Luận Án Tiến Sĩ Về Động Cơ Học Tập Nội Tại Của Học Sinh Trung Học Cơ Sở

Chuyên đề nghiên cứu Khám Phá Động Cơ Học Tập Nội Tại Của Học Sinh Trung Học ..., cập nhật xu hướng mới, giá trị tham khảo cao cho chuyên gia vật lý

• Tác giả: Nguyễn Phúc Lộc
• Người hướng dẫn: PGS. Trần Thị Lệ Thu
• Trường học: Trường Đại Học Sư Phạm Hà Nội
• Chuyên ngành: Tâm lý học
• Đề tài: Động Cơ Học Tập Bên Trong Của Học Sinh Trung Học Cơ Sở
• Loại tài liệu: luận án tiến sĩ
• Năm xuất bản: 2022
• Địa điểm: Hà Nội

Mục lục chi tiết

• LỜI CAM ĐOAN
• LỜI CẢM ƠN
• DANH MỤC CÁC KÝ HIỆU VÀ CÁC CHỮ VIẾT TẮT
• DANH MỤC THUẬT NGỮ CHUYỂN DỊCH TỪ ANH SANG VIỆT
• 1. MỞ ĐẦU
• 1.1. Tính cấp thiết của đề tài
• 1.2. Mục đích nghiên cứu
• 1.3. Đối tượng và khách thể nghiên cứu
• 1.4. Giới hạn đối tượng và khách thể nghiên cứu
• 1.5. Giả thuyết khoa học
• 1.6. Nhiệm vụ nghiên cứu
• 1.7. Hướng tiếp cận và phương pháp nghiên cứu
• 1.8. Đóng góp của luận án
• 2. CƠ SỞ LÝ LUẬN NGHIÊN CỨU ĐỘNG CƠ HỌC TẬP BÊN TRONG CỦA HỌC SINH TRUNG HỌC CƠ SỞ
• 2.1. Tổng quan các nghiên cứu về động cơ học tập và động cơ học tập bên trong
• 2.2. Nghiên cứu về động cơ học tập nói chung
• 2.3. Các hướng nghiên cứu động cơ học tập bên trong
• 2.4. Động cơ học tập bên trong ở học sinh Trung học cơ sở
• 2.5. Đặc điểm tâm sinh lý và hoạt động học tập của học sinh trung học cơ sở
• 2.6. Khái niệm động cơ học tập bên trong ở học sinh Trung học cơ sở
• 2.7. Phân loại động cơ học tập và động cơ học tập bên trong ở học sinh
• 2.8. Biểu hiện động cơ học tập bên trong ở học sinh trung học cơ sở
• 2.9. Các yếu tố liên quan tới động cơ học tập bên trong của học sinh Trung học cơ sở
• 3. TỔ CHỨC VÀ PHƯƠNG PHÁP NGHIÊN CỨU ĐỘNG CƠ HỌC TẬP BÊN TRONG CỦA HỌC SINH TRUNG HỌC CƠ SỞ
• 3.1. Tổ chức nghiên cứu
• 3.2. Địa bàn nghiên cứu
• 3.3. Nội dung nghiên cứu
• 3.4. Khách thể nghiên cứu
• 3.5. Các giai đoạn nghiên cứu
• 3.6. Các phương pháp nghiên cứu
• 3.6.1. Phương pháp nghiên cứu lý luận
• 3.6.2. Phương pháp điều tra bằng bảng hỏi
• 3.6.3. Phương pháp phỏng vấn sâu
• 3.6.4. Phương pháp nghiên cứu trường hợp
• 3.6.5. Phương pháp xử lí số liệu bằng thống kê toán học
• 3.6.6. Đạo đức nghiên cứu
• 4. KẾT QUẢ NGHIÊN CỨU ĐỘNG CƠ HỌC TẬP BÊN TRONG CỦA HỌC SINH TRUNG HỌC CƠ SỞ
• 4.1. Thực trạng động cơ học tập bên trong của học sinh Trung học cơ sở
• 4.2. Đánh giá chung về thực trạng động cơ học tập bên trong của học sinh trung học cơ sở
• 4.3. Các biểu hiện của động cơ học tập bên trong
• 4.4. Xem xét động cơ học tập bên trong với thực trạng động cơ học tập bên ngoài và không có động cơ học tập ở học sinh Trung học cơ sở
• 4.5. Xem xét động cơ học tập bên trong theo các khía cạnh khác nhau
• 4.6. Mối quan hệ giữa động cơ học bên trong của học sinh Trung học cơ sở với các yếu tố cá nhân và môi trường
• 4.7. Thống kê mô tả các yếu tố cá nhân và môi trường
• 4.8. Tương quan giữa các yếu tố tới động cơ học tập bên trong
• 4.9. Dự báo của các yếu tố liên quan tới động cơ học tập bên trong
• 4.10. Cơ chế tác động của một số yếu tố môi trường đến động cơ học tập bên trong
• 4.11. Nghiên cứu trường hợp về động cơ học tập bên trong cho học sinh Trung học cơ sở
• 4.11.1. Trường hợp động cơ học tập bên trong mạnh
• 4.11.2. Trường hợp động cơ học tập bên trong yếu hoặc không có
• 4.11.3. Kết luận về hai nghiên cứu trường hợp
• 5. KẾT LUẬN VÀ KIẾN NGHỊ
• 5.1. Hạn chế của đề tài
• 5.2. Hướng phát triển của đề tài
• DANH MỤC CÁC CÔNG TRÌNH ĐÃ CÔNG BỐ
• DANH MỤC TÀI LIỆU THAM KHẢO
• DANH MỤC PHỤ LỤC

Tóm tắt

I. Giới thiệu về động cơ học tập nội tại

Động cơ học tập nội tại là yếu tố quan trọng trong quá trình học tập của học sinh trung học cơ sở. Nó không chỉ ảnh hưởng đến hiệu quả học tập mà còn định hình thái độ và hành vi của học sinh trong môi trường học đường. Theo nghiên cứu, động cơ học tập nội tại được hiểu là động lực bên trong thúc đẩy học sinh tham gia vào các hoạt động học tập vì sự thích thú và mong muốn phát triển bản thân. Việc khám phá động cơ học tập nội tại giúp giáo viên và phụ huynh hiểu rõ hơn về tâm lý học sinh, từ đó có thể tạo ra môi trường học tập tích cực hơn. Nghiên cứu cho thấy rằng, học sinh có động cơ học tập nội tại cao thường có xu hướng đạt kết quả học tập tốt hơn và có khả năng tự quản lý việc học của mình hiệu quả hơn.

1.1. Khái niệm và vai trò của động cơ học tập nội tại

Khái niệm động cơ học tập nội tại được định nghĩa là động lực xuất phát từ bên trong cá nhân, không bị ảnh hưởng bởi các yếu tố bên ngoài như điểm số hay sự khen thưởng. Vai trò của động cơ học tập nội tại rất quan trọng trong việc hình thành thói quen học tập tích cực. Học sinh có động cơ học tập nội tại mạnh mẽ thường có khả năng tự định hướng và tự quản lý việc học của mình. Họ không chỉ học để đạt điểm cao mà còn để hiểu biết và phát triển bản thân. Điều này giúp họ hình thành những kỹ năng cần thiết cho việc học tập suốt đời. Nghiên cứu cho thấy rằng, việc phát triển động cơ học tập nội tại có thể dẫn đến sự cải thiện đáng kể trong kết quả học tập và sự hài lòng trong quá trình học.

II. Các yếu tố ảnh hưởng đến động cơ học tập nội tại

Nhiều yếu tố có thể tác động đến động cơ học tập nội tại của học sinh trung học cơ sở. Các yếu tố này bao gồm nhu cầu tâm lý, môi trường học tập, và phong cách giáo dục của cha mẹ. Nhu cầu tâm lý như cảm giác tự chủ, kết nối và năng lực là những yếu tố quan trọng trong việc hình thành động cơ học tập nội tại. Môi trường học tập tích cực, nơi học sinh cảm thấy an toàn và được khuyến khích, cũng góp phần quan trọng trong việc phát triển động cơ học tập nội tại. Hơn nữa, phong cách giáo dục của cha mẹ có thể ảnh hưởng đến cách mà học sinh nhìn nhận về việc học. Cha mẹ khuyến khích sự tự chủ và độc lập trong học tập sẽ giúp học sinh phát triển động cơ học tập nội tại mạnh mẽ hơn.

2.1. Nhu cầu tâm lý và động cơ học tập

Nhu cầu tâm lý là một trong những yếu tố chính ảnh hưởng đến động cơ học tập nội tại. Theo lý thuyết tự xác định, ba nhu cầu cơ bản của con người bao gồm tự chủ, kết nối và năng lực. Khi những nhu cầu này được đáp ứng, học sinh sẽ có xu hướng phát triển động cơ học tập nội tại mạnh mẽ hơn. Học sinh cảm thấy tự chủ trong việc học sẽ có động lực cao hơn để tham gia vào các hoạt động học tập. Đồng thời, sự kết nối với bạn bè và giáo viên cũng tạo ra một môi trường học tập tích cực, khuyến khích học sinh phát triển bản thân. Nghiên cứu cho thấy rằng, học sinh có nhu cầu tâm lý được đáp ứng thường có kết quả học tập tốt hơn và cảm thấy hài lòng hơn với quá trình học.

III. Phương pháp nghiên cứu động cơ học tập nội tại

Để nghiên cứu động cơ học tập nội tại của học sinh trung học cơ sở, nhiều phương pháp đã được áp dụng. Phương pháp khảo sát bằng bảng hỏi là một trong những công cụ chính để thu thập dữ liệu từ học sinh. Ngoài ra, phỏng vấn sâu cũng được sử dụng để hiểu rõ hơn về cảm nhận và suy nghĩ của học sinh về việc học. Phân tích số liệu thống kê cũng giúp xác định mối quan hệ giữa động cơ học tập nội tại và các yếu tố khác như môi trường học tập và phong cách giáo dục. Việc áp dụng các phương pháp nghiên cứu đa dạng giúp cung cấp cái nhìn toàn diện về động cơ học tập nội tại của học sinh, từ đó đề xuất các biện pháp can thiệp hiệu quả.

3.1. Phương pháp khảo sát và phỏng vấn

Phương pháp khảo sát bằng bảng hỏi được thiết kế để thu thập thông tin về động cơ học tập nội tại của học sinh. Các câu hỏi trong bảng hỏi tập trung vào các khía cạnh như thái độ học tập, cảm nhận về môi trường học tập và các yếu tố cá nhân. Bên cạnh đó, phỏng vấn sâu được thực hiện với một số học sinh để khai thác thêm thông tin chi tiết về động cơ học tập của họ. Phương pháp này cho phép nghiên cứu không chỉ dừng lại ở số liệu mà còn đi sâu vào cảm xúc và suy nghĩ của học sinh. Kết quả từ cả hai phương pháp sẽ được phân tích để đưa ra những nhận định chính xác về động cơ học tập nội tại.

IV. Kết luận và khuyến nghị

Nghiên cứu về động cơ học tập nội tại của học sinh trung học cơ sở cho thấy rằng việc phát triển động cơ này là rất cần thiết để nâng cao hiệu quả học tập. Các yếu tố như nhu cầu tâm lý, môi trường học tập và phong cách giáo dục của cha mẹ đều có ảnh hưởng lớn đến động cơ học tập nội tại. Để cải thiện động cơ học tập nội tại, cần có sự phối hợp giữa gia đình, nhà trường và cộng đồng. Các biện pháp như tạo ra môi trường học tập tích cực, khuyến khích sự tự chủ và độc lập trong học tập sẽ giúp học sinh phát triển động cơ học tập bền vững. Hơn nữa, việc thường xuyên đánh giá và điều chỉnh các phương pháp giáo dục cũng là điều cần thiết để đáp ứng nhu cầu của học sinh.

4.1. Đề xuất các biện pháp phát triển động cơ học tập

Để phát triển động cơ học tập nội tại, cần thực hiện một số biện pháp cụ thể. Đầu tiên, giáo viên cần tạo ra một môi trường học tập tích cực, nơi học sinh cảm thấy an toàn và được khuyến khích tham gia. Thứ hai, cần khuyến khích học sinh tự quản lý việc học của mình, giúp họ phát triển kỹ năng tự học. Cuối cùng, cha mẹ cũng cần tham gia vào quá trình giáo dục, tạo điều kiện cho học sinh phát triển động cơ học tập nội tại thông qua việc khuyến khích và hỗ trợ. Những biện pháp này không chỉ giúp học sinh nâng cao động cơ học tập mà còn góp phần vào sự phát triển toàn diện của các em.

Nội dung chính

Tổng quan luận án

Luận án tiến sĩ tâm lý học của tác giả Nguyễn Phúc Lộc, thực hiện dưới sự hướng dẫn khoa học của PGS. Trần Thị Lệ Thu tại Trường Đại học Sư phạm Hà Nội (năm 2022), nghiên cứu chuyên sâu về chủ đề: "Động cơ học tập bên trong của học sinh trung học cơ sở", thuộc chuyên ngành Tâm lý học chuyên ngành (mã số: 931.01).

Tính cấp thiết và khoảng trống nghiên cứu

Theo tinh thần Nghị quyết Trung ương 8, Khóa XI về đổi mới căn bản, toàn diện giáo dục và đào tạo, Chương trình giáo dục phổ thông tổng thể của Việt Nam được xây dựng theo định hướng phát triển phẩm chất và năng lực người học, hình thành ý thức tự học và học tập suốt đời. Để hiện thực hóa mục tiêu này, việc hình thành và duy trì động cơ học tập (ĐCHT) bên trong cho học sinh giữ vai trò then chốt.

Thực tế phát triển tâm sinh lý cho thấy lứa tuổi học sinh trung học cơ sở (THCS, từ 11–12 đến 14–15 tuổi) là giai đoạn có tỉ lệ học sinh mất hứng thú học tập, chán học, đi muộn hoặc bỏ học gia tăng đáng kể so với bậc tiểu học. Mặc dù đã có nhiều công trình nghiên cứu về ĐCHT ở các cấp học khác nhau, các nghiên cứu chuyên biệt về ĐCHT bên trong ở học sinh THCS tại Việt Nam vẫn còn hạn chế. Đặc biệt, còn thiếu vắng những nghiên cứu tiếp cận tích hợp, đa lý thuyết nhằm xác định rõ cơ chế tác động của các nhân tố chủ quan và khách quan khiến học sinh phát triển hoặc suy giảm ĐCHT bên trong, làm cơ sở xây dựng các giải pháp nâng cao hiệu quả học tập cho học sinh.

Mục tiêu và nhiệm vụ nghiên cứu

Mục đích nghiên cứu của luận án là làm rõ cơ sở lí luận và thực trạng biểu hiện ĐCHT bên trong của học sinh THCS, xác định các yếu tố liên quan; từ đó đề xuất một số biện pháp tác động góp phần giúp học sinh THCS nâng cao ĐCHT bên trong. Luận án thực hiện 4 nhiệm vụ nghiên cứu cụ thể:

1. Xây dựng cơ sở lý luận về ĐCHT bên trong ở người học nói chung và học sinh THCS nói riêng (khái niệm, biểu hiện, các yếu tố tác động).
2. Khảo sát, đánh giá thực trạng biểu hiện ĐCHT bên trong ở học sinh THCS và thực trạng các yếu tố liên quan, xác định cơ chế tác động giữa các yếu tố liên quan đến ĐCHT bên trong.
3. Nghiên cứu sâu 02 trường hợp học sinh cụ thể để tìm hiểu thực trạng và các yếu tố tác động thực tế.
4. Đề xuất một số kiến nghị nhằm giúp học sinh THCS hình thành và phát triển ĐCHT bên trong.

Giả thuyết khoa học

Hệ thống giả thuyết khoa học của luận án bao gồm 4 nội dung:

• Giả thuyết 1: Động cơ học tập bên trong biểu hiện rõ nét nhất ở khía cạnh học để tiến bộ, tiếp đó là học để hiểu biết và cuối cùng là học để trải nghiệm kích thích.
• Giả thuyết 2: Động cơ học tập bên trong tương quan với 6 yếu tố: (1) nhu cầu tâm lý (tương quan mạnh nhất với việc đáp ứng nhu cầu năng lực), (2) tư duy, (3) mục tiêu học tập, (4) bầu không khí học tập, (5) mục tiêu lớp học và (6) phong cách làm cha mẹ.
• Giả thuyết 3: Động cơ học tập bên trong có liên quan nhất định với đặc điểm nhân khẩu xã hội như giới tính, kinh tế gia đình và các yếu tố học lực, khối lớp, loại trường.
• Giả thuyết 4: Dựa trên kết quả nghiên cứu lý luận, thực tiễn và nghiên cứu trường hợp, có thể đề xuất các kiến nghị ở các mức độ khác nhau gồm phòng ngừa diện rộng, tư vấn nhóm và can thiệp cá nhân phù hợp với từng học sinh, gia đình và nhà trường.

Đối tượng và phạm vi nghiên cứu

• Đối tượng nghiên cứu: Biểu hiện ĐCHT bên trong của học sinh THCS và các yếu tố liên quan. Về giới hạn nội dung, luận án tập trung vào 3 loại ĐCHT bên trong cụ thể gồm: (1) học để hiểu biết, (2) học để tiến bộ, (3) học để trải nghiệm kích thích; đồng thời xem xét mối liên hệ với 6 nhóm yếu tố: nhu cầu tâm lý, tư duy, mục tiêu học tập, mục tiêu lớp học, bầu không khí học tập và phong cách làm cha mẹ.
• Khách thể và phạm vi khảo sát: Do điều kiện phòng chống dịch bệnh Covid-19, nghiên cứu sử dụng mẫu thuận tiện tại Thành phố Hà Nội trên 776 học sinh thuộc 03 trường THCS (gồm 01 trường công lập tại Gia Lâm - THCS1, 01 trường tư thục tại Cầu Giấy - THCS2, và 01 trường bán công tại Cầu Giấy - THCS3; quy mô mẫu phân tích thực tế đạt N=745). Khách thể phỏng vấn sâu gồm 16 học sinh; khách thể nghiên cứu trường hợp gồm 02 học sinh thuộc một trường THCS dân lập tại Hà Nội.

---

Tổng quan tài liệu và vị trí của luận án

Luận án đã tổng quan 152 công trình nghiên cứu từ hơn 90 nguồn xuất bản trong nước và quốc tế. Tác giả khái quát tình hình nghiên cứu thành hai mảng lớn: các nghiên cứu về ĐCHT nói chung và các hướng nghiên cứu chuyên sâu về ĐCHT bên trong.

Các hướng nghiên cứu về động cơ học tập nói chung

Nghiên cứu về ĐCHT tổng quát được chia thành 5 hướng:

1. Biểu hiện ĐCHT theo lứa tuổi: Khảo sát trên học sinh tiểu học (Trịnh Quốc Thái, 1996; Bùi Thị Thúy Hằng, 2010), học sinh THCS (Nhâm-Văn Chăn Con, 1990; Nguyễn Chí Tăng và Phạm Văn Hiếu, 2015; Gnambs và Hanfstingl, 2016), học sinh THPT (Hoàng Gia Trang và cộng sự, 2015; Đinh Thị Kim Loan và Phạm Văn Lục, 2015), sinh viên (Huỳnh Mộng Tuyền và Nguyễn Thị Trang Thanh, 2015; Dương Hải Hưng, 2015). Các công trình này chỉ ra ĐCHT là hệ thống đa dạng và có xu hướng suy giảm rõ rệt ở lứa tuổi thiếu niên, nhất là giai đoạn từ lớp 7 lên lớp 8.
2. Phân loại ĐCHT: Cách phân loại truyền thống theo tiêu chí thời gian tác động (A. Chieplop), theo xu hướng nhân cách (L. Marcova, Vũ Thị Nho), theo hướng tác động bên trong - bên ngoài (E. Woolfolk, Nguyễn Kế Hào; Dương Thị Kim Oanh, 2013), hoặc phân chia thành động cơ gần, động cơ xa, nhận thức, âm tính (Phạm Thị Đức, 1994; Lê Ngọc Lan, 1994; Nguyễn Quang Uẩn, 2015). Đáng chú ý, cách tiếp cận theo mức độ tự chủ của Deci và Ryan (1985, 1991) cùng Vallerand và cộng sự (1992) đã sắp xếp động cơ dọc theo một phổ liên tục từ không có động cơ, các mức độ động cơ bên ngoài đến động cơ bên trong.
3. Đo lường ĐCHT: Sử dụng các bảng hỏi tiêu chuẩn như Thang đo Động cơ Học tập (AMS của Vallerand và cộng sự, 1989), Thang đo Tự điều chỉnh Học tập (Ryan & Connell, 1989), Thang đo Mô hình Học tập Thích ứng (PALS của Midgley và cộng sự, 2000), Bảng kiểm Động cơ Học tập Bên trong (Ryan & Deci, 2000; CAIMI của Gottfried, 1986).
4. Các yếu tố tác động đến ĐCHT: Phân tích mối quan hệ giữa ĐCHT với nhu cầu tâm lý, kiểu tư duy, định hướng mục tiêu, đặc điểm nhân cách 5 yếu tố, niềm tin năng lực bản thân, tương tác gia đình và nhà trường.
5. Phòng ngừa và can thiệp: Ứng dụng các chương trình như Tools for Tomorrow (Kenny và cộng sự, 2000), Check and Connect (Sinclair và cộng sự, 1998), can thiệp nhận thức - hành vi (Blackwell và cộng sự, 2007) và kỹ thuật phỏng vấn tạo động cơ dựa trên lý thuyết tự xác định.

Các hướng nghiên cứu chuyên sâu về động cơ học tập bên trong

Tác giả hệ thống hóa 9 hướng nghiên cứu chuyên biệt về ĐCHT bên trong được trình bày cụ thể tại Bảng 1 của luận án:

STT	Hướng nghiên cứu chính về ĐCHT bên trong	Các công trình tiêu biểu được điểm luận
1	ĐCHT bên trong liên quan tới nhu cầu tâm lý	Deci & Ryan (2000), Gnambs & Hanfstingl (2016), Bùi Thị Thúy Hằng (2010), Hui và cs (2011), Jang và cs (2012)
2	ĐCHT bên trong liên quan tới tư duy	Zhao và cs (2018), Haimovitz, Wormington & Corpus (2011), Aditomo (2015), Heyder và cs (2020)
3	ĐCHT bên trong liên quan tới mục tiêu học tập	Lau & Lee (2008), Shih (2008), Linnenbrink-Garcia (2018), Lee & Bong (2016)
4	ĐCHT bên trong liên quan tới nhân cách	Ross, Rausch & Canada (2003), Komarraju và cs (2009), McGeown và cs (2014)
5	ĐCHT bên trong liên quan tới cha mẹ học sinh	Grolnick & Slowiaczek (1994), Pomerantz (2007), Joussemet và cs (2008), Froiland (2011)
6	ĐCHT bên trong liên quan tới giáo viên	Deci, Eghrari, Patrick & Leone (1994), Reeve (2009), Scheel và cs (2009), Wentzel (2012)
7	ĐCHT bên trong liên quan tới nhân khẩu xã hội	Sirin (2005), Spittle và cs (2009), Bùi Thị Thúy Hằng (2010), McGeown và cs (2014)
8	ĐCHT bên trong liên quan tới văn hóa	Zhao và cs (2018), Chen (2014), King & McInerney (2014), Nguyễn Chí Tăng & Phạm Văn Hiếu (2015)
9	ĐCHT bên trong liên quan tới các yếu tố khác	Zimmerman (2000), Lau & Nie (2008), Murayama & Elliot (2009)

Khoảng trống luận án lựa chọn giải quyết

Luận án kế thừa và tập trung giải quyết các khoảng trống học thuật:

• Đa phần các nghiên cứu ĐCHT theo thuyết tự xác định tại Việt Nam trước đây chủ yếu thực hiện trên học sinh tiểu học hoặc sinh viên đại học; việc nghiên cứu chuyên sâu ĐCHT bên trong trên đối tượng học sinh THCS trong nước còn thiếu hụt.
• Các nghiên cứu thực nghiệm trước đây thường xem xét đơn lẻ từng yếu tố tác động; luận án lựa chọn hướng tiếp cận tích hợp đa lý thuyết, đồng thời phân tích cơ chế trung gian gián tiếp nhằm xác định rõ cách thức các yếu tố môi trường (gia đình, lớp học) tác động đến ĐCHT bên trong của học sinh THCS thông qua các yếu tố tâm lý trung gian.

---

Cơ sở lý thuyết và phương pháp nghiên cứu

Khung lý thuyết và các hướng tiếp cận

Nghiên cứu vận dụng phối hợp các tiếp cận tâm lý học nền tảng và các lý thuyết chuyên sâu:

• Tâm lý học hoạt động và tâm lý học phát triển: Phân tích sự hình thành ĐCHT bên trong qua các hoạt động và tương tác đa dạng của học sinh tại trường, lớp và gia đình, gắn với đặc trưng tâm sinh lý lứa tuổi thiếu niên.
• Tâm lý học trường học: Tiếp cận theo mô hình dịch vụ tâm lý học đường 3 cấp độ: Tầng 1 (giáo dục diện rộng, phòng ngừa suy giảm động cơ cho khoảng 80% học sinh); Tầng 2 (tham vấn nhóm, hỗ trợ nguy cơ cho khoảng 15% học sinh); Tầng 3 (can thiệp chuyên sâu cá nhân cho khoảng 5% học sinh không có động cơ hoặc có rối loạn nghiêm trọng).
• Tâm lý học văn hóa: Đặt ĐCHT bên trong trong bối cảnh văn hóa học đường và gia đình Việt Nam, nơi các giá trị truyền thống như lòng hiếu thảo và kỳ vọng của cha mẹ đan xen với nhu cầu tự chủ cá nhân.
• Các lý thuyết chuyên sâu: Lý thuyết tự xác định (SDT) của Deci và Ryan xem xét ĐCHT trên phổ liên tục gắn với 3 nhu cầu tâm lý cơ bản (tự chủ, năng lực, kết nối); Lý thuyết tư duy (Dweck) phân biệt tư duy phát triển và tư duy cố định; Lý thuyết niềm tin vào năng lực bản thân (Bandura, Zimmerman); Lý thuyết định hướng mục tiêu phân loại 4 nhóm mục tiêu học tập (tiếp cận học tập, lảng tránh học tập, tiếp cận kết quả, lảng tránh kết quả); và Lý thuyết nhận thức - hành vi.

Các khái niệm công cụ

• Động cơ học tập: Là động lực thúc đẩy, định hướng, tạo sức mạnh và duy trì hoạt động học tập nhằm mục đích đáp ứng nhu cầu và kích thích hứng thú học tập của người học (kế thừa định nghĩa của Bùi Thị Thúy Hằng, 2017).
• Động cơ học tập bên ngoài: Là việc thực hiện một hành động học tập nhằm đạt được một kết quả không liên quan đến hành động học tập ấy hoặc né tránh một điều gì đó (Deci & Ryan, 2000).
• Không có động cơ học tập: Là sự thiếu vắng của cả ĐCHT bên ngoài và ĐCHT bên trong; là trạng thái thiếu ý định, chủ đích của hành động học tập.
• Động cơ học tập bên trong: Là việc tham gia vào hoạt động học tập xuất phát từ sự thỏa mãn, thích thú nội tại và nhu cầu của chính bản thân người học với mức độ tự chủ cao, bao gồm 3 thành phần: (1) Học để hiểu biết, (2) Học để tiến bộ, và (3) Học để trải nghiệm kích thích.

Phương pháp nghiên cứu thực tế

Luận án kết hợp đồng bộ các phương pháp nghiên cứu định tính và định lượng:

Phương pháp nghiên cứu	Quy mô mẫu / Công cụ thực hiện	Mục đích và nội dung thu thập
Nghiên cứu lý luận	152 công trình khoa học, hơn 90 nguồn xuất bản	Xây dựng khung lý luận, hệ thống hóa khái niệm và biến số nghiên cứu
Điều tra bằng bảng hỏi	Khảo sát 776 học sinh THCS tại Hà Nội; phân tích N=745 phiếu hợp lệ	Đo lường mức độ ĐCHT bên trong (3 khía cạnh), ĐCHT bên ngoài, không có ĐCHT và 6 nhóm yếu tố liên quan
Phỏng vấn sâu	16 học sinh THCS	Thu thập dữ liệu định tính chi tiết về trải nghiệm học tập, cảm xúc và áp lực học tập
Nghiên cứu trường hợp	02 học sinh THCS trường dân lập tại Hà Nội	Phân tích sâu 2 trường hợp tương phản: 1 học sinh ĐCHT bên trong mạnh và 1 học sinh ĐCHT bên trong yếu/không có
Thống kê toán học	Phần mềm SPSS / AMOS	Tính điểm trung bình (ĐTB), độ lệch chuẩn (ĐLC), kiểm định tương quan, hồi quy đơn biến, hồi quy đa biến và kiểm tra mô hình trung gian

Quy trình thu thập dữ liệu tuân thủ các nguyên tắc đạo đức nghiên cứu tâm lý học: bảo đảm tính tự nguyện, tính khuyết danh, bảo mật thông tin cá nhân và nhận được sự đồng ý của ban giám hiệu nhà trường, phụ huynh và học sinh tham gia.

---

Nội dung chính theo từng chương

Chương 1: Cơ sở lý luận nghiên cứu động cơ học tập bên trong của học sinh Trung học cơ sở

Chương 1 hệ thống hóa các vấn đề lý luận về ĐCHT bên trong ở học sinh THCS:

• Đặc điểm tâm sinh lý lứa tuổi thiếu niên: Cơ thể học sinh bước vào giai đoạn dậy thì với sự phát triển không cân đối của hệ tim mạch, hệ xương và hoạt động mạnh của các tuyến nội tiết, dễ dẫn đến trạng thái mệt mỏi, xúc động mạnh, mất cân bằng giữa hưng phấn và ức chế. Về mặt nhận thức, tri giác có chủ định phát triển, năng lực quan sát mở rộng; sự chú ý chuyển dần sang chú ý sau chủ định; trí nhớ logic, ghi nhớ ý nghĩa chiếm ưu thế; tư duy trừu tượng, tư duy phản biện và tính độc lập sáng tạo phát triển mạnh. Nhu cầu khẳng định bản thân và cảm giác làm người lớn xuất hiện rõ nét, đòi hỏi phương pháp giáo dục phải tôn trọng sự tự chủ.
• Đặc trưng hoạt động học tập bậc THCS: Học tập diễn ra theo cơ cấu phân môn chuyên biệt, mỗi môn do giáo viên riêng đảm nhiệm với những yêu cầu và phong cách sư phạm khác nhau. Hứng thú nhận thức của học sinh phân hóa sâu sắc; tri thức mang tính hệ thống, khái quát cao đòi hỏi học sinh phải nỗ lực tư duy nội tại.
• Bản chất và cấu trúc ĐCHT bên trong: Luận án xác định ĐCHT bên trong gồm 3 thành phần cấu thành: (1) Học để hiểu biết (sự tò mò, khao khát nắm bắt tri thức mới), (2) Học để tiến bộ (mong muốn vượt qua thách thức, hoàn thiện năng lực bản thân), và (3) Học để trải nghiệm kích thích (cảm xúc thích thú, say mê khi giải quyết nhiệm vụ học tập). Đồng thời, chương 1 phân tích cơ chế chi phối của 6 nhóm yếu tố: nhu cầu tâm lý cơ bản (tự chủ, năng lực, kết nối), kiểu tư duy (phát triển hay cố định), định hướng mục tiêu học tập của cá nhân, mục tiêu định hướng của lớp học, bầu không khí học tập do giáo viên thiết lập, và các phong cách giáo dục của cha mẹ.

Chương 2: Tổ chức và phương pháp nghiên cứu động cơ học tập bên trong của học sinh Trung học cơ sở

Chương 2 mô tả chi tiết quy trình tổ chức thực nghiệm và bộ công cụ đo lường:

• Địa bàn và mẫu nghiên cứu: Khảo sát triển khai tại 3 trường THCS trên địa bàn Thành phố Hà Nội đại diện cho 3 mô hình giáo dục: Trường THCS1 (công lập, huyện Gia Lâm), Trường THCS2 (tư thục, quận Cầu Giấy), và Trường THCS3 (bán công, quận Cầu Giấy). Tổng số khách thể điều tra thực trạng là 776 học sinh, số mẫu sau làm sạch phục vụ xử lý thống kê là N=745 học sinh phân bố đều từ lớp 6 đến lớp 9.
• Hệ thống công cụ đo lường: Luận án xây dựng phiếu hỏi dựa trên các thang đo quốc tế đã được chuẩn hóa và thích nghi: thang đo ĐCHT (thích nghi từ AMS của Vallerand), thang đo nhu cầu tâm lý cơ bản theo SDT, thang đo tư duy (theo Dweck), thang đo định hướng mục tiêu học tập cá nhân và mục tiêu lớp học (thích nghi từ PALS của Midgley), thang đo bầu không khí học tập và thang đo phong cách cha mẹ (khuyến khích tự chủ hoặc kiểm soát). Các thang đo đều được kiểm định độ tin cậy và độ giá trị nội dung.
• Thiết kế nghiên cứu trường hợp và phỏng vấn: Tiến hành phỏng vấn sâu 16 học sinh để làm rõ các khía cạnh định tính về cảm xúc học tập. Tiếp đó, lựa chọn 02 trường hợp điển hình tương phản tại một trường dân lập để tiến hành nghiên cứu trường hợp sâu bằng kỹ thuật thu thập thông tin đa nguồn (học sinh, giáo viên chủ nhiệm, phụ huynh).

Chương 3: Kết quả nghiên cứu động cơ học tập bên trong của học sinh Trung học cơ sở

Chương 3 trình bày các phát hiện thực nghiệm định lượng và định tính:

• Thực trạng ĐCHT bên trong: Điểm trung bình ĐCHT bên trong của học sinh THCS đạt mức trung bình cao. Xét theo 3 thành phần, biểu hiện thể hiện rõ nét nhất ở khía cạnh học để tiến bộ, tiếp theo là học để hiểu biết, và điểm trung bình thấp nhất là học để trải nghiệm kích thích. Ba thành phần này có mối tương quan thuận có ý nghĩa thống kê với nhau.
• So sánh tương quan giữa các loại động cơ: ĐCHT bên trong và ĐCHT bên ngoài cùng song song tồn tại ở mỗi học sinh; ĐCHT bên trong không chiếm ưu thế tuyệt đối hay mạnh hơn ĐCHT bên ngoài. Tỉ lệ học sinh hoàn toàn không có ĐCHT chiếm tỉ lệ rất nhỏ trong mẫu khảo sát.
• Khác biệt theo nhân khẩu xã hội: Luận án phát hiện sự khác biệt có ý nghĩa thống kê về ĐCHT bên trong theo khối lớp (học sinh khối lớp 8 có sự suy giảm rõ rệt so với các khối lớp dưới) và theo điều kiện kinh tế gia đình. Mối quan hệ giữa ĐCHT bên trong với giới tính, học lực và loại trường cũng được thống kê chi tiết.
• Mối quan hệ và năng lực dự báo của các yếu tố:
  • Yếu tố cá nhân: Nhu cầu tâm lý (đặc biệt là nhu cầu cảm nhận năng lực), tư duy phát triển và mục tiêu tiếp cận học tập tương quan thuận chặt chẽ và có khả năng dự báo tích cực ĐCHT bên trong (được kiểm định qua mô hình hồi quy đơn biến và đa biến).
  • Yếu tố môi trường: Bầu không khí học tập khuyến khích tự chủ của giáo viên, mục tiêu lớp học tiếp cận học tập, và phong cách cha mẹ (cả bố và mẹ) khuyến khích tính tự chủ tương quan thuận và có năng lực dự báo ĐCHT bên trong.
• Cơ chế tác động trung gian (Mediation Models):
  • Mục tiêu lớp học tiếp cận học tập tác động trực tiếp và gián tiếp đến ĐCHT bên trong thông qua biến trung gian là mục tiêu tiếp cận học tập của cá nhân học sinh.
  • Bầu không khí học tập của lớp học và phong cách cha mẹ khuyến khích tự chủ tác động đến ĐCHT bên trong thông qua biến trung gian là sự thỏa mãn nhu cầu tự chủ của học sinh.
• Kết quả nghiên cứu trường hợp: Phân tích chuyên sâu 02 học sinh trường dân lập minh chứng rõ tính xác thực của mô hình lý thuyết: trường hợp học sinh có ĐCHT bên trong mạnh nhận được sự khuyến khích tự chủ cao từ gia đình và nhà trường; ngược lại, trường hợp học sinh có ĐCHT bên trong yếu gắn liền với phong cách kiểm soát áp đặt, không khí học tập căng thẳng và sự thiếu hụt niềm tin vào năng lực bản thân.

---

Kết quả và những đóng góp mới

Đóng góp về lý luận

• Tổng quan hệ thống hóa 152 công trình khoa học trong và ngoài nước, xây dựng khung lý luận cập nhật, tiếp cận tích hợp đa lý thuyết (tâm lý học hoạt động, phát triển, trường học, văn hóa, SDT, tư duy, mục tiêu) trong nghiên cứu ĐCHT bên trong ở học sinh THCS.
• Làm sáng tỏ cấu trúc khái niệm ĐCHT bên trong ở lứa tuổi thiếu niên Việt Nam với 3 thành phần: học để hiểu biết, học để tiến bộ, học để trải nghiệm kích thích, gắn liền với mức độ tự chủ cao trong hoạt động học tập.
• Xác định và làm rõ cơ chế tác động trực tiếp và gián tiếp của các yếu tố môi trường (gia đình, nhà trường) đến ĐCHT bên trong thông qua các biến tâm lý trung gian (nhu cầu tự chủ, mục tiêu cá nhân).

Đóng góp về thực tiễn

• Đưa ra bức tranh thực trạng thực chứng: ĐCHT bên trong của học sinh THCS đạt mức trung bình cao; khẳng định thứ bậc biểu hiện (tiến bộ > hiểu biết > trải nghiệm kích thích); chỉ ra sự cùng tồn tại song hành giữa động cơ bên trong và động cơ bên ngoài.
• Cung cấp bằng chứng thực nghiệm về sự sụt giảm ĐCHT bên trong ở học sinh lớp 8 và ảnh hưởng của tình trạng kinh tế gia đình tại địa bàn nghiên cứu.
• Khẳng định vai trò quyết định của nhu cầu năng lực, tư duy phát triển, mục tiêu lớp học tiếp cận học tập và phong cách cha mẹ hỗ trợ tự chủ.

Kiến nghị và giải pháp đề xuất

Dựa trên mô hình dịch vụ tâm lý học đường 3 tầng, luận án đề xuất các nhóm giải pháp:

1. Tầng 1 (Phòng ngừa diện rộng): Xây dựng môi trường lớp học khuyến khích tự chủ, giảm áp lực điểm số và thi đua tiêu cực; đổi mới phương pháp giảng dạy nhằm khơi gợi tư duy phát triển; tổ chức tập huấn cho phụ huynh về phong cách giáo dục hỗ trợ tự chủ, tránh kiểm soát áp đặt.
2. Tầng 2 (Tư vấn và tham vấn nhóm): Triển khai các nhóm hỗ trợ kỹ năng học tập, định hướng mục tiêu tiếp cận học tập cho nhóm học sinh có dấu hiệu suy giảm hứng thú (đặc biệt là học sinh chuyển giao từ lớp 7 lên lớp 8).
3. Tầng 3 (Can thiệp cá nhân chuyên sâu): Ứng dụng kỹ thuật phỏng vấn tạo động cơ và các liệu pháp nhận thức - hành vi nhằm hỗ trợ tâm lý chuyên biệt cho những học sinh hoàn toàn mất động cơ học tập hoặc gặp khủng hoảng tâm lý học đường trầm trọng.

---

Hạn chế và hướng nghiên cứu tiếp

Hạn chế của đề tài

• Về khách thể và địa bàn: Do ảnh hưởng của bối cảnh dịch bệnh Covid-19, nghiên cứu chỉ thực hiện được trên mẫu thuận tiện gồm 03 trường THCS tại Thành phố Hà Nội (N=745), chưa thể đại diện cho học sinh THCS trên toàn quốc hoặc các khu vực nông thôn, miền núi.
• Về phương pháp: Thiết kế nghiên cứu cắt ngang tại một thời điểm chưa cho phép theo dõi sát sao tiến trình biến đổi ĐCHT bên trong theo thời gian dài của cùng một nhóm khách thể.

Hướng nghiên cứu tiếp theo

• Mở rộng phạm vi khảo sát ra các tỉnh, thành phố khác và các vùng địa lý đa dạng để tăng tính đại diện của dữ liệu.
• Tiến hành các nghiên cứu theo chiều dọc (longitudinal study) theo dõi học sinh từ lớp 6 đến lớp 9 nhằm làm sáng tỏ quy luật biến động của ĐCHT bên trong qua từng năm học.
• Đào sâu phân tích tác động của các giá trị văn hóa truyền thống đặc thù (như lòng hiếu thảo, kỳ vọng gia đình trong văn hóa Á Đông) đối với sự tự chủ và ĐCHT bên trong của học sinh.

---

Giá trị tham khảo

Luận án là tài liệu tham khảo hữu ích cho nhiều nhóm đối tượng:

• Nghiên cứu sinh, học viên cao học và giảng viên chuyên ngành Tâm lý học, Giáo dục học: Cung cấp hệ thống tài liệu tổng quan 152 công trình có giá trị học thuật cao; làm mẫu mực về cách xây dựng khung lý thuyết tích hợp và quy trình kiểm định mô hình trung gian trong nghiên cứu tâm lý học thực nghiệm.
• Cán bộ quản lý giáo dục và giáo viên THCS: Chương 1 và Chương 3 cung cấp cơ sở khoa học để thiết kế môi trường dạy học tích cực, chuyển đổi từ phương pháp giảng dạy áp đặt sang phong cách sư phạm khuyến khích tự chủ, giúp học sinh duy trì hứng thú học tập bền vững.
• Chuyên viên tâm lý học đường: Bản mô tả mô hình hỗ trợ 3 tầng và các kỹ thuật phỏng vấn sâu, can thiệp cá nhân là công cụ thực hành cụ thể để nhận diện và hỗ trợ học sinh có nguy cơ mất động cơ học tập.
• Cha mẹ học sinh: Cung cấp các bằng chứng thực nghiệm về tác hại của việc kiểm soát hà khắc và lợi ích của phong cách nuôi dạy khuyến khích tự chủ đối với việc phát triển năng lực tự học của con em lứa tuổi thiếu niên.

---

Câu hỏi thường gặp

1. Cấu trúc của động cơ học tập bên trong theo luận án gồm những thành phần nào?

Động cơ học tập bên trong của học sinh THCS được luận án cấu trúc thành 3 thành phần cụ thể: (1) Học để hiểu biết (nhu cầu thỏa mãn sự tò mò, khám phá tri thức mới), (2) Học để tiến bộ (mong muốn vượt qua khó khăn, hoàn thiện bản thân), và (3) Học để trải nghiệm kích thích (cảm giác vui sướng, say mê khi tham gia vào nhiệm vụ học tập).

2. Thành phần nào của động cơ học tập bên trong có mức độ biểu hiện cao nhất ở học sinh THCS?

Kết quả khảo sát thực tiễn chỉ ra rằng trong 3 thành phần, học để tiến bộ có mức độ biểu hiện rõ nét nhất ở học sinh THCS, tiếp theo là học để hiểu biết, và thấp nhất là học để trải nghiệm kích thích.

3. Động cơ học tập bên trong có triệt tiêu hay mạnh hơn động cơ học tập bên ngoài không?

Không. Kết quả thực nghiệm của luận án khẳng định ĐCHT bên trong và ĐCHT bên ngoài cùng tồn tại song hành ở mỗi học sinh THCS và ĐCHT bên trong không mạnh hơn ĐCHT bên ngoài. Tỉ lệ học sinh hoàn toàn không có động cơ học tập chiếm số lượng rất nhỏ.

4. Bầu không khí học tập tác động đến động cơ học tập bên trong qua cơ chế trung gian nào?

Phân tích mô hình trung gian trong luận án xác nhận rằng bầu không khí học tập khuyến khích tự chủ từ giáo viên tác động gián tiếp đến ĐCHT bên trong của học sinh thông qua biến trung gian là sự thỏa mãn nhu cầu tự chủ của chính học sinh. Tương tự, mục tiêu lớp học tiếp cận học tập tác động đến ĐCHT bên trong thông qua biến trung gian là mục tiêu tiếp cận học tập của cá nhân.

5. Yếu tố nhân khẩu xã hội nào thể hiện sự khác biệt rõ nét đối với động cơ học tập bên trong của học sinh?

Kết quả khảo sát cho thấy có sự khác biệt có ý nghĩa thống kê về ĐCHT bên trong theo khối lớp (suy giảm rõ rệt ở khối lớp 8 so với các khối lớp trước) và theo tình trạng kinh tế gia đình của học sinh.

---

Kết luận

Luận án tiến sĩ của tác giả Nguyễn Phúc Lộc đã xây dựng hệ thống cơ sở lý luận toàn diện và cung cấp dữ liệu thực nghiệm chuẩn xác về động cơ học tập bên trong của học sinh trung học cơ sở tại Việt Nam. Công trình đã làm sáng tỏ thực trạng biểu hiện, thứ bậc của ba thành phần động cơ bên trong và cơ chế tác động trung gian của các yếu tố gia đình, nhà trường thông qua nhu cầu tự chủ và mục tiêu học tập của học sinh. Những phát hiện này cùng hệ thống giải pháp phân tầng theo mô hình tâm lý học đường là căn cứ khoa học quan trọng phục vụ công tác giảng dạy, tư vấn tâm lý và định hướng đổi mới giáo dục phổ thông hiện nay.

Trích đoạn nội dung tài liệu

Chương 1: Cơ sở lý luận nghiên cứu động cơ học tập bên trong của học sinh Trung học cơ sở. Chương 2: Tổ chức và phương pháp nghiên cứu động cơ học tập bên trong của học sinh Trung học cơ sở. Chương 3: Kết quả nghiên cứu động cơ học tập bên trong của học sinh Trung học cơ sở. CƠ SỞ LÝ LUẬN NGHIÊN CỨU ĐỘNG CƠ HỌC TẬP BÊN TRONG CỦA HỌC SINH TRUNG HỌC CƠ SỞ 1.

Tổng quan các nghiên cứu về động cơ học tập và động cơ học tập bên trong Cho đến nay ở Việt Nam và trên thế giới đã có khá nhiều công trình nghiên cứu về ĐCHT nói chung và một số các nghiên cứu về ĐCHT bên trong nói riêng trên các đối tượng và lứa tuổi khác nhau. Nghiên cứu về động cơ học tập nói chung Từ các nghiên cứu về ĐCHT nói chung, có thể khái quát thành 05 hướng nghiên cứu cơ bản về vấn đề này gồm (1) biểu hiện ĐCHT theo lứa tuổi, (2) phân loại ĐCHT, (3) đo lường ĐCHT, (4) nghiên cứu các yếu tố liên quan đến ĐCHT, (5) phòng ngừa và can thiệp những trường hợp có vấn đề về ĐCHT. Nghiên cứu biểu hiện động cơ học tập theo lứa tuổi Những nghiên cứu về ĐCHT ở các nhóm khách thể cụ thể đã được xem xét. Trên HS tiểu học có nghiên cứu của Trịnh Quốc Thái (1996) [4], Bùi Thị Thúy Hằng (2010) [5]; đối tượng học sinh THCS có các nghiên cứu của tác giả Nhâm- Văn Chăn Con (1990) [6], Nguyễn Chí Tăng & Phạm Văn Hiếu, 2015 [7], Gnambs và Hanfstingl (2016) [8]; nhóm khách thể là học sinh THPT có nghiên cứu của Hoàng Gia Trang và CS (2015) [9]; Đinh Thị Kim Loan & Phạm Văn Lục, 2015 [10]; trên SV có các công trình nghiên cứu của Huỳnh Mộng Tuyền và Nguyễn Thị Trang Thanh (2015) [11] và Dương Hải Hưng (2015) [12].

Các công trình nghiên cứu trên được thực hiện tại nhiều thành phố trong nước như Hà Nội, Hồ Chí Minh và Hải Dương cũng như các quốc gia khác như Lào, Pháp, …. Các nghiên cứu đều chỉ ra rằng: hoạt động học tập được thúc đẩy bởi một hệ thống động cơ khác nhau hứng thú, sự yêu thích, sự tự chủ, được lựa chọn học tập [5], có kiến thức, làm vui lòng CM, có công ăn việc làm ổn định sau này, trở thành người có ích, biết cư xử phù hợp, hiểu mình và người khác cũng như được mọi người kính trọng [7],[11], học để có thể đạt kết quả tốt trong kỳ thi tốt nghiệp và đỗ đại học, tìm được việc làm ổn định, kiếm được nhiều tiền cũng như hoàn thiện bản thân và được mọi 18 người tôn trọng [10],[12]. Những động cơ này có liên quan, chi phối, tác động qua lại với nhau; trong đó, có những động cơ giữ vị trí cơ bản, có những loại động cơ giữ vị trí thứ yếu. Cũng có nghiên cứu cho thấy ĐCHT bên trong suy giảm rõ rệt ở lứa tuổi thanh thiếu niên đặc biệt là từ lớp 7 lên lớp 8 [8].

Do vậy, nghiên cứu thực trạng mức độ, biểu hiện ĐCHT của người học đang là một nhu cầu cấp thiết. Nghiên cứu phân loại động cơ học tập Có một số nghiên cứu đã hướng vào nghiên cứu và phân loại ĐCHT theo tiếp cận tiêu chí, thực chất cách tiếp cận cụ thể này xét về bản chất khá gần với hướng tiếp cận hành vi/hoạt động và thuyết kỳ vọng - giá trị. Theo tác giả Kim Oanh (2013), có ba tiêu chí chính để phân loại ĐCHT ở người học. Thứ nhất, căn cứ vào thời gian tác động của ĐCHT tới hoạt động học tập, các tác giả A.

Chieplop phân chia động cơ thành ĐCHT khái quát rộng lớn (ví dụ: học để có được học vấn cao, học để chuẩn bị cho các hoạt động trong tương lai.) và ĐCHT riêng lẻ, hẹp (ví dụ: học tập để được khích lệ, học tập để tránh bị trách phạt…). Thứ hai, căn cứ vào mối quan hệ giữa ĐCHT và xu hướng nhân cách của người học để phân loại động cơ. Theo tiêu chí này, L. Marcova, Vũ Thị Nho phân loại thành động cơ nhận thức (liên quan đến nội dung và quá trình thực hiện hoạt động học tập) và động cơ xã hội.

Thứ ba, căn cứ vào hướng tác động của ĐCHT đến người học, E. Woolfolk, Nguyễn Kế Hào chia động cơ thành động cơ bên trong và động cơ bên ngoài. Ngoài ra, một số nghiên cứu còn đưa thêm động cơ trung gian vào hệ thống các loại ĐCHT. Đây là loại động cơ không ổn định, lúc thuộc nhóm động cơ bên ngoài, lúc lại thuộc nhóm động cơ bên trong [13].

Tuy nhiên cách tiếp cận nghiên cứu phân chia động cơ theo hai cực đối lập như vậy được cho rằng còn quá đơn giản để mô tả và giải thích hành vi của con người. Hơn nữa, thực tế mục tiêu và các yêu cầu về phẩm chất và năng lực học tập trong chương trình giáo dục phổ thông hiện hành, đặc biệt là yêu cầu về năng lực tự chủ, tự học, các nghiên cứu trên còn nhiều hạn chế trong đánh giá và đo lường ĐCHT. 19 Ngoài ra, một số tác giả cũng có cách phân loại ĐCHT khác như Phạm Thị Đức (1994) phân loại ĐCHT thành động cơ tiêu cực, động cơ bên ngoài và động cơ xã hội; tác giả Lê Ngọc Lan (1994) phân chia ĐCHT thành động cơ gần, động cơ xa, động cơ nhận thức và động cơ âm tính [14]. Nguyễn Quang Uẩn (2015) cho rằng ĐCHT ở người học có bốn loại gồm động cơ nhận thức- khoa học, động cơ xã hội trong học tập, động cơ cá nhân và động cơ nghề nghiệp [15].

Ở một góc độ khác, các loại ĐCHT được phân chia theo mức độ tự chủ trong hành vi; cụ thể, các loại ĐCHT nằm ở các điểm khác nhau dọc theo một phổ về sự tự chủ. Dựa trên quan điểm ấy, Deci và Ryan (1985, 1991) phân 06 loại theo một phổ liên tục và sắp xếp theo mức độ tính tự chủ tăng dần như sau không có ĐCHT, ĐCHT bên ngoài (điều chỉnh bên ngoài), ĐCHT bên ngoài (điều chỉnh tiếp nhận), ĐCHT bên ngoài (điều chỉnh đồng nhất), ĐCHT bên ngoài (điều chỉnh hợp nhất) và động cơ bên trong [16],[17] (xem Sơ đồ 1. Vallerand và các CS (1992) phân 07 loại theo một phổ liên tục và sắp xếp theo mức độ tính tự chủ tăng dần như sau không có ĐCHT, ĐCHT bên ngoài (điều chỉnh bên ngoài), ĐCHT bên ngoài (điều chỉnh tiếp nhận), ĐCHT bên ngoài (điều chỉnh đồng nhất), và nhóm ĐCHT bên trong (học để hiểu biết, học để tiến bộ và học để trải nghiệm kích thích). Các cách phân loại này tạo ra một phổ động cơ ĐCHT [16],[17],[18].

Trên phổ động cơ ấy, các loại ĐCHT bên trong tương ứng với mức độ tự chủ, tự quyết cao nhất trong phổ động cơ, các loại ĐCHT bên ngoài đại diện cho các hành vi có mức độ tự chủ, tự quyết ở mức trung bình và không có động cơ biểu đạt mức độ tự chủ, tự quyết thấp nhất (xem Sơ đồ 1. Cách phân chia này đã được ứng dụng trong nghiên cứu tìm hiểu thực trạng ĐCHT tại châu Á như Trung Quốc [19], Nhật Bản [5]… Cho đến nay, mới chỉ có một số ít các nghiên cứu được thực hiện trong bối cảnh Việt Nam, nhưng chủ yếu là HS tiểu học [5], sinh viên [20] mà chưa có nghiên cứu nào tập trung vào học sinh THCS Việt Nam nên cần các nghiên cứu tiếp theo làm rõ ĐCHT, đặc biệt là ĐCHT bên trong trên đối tượng này. Nghiên cứu về đo lường động cơ học tập 20 Trên cơ sở các mô hình lý thuyết về ĐCHT bên trong, một hướng mà các nhà nghiên cứu cũng quan tâm sâu sắc là đo lường ĐCHT bên trong. Mục tiêu của hướng nghiên cứu này là xác định rõ mức độ, biểu hiện động cơ của người học và trên cơ sở đó kiến nghị các chương trình hỗ trợ cá nhân phát triển và nâng cao ĐCHT tích cực và chủ động.

Bên cạnh đó, hướng nghiên cứu này còn được thúc đẩy bởi sự cần thiết có những công cụ đánh giá ĐCHT nói chung và ĐCHT bên trong nói riêng cho các nhà tâm lý nói chung và các nhà tâm lý học trường học sử dụng để chẩn đoán và can thiệp. Trong số các phương pháp bảng hỏi tự thuật, phỏng vấn, quan sát hành vi, thực nghiệm, báo cáo từ những người liên quan trực tiếp (CM, thầy cô, bạn bè,…) bảng hỏi được các tác giả sử dụng phổ biến hơn cả và phát triển khá mạnh. Các hình thức phổ biến của bảng hỏi để đo mức độ, biểu hiện ĐCHT dưới dạng thang đo (scale) hay bảng kiểm (inventory). Các bảng hỏi được sử dụng khá phổ biến trong đánh giá ĐCHT là thang đo động cơ học tập (Academic Motivation Scale) của Vallerand, Blais, Briere, và Pelletier (1989), bảng hỏi về sự tự điều chỉnh trong học tập (Academic Self-Regulation Questionnaire, Ryan & Connell, 1989), các thang đo mô hình học tập thích ứng (Patterns of Adaptive Learning Scales) của Midgley và các CS (2000), bảng kiểm động cơ học tập bên trong (The Intrinsic Motivation Inventory, Ryan & Deci, 2000), bảng kiểm động cơ học tập bên trong của trẻ (The Children's Academic Intrinsic Motivation Inventory; Gottfried, 1986)… Các nghiên cứu về xây dựng hoặc thích nghi công cụ để đánh giá ĐCHT cho thấy việc đánh giá, đo lường ĐCHT có thể thực hiện một cách đúng đắn, đảm bảo được tính hiệu lực, độ tin cậy và độ ổn định.

Việc thích nghi các bảng hỏi ĐCHT ở các bối cảnh văn hóa xã hội khác nhau cũng là xu hướng phát triển các thang đo hiện nay và nghiên cứu các thang đo mới vẫn đang được tiếp tục nghiên cứu. Nghiên cứu các yếu tố tác động đến động cơ học tập Hướng thứ tư khá phổ biến khi tiếp cận ĐCHT bên trong là nghiên cứu các yếu tố tác động đến ĐCHT bên trong. Trong các yếu tố liên quan, ảnh hưởng đến ĐCHT của người học, các nhà nghiên cứu quan tâm nhiều đến đặc điểm tâm sinh lý, nhu cầu, mục tiêu, tư duy, nhân cách. Các nghiên cứu đã cho thấy ĐCHT bên trong có mối quan hệ 21 với ba nhu cầu tâm lý [8],[21],[22],[23], tư duy [19],[24],[25],[26],[27],[28], mục tiêu học tập [29],[30],[31],[32],[33],[34],[35],[36]; nhân cách [37],[38],[39],[40],[41],[42], niềm tin vào năng lực bản thân [43].

Ngoài ra, các tác giả cũng chứng minh những đặc điểm cá nhân khác cũng chi phối ĐCHT của người học như giới tính [5],[18],[44],[45], độ tuổi [42] …Thêm vào đó, ĐCHT còn chịu sự tác động của các yếu tố xã hội như môi trường gia đình, phong cách làm CM [46],[47],[48],[49], tình trạng kinh tế gia đình [50],[51], giáo dục của nhà trường gồm bầu không khí học tập hoặc phong cách tạo động cơ của GV [52],[53], mối quan hệ với thầy cô [54], bạn bè [55],[56],[57], nội dung tài liệu học tập [58]….