằm ở các điểm khác nhau dọc theo một phổ về sự tự chủ. Dựa trên quan điểm ấy, Deci và Ryan (1985, 1991) phân 06 loại theo một phổ liên tục và sắp xếp theo mức độ tính tự chủ tăng dần như sau không có ĐCHT, ĐCHT bên ngoài (điều chỉnh bên ngoài), ĐCHT bên ngoài (điều chỉnh tiếp nhận), ĐCHT bên ngoài (điều chỉnh đồng nhất), ĐCHT bên ngoài (điều chỉnh hợp nhất) và động cơ bên trong [16],[17] (xem Sơ đồ 1. Vallerand và các CS (1992) phân 07 loại theo một phổ liên tục và sắp xếp theo mức độ tính tự chủ tăng dần như sau không có ĐCHT, ĐCHT bên ngoài (điều chỉnh bên ngoài), ĐCHT bên ngoài (điều chỉnh tiếp nhận), ĐCHT bên ngoài (điều chỉnh đồng nhất), và nhóm ĐCHT bên trong (học để hiểu biết, học để tiến bộ và học để trải nghiệm kích thích). Các cách phân loại này tạo ra một phổ động cơ ĐCHT [16],[17],[18].

Trên phổ động cơ ấy, các loại ĐCHT bên trong tương ứng với mức độ tự chủ, tự quyết cao nhất trong phổ động cơ, các loại ĐCHT bên ngoài đại diện cho các hành vi có mức độ tự chủ, tự quyết ở mức trung bình và không có động cơ biểu đạt mức độ tự chủ, tự quyết thấp nhất (xem Sơ đồ 1. Cách phân chia này đã được ứng dụng trong nghiên cứu tìm hiểu thực trạng ĐCHT tại châu Á như Trung Quốc [19], Nhật Bản [5]… Cho đến nay, mới chỉ có một số ít các nghiên cứu được thực hiện trong bối cảnh Việt Nam, nhưng chủ yếu là HS tiểu học [5], sinh viên [20] mà chưa có nghiên cứu nào tập trung vào học sinh THCS Việt Nam nên cần các nghiên cứu tiếp theo làm rõ ĐCHT, đặc biệt là ĐCHT bên trong trên đối tượng này. Nghiên cứu về đo lường động cơ học tập 20 Trên cơ sở các mô hình lý thuyết về ĐCHT bên trong, một hướng mà các nhà nghiên cứu cũng quan tâm sâu sắc là đo lường ĐCHT bên trong. Mục tiêu của hướng nghiên cứu này là xác định rõ mức độ, biểu hiện động cơ của người học và trên cơ sở đó kiến nghị các chương trình hỗ trợ cá nhân phát triển và nâng cao ĐCHT tích cực và chủ động.

Bên cạnh đó, hướng nghiên cứu này còn được thúc đẩy bởi sự cần thiết có những công cụ đánh giá ĐCHT nói chung và ĐCHT bên trong nói riêng cho các nhà tâm lý nói chung và các nhà tâm lý học trường học sử dụng để chẩn đoán và can thiệp. Trong số các phương pháp bảng hỏi tự thuật, phỏng vấn, quan sát hành vi, thực nghiệm, báo cáo từ những người liên quan trực tiếp (CM, thầy cô, bạn bè,…) bảng hỏi được các tác giả sử dụng phổ biến hơn cả và phát triển khá mạnh. Các hình thức phổ biến của bảng hỏi để đo mức độ, biểu hiện ĐCHT dưới dạng thang đo (scale) hay bảng kiểm (inventory). Các bảng hỏi được sử dụng khá phổ biến trong đánh giá ĐCHT là thang đo động cơ học tập (Academic Motivation Scale) của Vallerand, Blais, Briere, và Pelletier (1989), bảng hỏi về sự tự điều chỉnh trong học tập (Academic Self-Regulation Questionnaire, Ryan & Connell, 1989), các thang đo mô hình học tập thích ứng (Patterns of Adaptive Learning Scales) của Midgley và các CS (2000), bảng kiểm động cơ học tập bên trong (The Intrinsic Motivation Inventory, Ryan & Deci, 2000), bảng kiểm động cơ học tập bên trong của trẻ (The Children's Academic Intrinsic Motivation Inventory; Gottfried, 1986)… Các nghiên cứu về xây dựng hoặc thích nghi công cụ để đánh giá ĐCHT cho thấy việc đánh giá, đo lường ĐCHT có thể thực hiện một cách đúng đắn, đảm bảo được tính hiệu lực, độ tin cậy và độ ổn định.

Việc thích nghi các bảng hỏi ĐCHT ở các bối cảnh văn hóa xã hội khác nhau cũng là xu hướng phát triển các thang đo hiện nay và nghiên cứu các thang đo mới vẫn đang được tiếp tục nghiên cứu. Nghiên cứu các yếu tố tác động đến động cơ học tập Hướng thứ tư khá phổ biến khi tiếp cận ĐCHT bên trong là nghiên cứu các yếu tố tác động đến ĐCHT bên trong. Trong các yếu tố liên quan, ảnh hưởng đến ĐCHT của người học, các nhà nghiên cứu quan tâm nhiều đến đặc điểm tâm sinh lý, nhu cầu, mục tiêu, tư duy, nhân cách. Các nghiên cứu đã cho thấy ĐCHT bên trong có mối quan hệ 21 với ba nhu cầu tâm lý [8],[21],[22],[23], tư duy [19],[24],[25],[26],[27],[28], mục tiêu học tập [29],[30],[31],[32],[33],[34],[35],[36]; nhân cách [37],[38],[39],[40],[41],[42], niềm tin vào năng lực bản thân [43].

Ngoài ra, các tác giả cũng chứng minh những đặc điểm cá nhân khác cũng chi phối ĐCHT của người học như giới tính [5],[18],[44],[45], độ tuổi [42] …Thêm vào đó, ĐCHT còn chịu sự tác động của các yếu tố xã hội như môi trường gia đình, phong cách làm CM [46],[47],[48],[49], tình trạng kinh tế gia đình [50],[51], giáo dục của nhà trường gồm bầu không khí học tập hoặc phong cách tạo động cơ của GV [52],[53], mối quan hệ với thầy cô [54], bạn bè [55],[56],[57], nội dung tài liệu học tập [58]….