Dự án Giáo viên Bản địa: Phát triển chương trình can thiệp sớm cho giáo viên da màu - Yadira Moreno

Khám phá Dự án Giáo viên Bản địa, một sáng kiến can thiệp sớm đột phá nhằm hỗ trợ và phát triển các giáo viên Da màu, nâng cao chất lượng giáo dục.

• Tác giả: Yadira Moreno
• Người hướng dẫn: Baltodano
• Trường học: Loyola Marymount University
• Chuyên ngành: Giáo dục
• Đề tài: Dự án giáo viên bản địa: Phát triển một kênh can thiệp sớm cho giáo viên da màu
• Loại tài liệu: Luận án tiến sĩ
• Năm xuất bản: 2018
• Địa điểm: Los Angeles

Tóm tắt

I. Tổng quan Dự án Giáo viên Bản địa Định hình tương lai giáo dục đô thị

Trong bối cảnh giáo dục đô thị ngày càng phức tạp, việc phát triển và giữ chân đội ngũ giáo viên đa dạng chủng tộc trở nên cấp thiết. Dự án Giáo viên Bản địa (Homegrown Teacher Project) ra đời nhằm giải quyết thách thức này, đặc biệt tập trung vào can thiệp sớm cho giáo viên da màu. Sáng kiến này không chỉ là một chương trình đào tạo mà còn là một chiến lược toàn diện nhằm nuôi dưỡng tài năng sư phạm từ chính cộng đồng bản địa, tạo ra một 'lộ trình' (pipeline) vững chắc cho các giáo viên tương lai (Moreno, 2018).

Dự án Giáo viên Bản địa là một mô hình tiên phong, được thiết kế để chuẩn bị cho học sinh da màu ngay từ cấp độ trung học cơ sở cho sự nghiệp giảng dạy. Bằng cách cung cấp sự hỗ trợ, cố vấn và kinh nghiệm thực tiễn từ sớm, dự án hướng tới mục tiêu đa dạng hóa đội ngũ giáo viên và đảm bảo rằng học sinh da màu có những giáo viên có năng lực và thấu hiểu bối cảnh văn hóa của họ (Oakes & Rogers, 2006). Đây là một nỗ lực nhằm phá vỡ các rào cản truyền thống, thu hút những cá nhân có tiềm năng trở thành những nhà giáo xuất sắc, đặc biệt là những người có khả năng gắn bó và phục vụ cộng đồng đô thị của mình.

Mục tiêu cuối cùng là tạo ra một đội ngũ giáo viên không chỉ đủ tiêu chuẩn mà còn được trang bị kỹ năng để vượt qua các thách thức đặc thù của trường học đô thị. Can thiệp sớm cho giáo viên da màu thông qua dự án này giúp xây dựng một lực lượng lao động giáo dục phản ánh sự đa dạng của xã hội, mang lại lợi ích lâu dài cho cả học sinh và hệ thống giáo dục nói chung. Nó khuyến khích sự phát triển của các mối quan hệ cố vấn quan trọng và cung cấp một nền tảng vững chắc cho sự thành công trong tương lai của các nhà giáo.

1.1. Mục tiêu cốt lõi và tầm nhìn chiến lược của dự án

Dự án Giáo viên Bản địa đặt ra các mục tiêu cốt lõi nhằm giải quyết tình trạng thiếu hụt giáo viên da màu trong các trường học đô thị. Mục tiêu chính là thu hút, đào tạo và giữ chân những giáo viên tiềm năng từ chính cộng đồng địa phương, những người sẽ trở về phục vụ cộng đồng của mình. Tầm nhìn chiến lược của dự án bao gồm việc xây dựng một "lộ trình can thiệp sớm" mạnh mẽ, bắt đầu từ học sinh lớp sáu, nhằm khơi dậy niềm đam mê giảng dạy và chuẩn bị cho họ những kỹ năng cần thiết (Moreno, 2018). Điều này giúp đa dạng hóa đội ngũ giáo viên và đảm bảo rằng học sinh da màu có những người thầy, người cô phản ánh và thấu hiểu trải nghiệm của họ. Dự án cũng hướng tới việc giảm thiểu các rào cản truyền thống đối với việc gia nhập ngành sư phạm, tạo điều kiện thuận lợi cho các cá nhân có tiềm năng trở thành những nhà giáo xuất sắc.

1.2. Nguồn gốc và bối cảnh hình thành sáng kiến

Sáng kiến Dự án Giáo viên Bản địa được hình thành trong bối cảnh nhận thức sâu sắc về sự cần thiết của giáo viên da màu trong các trường học đô thị, đặc biệt là đối với học sinh Latina/o (Moreno, 2018). Các nghiên cứu đã chỉ ra rằng việc có giáo viên cùng chủng tộc có thể cải thiện kết quả học tập và sự gắn kết của học sinh (Clewell & Villegas, 1998). Tuy nhiên, có một khoảng cách đáng kể giữa tỷ lệ học sinh da màu và tỷ lệ giáo viên da màu, dẫn đến nhu cầu cấp thiết phải có các chương trình can thiệp sớm và tuyển dụng có chủ đích (Bireda & Chait, 2011). Dự án này là một phản ứng trực tiếp đối với những thách thức này, cung cấp một khuôn khổ để nuôi dưỡng tài năng địa phương và khuyến khích họ theo đuổi sự nghiệp giảng dạy.

II. Khám phá Thách thức Vì sao giáo viên da màu cần can thiệp sớm

Thực trạng giáo dục hiện nay cho thấy một sự thiếu hụt đáng kể của giáo viên da màu, đặc biệt là ở các khu vực đô thị. Sự thiếu hụt này không chỉ là một vấn đề về đa dạng hóa mà còn ảnh hưởng trực tiếp đến chất lượng và hiệu quả của việc học tập, đặc biệt đối với học sinh da màu. Các trường học đô thị thường phải đối mặt với nhiều thách thức, từ nguồn lực hạn chế đến bối cảnh xã hội phức tạp, khiến việc thu hút và giữ chân giáo viên trở nên khó khăn hơn. Trong môi trường này, giáo viên da màu có thể đóng vai trò như những người cố vấn và hình mẫu quan trọng, mang lại những lợi ích văn hóa và xã hội độc đáo cho học sinh.

Tuy nhiên, con đường để trở thành giáo viên đối với những cá nhân này thường gặp phải nhiều rào cản. Từ thiếu thông tin về các lộ trình sự nghiệp sư phạm đến thiếu sự hỗ trợ về tài chính và cố vấn, nhiều tiềm năng đã không được phát huy. Can thiệp sớm trở thành một giải pháp chiến lược để vượt qua những trở ngại này, cung cấp một nền tảng vững chắc và định hướng rõ ràng cho các giáo viên tương lai. Điều này không chỉ giúp họ chuẩn bị tốt hơn về mặt học thuật mà còn xây dựng sự tự tin và khả năng phục hồi cần thiết để thành công trong môi trường giáo dục đô thị đầy thử thách.

Việc hiểu rõ các thách thức này là bước đầu tiên để phát triển các chương trình can thiệp sớm cho giáo viên da màu hiệu quả, đảm bảo rằng những người trẻ có tiềm năng sẽ được hỗ trợ từ sớm để theo đuổi sự nghiệp ý nghĩa này. Các nỗ lực có chủ đích để tuyển dụng và giữ chân giáo viên da màu là cần thiết để đa dạng hóa đội ngũ giáo viên và nâng cao chất lượng giáo dục cho tất cả học sinh.

2.1. Thực trạng thiếu hụt và tác động lên học sinh da màu

Tình trạng thiếu hụt giáo viên da màu là một vấn đề nghiêm trọng, đặc biệt trong các trường học đô thị phục vụ phần lớn học sinh da màu (Oakes & Rogers, 2006). Khi học sinh da màu thiếu những hình mẫu giáo viên cùng chủng tộc, họ có thể bỏ lỡ những lợi ích về sự thấu hiểu văn hóa, động lực học tập và kết nối xã hội. Các nghiên cứu đã chỉ ra rằng can thiệp sớm có thể làm tăng khả năng học sinh da màu chọn nghề giáo và quay trở lại giảng dạy tại cộng đồng của họ (Clewell & Villegas, 1998). Việc thiếu đa dạng trong đội ngũ giáo viên cũng ảnh hưởng đến khả năng của nhà trường trong việc đáp ứng nhu cầu đa dạng của học sinh, cản trở sự phát triển toàn diện của các em.

2.2. Các rào cản đặc thù trong môi trường giáo dục đô thị

Môi trường giáo dục đô thị đặt ra nhiều thách thức đặc thù đối với việc thu hút và giữ chân giáo viên da màu. Những thách thức này bao gồm điều kiện làm việc khó khăn, thiếu nguồn lực, áp lực công việc cao, và đôi khi là cảm giác bị cô lập. Nhiều giáo viên da màu tiềm năng cũng đối mặt với rào cản về tài chính, thiếu thông tin về các lộ trình học tập để trở thành giáo viên, và thiếu các mạng lưới hỗ trợ nghề nghiệp. Dự án Giáo viên Bản địa được thiết kế để trực tiếp giải quyết những rào cản này, cung cấp sự hỗ trợ toàn diện từ giai đoạn đầu, bao gồm cố vấn và hướng dẫn về các yêu cầu học thuật để vào các chương trình cấp chứng chỉ giáo viên (Moreno, 2018).

III. Phương pháp Can thiệp Sớm Hiệu quả Xây dựng lộ trình cho Giáo viên Da màu

Để thực hiện mục tiêu can thiệp sớm cho giáo viên da màu, Dự án Giáo viên Bản địa đã phát triển một phương pháp tiếp cận đa diện, tập trung vào việc xây dựng một lộ trình rõ ràng và hỗ trợ toàn diện. Trọng tâm của phương pháp này là việc thiết lập các mối quan hệ cố vấn chất lượng cao, nơi các giáo viên da màu hiện tại đóng vai trò là hình mẫu và người hướng dẫn cho thế hệ giáo viên tương lai. Mô hình này không chỉ truyền đạt kiến thức và kinh nghiệm mà còn xây dựng lòng tin, sự tự tin và cam kết với nghề.

Chương trình cố vấn được thiết kế dựa trên các khuôn khổ đã được chứng minh, như khuôn khổ cố vấn của Kathy Kram (1983) và mô hình cố vấn của Weiston-Serdan (2017). Những khuôn khổ này nhấn mạnh tầm quan trọng của các mối quan hệ cố vấn mang tính chất phê phán, giúp người được cố vấn phát triển năng lực chuyên môn và kỹ năng lãnh đạo. Bên cạnh đó, dự án cũng tích hợp khuôn khổ vốn xã hội của Stanton-Salazar (1997), trong đó các cố vấn trở thành "đại lý thể chế", giúp học sinh tiếp cận các nguồn lực xã hội và giáo dục cần thiết để thành công.

Các hoạt động trong dự án bao gồm các buổi hội thảo, trải nghiệm thực tế tại trường học, và các buổi cố vấn cá nhân. Những trải nghiệm này giúp học sinh lớp sáu hiểu rõ hơn về nghề giáo, các yêu cầu để vào đại học và các chương trình cấp chứng chỉ giáo viên. Mục tiêu là trang bị cho họ những kiến thức và kỹ năng cần thiết để vượt qua các thách thức và trở thành những giáo viên da màu chất lượng cao, sẵn sàng phục vụ cộng đồng đô thị của mình. Đây là một cách tiếp cận chủ động để đa dạng hóa đội ngũ giáo viên và đảm bảo tương lai bền vững cho giáo dục đô thị.

3.1. Mô hình cố vấn và phát triển năng lực toàn diện

Mô hình cố vấn là trụ cột của Dự án Giáo viên Bản địa, được thiết kế để hỗ trợ phát triển toàn diện cho các giáo viên da màu tương lai. Dự án áp dụng khuôn khổ cố vấn của Kathy Kram (1983) và phiên bản nâng cao của Weiston-Serdan (2017), tập trung vào việc tạo ra các mối quan hệ cố vấn mang tính chất phê phán. Những mối quan hệ này không chỉ cung cấp sự hỗ trợ về mặt học thuật và nghề nghiệp mà còn giúp người được cố vấn phát triển nhận thức về bản thân và các kỹ năng sống. Các giáo viên Latina có kinh nghiệm đóng vai trò là người cố vấn, chia sẻ kinh nghiệm và hướng dẫn các học sinh lớp sáu, chuẩn bị cho họ một sự nghiệp giảng dạy đầy ý nghĩa. Đây là một hình thức can thiệp sớm hiệu quả để nuôi dưỡng tài năng.

3.2. Tích hợp giáo trình và kinh nghiệm thực tiễn

Dự án Giáo viên Bản địa không chỉ dừng lại ở cố vấn mà còn tích hợp các kinh nghiệm thực tiễn vào chương trình can thiệp sớm cho giáo viên da màu. Học sinh lớp sáu được tham gia vào các hoạt động trải nghiệm, giúp họ hiểu rõ hơn về công việc của một giáo viên và môi trường trường học. Điều này bao gồm việc tìm hiểu các yêu cầu để vào các trường đại học bốn năm và các chương trình cấp chứng chỉ giáo viên (Moreno, 2018). Thông qua việc kết hợp lý thuyết và thực hành, dự án trang bị cho các em những kiến thức cần thiết và khơi dậy niềm đam mê với nghề. Việc này giúp các em sớm hình thành ý thức về lộ trình sự nghiệp, từ đó tăng khả năng tuyển dụng và giữ chân giáo viên chất lượng cao trong tương lai.

IV. Tối ưu hóa Lợi ích Cộng đồng Dự án Giáo viên Bản địa và sự phát triển bền vững

Dự án Giáo viên Bản địa không chỉ là một sáng kiến giáo dục mà còn là một động lực mạnh mẽ cho sự phát triển bền vững của cộng đồng. Bằng cách tập trung vào can thiệp sớm cho giáo viên da màu, dự án tạo ra một vòng lặp tích cực: nuôi dưỡng tài năng từ cộng đồng, trang bị cho họ kỹ năng và kiến thức cần thiết, sau đó khuyến khích họ quay trở lại phục vụ chính cộng đồng của mình. Điều này không chỉ giải quyết vấn đề thiếu hụt giáo viên mà còn tăng cường sự gắn kết xã hội và nâng cao chất lượng cuộc sống trong các khu vực đô thị.

Một trong những lợi ích cốt lõi là việc đa dạng hóa đội ngũ giáo viên, điều mà các nghiên cứu đã chứng minh là có tác động tích cực đến kết quả học tập và sự phát triển của tất cả học sinh. Khi học sinh được học từ những giáo viên có bối cảnh văn hóa tương đồng, họ có thể cảm thấy được thấu hiểu, được truyền cảm hứng và có khả năng thành công cao hơn. Dự án Giáo viên Bản địa góp phần xây dựng niềm tin và sự tự hào trong cộng đồng, khi những người con của địa phương trở thành những người lãnh đạo giáo dục.

Ngoài ra, dự án còn đóng vai trò quan trọng trong việc xây dựng cầu nối vững chắc giữa nhà trường và cộng đồng. Thông qua các chương trình cố vấn và hợp tác, phụ huynh và thành viên cộng đồng được khuyến khích tham gia tích cực vào quá trình giáo dục. Điều này tạo ra một môi trường hỗ trợ mạnh mẽ, nơi mọi người cùng chung tay vì sự thành công của thế hệ trẻ. Nhờ đó, dự án không chỉ đào tạo giáo viên mà còn kiến tạo một hệ sinh thái giáo dục toàn diện, góp phần vào sự phát triển lâu dài của giáo dục đô thị và xã hội.

4.1. Tăng cường đa dạng hóa đội ngũ và giữ chân giáo viên chất lượng

Một trong những lợi ích quan trọng nhất của Dự án Giáo viên Bản địa là khả năng tăng cường đa dạng hóa đội ngũ giáo viên và giữ chân giáo viên da màu chất lượng cao. Các nỗ lực tuyển dụng có mục đích nhằm tìm kiếm những giáo viên tương lai có khả năng thành công ngay cả ở những trường học khó khăn, có thể giúp tăng tỷ lệ giữ chân (Bireda & Chait, 2011). Khi giáo viên được nuôi dưỡng từ chính cộng đồng của mình, họ thường có mối liên hệ sâu sắc với học sinh và môi trường, dẫn đến sự cam kết cao hơn và tỷ lệ bỏ việc thấp hơn. Chương trình can thiệp sớm này tạo ra một lực lượng lao động giáo dục ổn định và đa dạng, mang lại nhiều góc nhìn và kinh nghiệm phong phú cho lớp học.

4.2. Xây dựng cầu nối vững chắc giữa nhà trường và cộng đồng

Dự án Giáo viên Bản địa không chỉ tập trung vào việc đào tạo cá nhân mà còn xây dựng cầu nối vững chắc giữa nhà trường và cộng đồng. Bằng cách khuyến khích giáo viên da màu tiềm năng từ chính cộng đồng địa phương, dự án tăng cường sự tin tưởng và hợp tác giữa các bên. Việc giáo viên hiểu rõ bối cảnh và nhu cầu đặc thù của học sinh đô thị và cộng đồng của họ là rất quan trọng để cung cấp sự hỗ trợ vượt ra ngoài khuôn khổ trường học (Moreno, 2018). Điều này tạo ra một môi trường học tập toàn diện hơn, nơi học sinh cảm thấy được hỗ trợ bởi cả gia đình, nhà trường và cộng đồng, thúc đẩy sự phát triển bền vững cho giáo dục đô thị.

V. Kết quả Nghiên cứu và Triển vọng Tương lai Tác động của Can thiệp Sớm

Nghiên cứu về Dự án Giáo viên Bản địa đã cung cấp những hiểu biết sâu sắc về tác động của can thiệp sớm cho giáo viên da màu, khẳng định tính hiệu quả của mô hình này trong việc đa dạng hóa đội ngũ giáo viên và nâng cao chất lượng giáo dục. Thông qua các phương pháp nghiên cứu định tính, bao gồm phỏng vấn, quan sát và nhóm tập trung với người cố vấn và người được cố vấn, dự án đã thu thập được dữ liệu quý giá về những thách thức và cơ hội của chương trình (Moreno, 2018).

Kết quả nghiên cứu đã làm nổi bật sáu chủ đề chính, cho thấy chương trình cố vấn đã tạo ra những trải nghiệm chuẩn bị cho học sinh lớp sáu cho sự nghiệp giáo viên tương lai như thế nào. Những phát hiện này chỉ ra rằng với sự chuẩn bị phù hợp, học sinh da màu có nhiều khả năng chọn nghề giáo và trở về giảng dạy tại các cộng đồng đô thị của mình (Clewell & Villegas, 1998). Đây là bằng chứng mạnh mẽ cho thấy sự cần thiết của các chương trình can thiệp sớm có mục đích để thu hút, giữ chân và thúc đẩy các giáo viên da màu tương lai (Bireda & Chait, 2011; Partee, 2014).

Triển vọng tương lai của Dự án Giáo viên Bản địa rất hứa hẹn. Nghiên cứu cung cấp những phân tích sâu sắc và các hàm ý quan trọng cho các khu học chánh để nhân rộng mô hình can thiệp sớm này. Bằng cách tái tạo một lộ trình tương tự, các trường học có thể tiếp tục nỗ lực đa dạng hóa đội ngũ giáo viên và đảm bảo rằng tất cả học sinh đều có cơ hội tiếp cận với những giáo viên chất lượng cao, những người hiểu rõ và phản ánh kinh nghiệm sống của họ. Mục tiêu là tạo ra một tương lai nơi giáo dục đô thị được phục vụ bởi một lực lượng giáo viên đa dạng, có năng lực và cam kết sâu sắc với cộng đồng.

5.1. Dữ liệu chứng minh hiệu quả và thành công của dự án

Nghiên cứu về Dự án Giáo viên Bản địa đã thu thập dữ liệu định tính thông qua các cuộc phỏng vấn, ghi chú phản ánh của nhà nghiên cứu và nhóm tập trung, để đánh giá những thách thức và cơ hội của chương trình cố vấn (Moreno, 2018). Dữ liệu này đã tiết lộ rằng can thiệp sớm thông qua mô hình cố vấn có tác động tích cực đáng kể trong việc chuẩn bị cho học sinh lớp sáu cho sự nghiệp giáo viên. Các phát hiện cho thấy học sinh da màu được chuẩn bị tốt có xu hướng lựa chọn nghề giáo và quay trở lại phục vụ cộng đồng của mình (Clewell & Villegas, 1998). Điều này cung cấp bằng chứng rõ ràng về hiệu quả của Dự án Giáo viên Bản địa trong việc xây dựng một lộ trình bền vững cho giáo viên da màu.

5.2. Hướng phát triển và khả năng nhân rộng mô hình

Kết quả nghiên cứu từ Dự án Giáo viên Bản địa mở ra những hướng phát triển quan trọng và khả năng nhân rộng mô hình can thiệp sớm này cho các khu học chánh khác. Phân tích các phát hiện cung cấp các hàm ý thực tiễn cho việc phát triển và triển khai các chương trình tương tự nhằm đa dạng hóa đội ngũ giáo viên trong tương lai (Moreno, 2018). Mô hình này có thể được điều chỉnh và áp dụng ở nhiều bối cảnh giáo dục đô thị khác nhau, với trọng tâm là tạo ra các lộ trình hỗ trợ cho giáo viên da màu. Triển vọng là xây dựng một hệ thống bền vững để thu hút và giữ chân những giáo viên chất lượng, những người sẽ đóng góp vào sự thành công của học sinh và cộng đồng.

Nội dung chính

Tổng quan luận án

Luận án tiến sĩ giáo dục của tác giả Yadira Moreno (2018) tại Trường Giáo dục thuộc Đại học Loyola Marymount (Loyola Marymount University) mang tiêu đề "Homegrown Teacher Project: Developing an Early Intervention Pipeline for Future Teachers of Color". Công trình tập trung giải quyết vấn đề khoảng cách về văn hóa và chủng tộc giữa đội ngũ giáo viên và cộng đồng học sinh tại các trường công lập đô thị ở California.

Tính cấp thiết và khoảng trống nghiên cứu

Theo số liệu của Sở Giáo dục California (California Department of Education, 2016), học sinh da màu chiếm 75% tổng số 6.226.737 học sinh từ mẫu giáo đến lớp 12 (trong đó học sinh gốc Latinh/Hispanic chiếm 54%, các nhóm thiểu số khác chiếm 21%, học sinh da trắng chiếm 24%). Ngược lại, đội ngũ giáo viên toàn bang có 65% là người da trắng và chỉ có 19% là người Hispanic. Tại Quận Mina (tên giả định), sự chênh lệch này thể hiện qua tỷ lệ 76% giáo viên da trắng so với 12% giáo viên Hispanic.

Tác giả chỉ ra hai mệnh lệnh mang tính cấu trúc:

1. Mệnh lệnh nhân khẩu học (Demographic imperative): Sự mất cân đối nghiêm trọng giữa thành phần sắc tộc của học sinh và giáo viên.
2. Mệnh lệnh dân chủ (Democratic imperative): Sự thất bại của hệ thống giáo dục công lập trong việc đáp ứng nhu cầu học tập và văn hóa của học sinh da màu, thể hiện qua hiện tượng phân luồng học lực (tracking) đẩy học sinh vào các lớp học không đủ điều kiện xét tuyển đại học, dẫn đến tỷ lệ bỏ học cao hoặc bị đẩy ra khỏi trường học ("pushouts").

Khoảng trống nghiên cứu được tác giả xác định là sự thiếu vắng các mô hình can thiệp sớm (early intervention pipeline) ngay từ bậc tiểu học nhằm thu hút, định hướng và bồi dưỡng học sinh da màu trở thành "giáo viên bản địa" (homegrown teachers) – những nhà giáo trở về giảng dạy tại chính cộng đồng nơi họ sinh ra và lớn lên.

Mục tiêu và câu hỏi nghiên cứu

Mục tiêu của luận án là ghi nhận và phân tích tiếng nói, trải nghiệm cùng sự phát triển của mối quan hệ cố vấn giữa các nữ giáo viên bản địa gốc Latinh và các nữ sinh lớp 6 có nguyện vọng theo đuổi nghề dạy học tại một trường tiểu học đô thị.

Nghiên cứu tập trung giải quyết hai câu hỏi nghiên cứu cụ thể:

1. Câu hỏi 1: Các giáo viên bản địa gốc Latinh (những người đang cố vấn học sinh trở thành giáo viên tương lai) và các học sinh được cố vấn (protégées) nhận thức như thế nào về những thách thức và cơ hội của đường ống can thiệp sớm này? (How do homegrown Latina teachers, who are mentoring students to become future teachers, and their protégées conceptualize the challenges and opportunities of this early intervention pipeline?)
2. Câu hỏi 2: Dự án Giáo viên Bản địa (The Homegrown Teacher Project) cung cấp những trải nghiệm nào để chuẩn bị cho học sinh lớp 6 hướng tới nghề nghiệp giáo viên tương lai? (How does The Homegrown Teacher Project provide experiences to prepare sixth-graders for their future career as teachers?)

Đối tượng và phạm vi nghiên cứu

• Đối tượng nghiên cứu: Mối quan hệ cố vấn phê phán, nhận thức về cơ hội, thách thức và quá trình tích lũy vốn xã hội trong mô hình can thiệp sớm.
• Khách thể tham gia: 5 nữ giáo viên bản địa gốc Latinh thế hệ thứ nhất (đóng vai trò người cố vấn - mentors) và 5 nữ sinh lớp 6 gốc Latinh thế hệ thứ nhất (đóng vai trò người được cố vấn - protégées). Tác giả đóng vai trò là hiệu trưởng nhà trường kiêm điều phối viên nghiên cứu chính.
• Phạm vi không gian: Trường Tiểu học Miranda (Miranda Elementary School), trường lớn nhất trong số 24 trường thuộc Khu học chánh Tiểu học Toribio (Toribio Elementary School District), Quận Mina, bang California, Hoa Kỳ.
• Phạm vi thời gian: Quá trình can thiệp và thu thập dữ liệu diễn ra trong 3 tháng thuộc năm học 2016–2017.

---

Tổng quan tài liệu và vị trí của luận án

Luận án tổng thuật các hướng nghiên cứu nền tảng về giáo dục đô thị, sự đa dạng của đội ngũ giáo viên và các mô hình cố vấn:

Các hướng nghiên cứu trước

1. Mất cân bằng nhân khẩu học và vai trò của giáo viên da màu: Achinstein và Ogawa (2011), Achinstein, Ogawa, Sexton và Freitas (2010), Villegas và Irvine (2010), Villegas, Strom và Lucas (2012) chỉ ra rằng sự hiện diện của giáo viên da màu có tác động tích cực đến điểm kiểm tra chuẩn hóa, tỷ lệ chuyên cần, tỷ lệ duy trì việc học, khả năng theo học các khóa học nâng cao và xây dựng văn hóa định hướng đại học cho học sinh. Irvine (2003) và Nieto (2010) nhấn mạnh vai trò của giáo viên da màu như những "người phiên dịch văn hóa" (cultural translators).
2. Bất bình đẳng và phân luồng trong trường học đô thị: Duncan-Andrade và Morrell (2008), Delpit (2006), Milner (2012), Cammarota (2008) phân tích các rào cản mang tính thể chế tại các khu đô thị nghèo. Irizarry (2016) và Brown (2007) lập luận về việc học sinh gốc Latinh bị định hướng vào các công việc lương thấp thông qua hệ thống phân luồng (tracking) và thuật ngữ "pushouts" thay vì "dropouts".
3. Khái niệm giáo viên bản địa (Homegrown Teachers): Irizarry (2007) định nghĩa giáo viên bản địa là những người quay về phục vụ cộng đồng nơi họ từng lớn lên và học tập. Nhóm nghiên cứu Clewell và Villegas (1998), Bireda và Chait (2011), Partee (2014) chỉ ra rằng việc tuyển dụng những cá nhân gắn bó với văn hóa địa phương giúp gia tăng tỷ lệ giữ chân giáo viên tại các trường khó tuyển dụng.
4. Lý thuyết cố vấn và quan hệ thế hệ: Kram (1983) xác lập 4 giai đoạn phát triển của quan hệ cố vấn. Weiston-Serdan (2017) đề xuất khái niệm "cố vấn phê phán" (critical mentoring), bác bỏ thuật ngữ "mentee" vì mang hàm ý thiếu hụt (deficit-based) và thay bằng "protégé". Stanton-Salazar (1997, 2011) xây dựng lý thuyết về vốn xã hội và vai trò của "tác nhân thể chế" (institutional agents) trong việc hỗ trợ thanh thiếu niên gốc Latinh tiếp cận nguồn lực và quyền lực.
5. Vấn đề giới tính trong ngành sư phạm: Goldring, Gray, Westat và Broughman (2013), Blount (1999), Goldstein (2014), Mertz (2006) phân tích hiện tượng "nữ hóa ngành sư phạm" (feminization of teaching), khi nữ giới chiếm 76% toàn ngành và 89% ở bậc tiểu học.

Khoảng trống luận án giải quyết

Phần lớn các chương trình giáo viên bản địa trước đây chỉ tập trung vào sinh viên đại học, trợ giảng (paraprofessionals) hoặc học sinh trung học phổ thông. Luận án của Moreno lấp đầy khoảng trống bằng cách xây dựng và khảo sát một mô hình can thiệp sớm ngay từ lớp 6 tiểu học, kết hợp khung lý thuyết cố vấn phê phán và vốn xã hội nhằm tạo nguồn giáo viên tương lai từ sớm.

---

Cơ sở lý thuyết và phương pháp nghiên cứu

Khung lý thuyết và khái niệm

Luận án tích hợp 4 khung lý thuyết:

• Sư phạm phê phán (Critical Pedagogy - Freire, 1970): Tiếp cận giáo dục qua lăng kính công bằng xã hội; vận dụng ba thành tố gồm thực hành (praxis), đối thoại (dialogue) và ý thức phê phán (critical consciousness) nhằm thách thức các cấu trúc tái tạo bất bình đẳng trong trường học đô thị.
• Khung cố vấn (Mentoring Framework - Kram, 1983): Phân tích sự tiến triển của mối quan hệ qua 4 giai đoạn: khởi đầu/tưởng tượng (initiation/fantasy), phát triển/nuôi dưỡng (cultivation/nurturing), phân tách (separation), và tái định hình/tình bạn (redefinition/friendship).
• Cố vấn phê phán (Critical Mentoring - Weiston-Serdan, 2017): Đưa tiếng nói, quyền lực và sự lựa chọn của thanh thiếu niên vào trung tâm; nhấn mạnh việc ghép đôi người cố vấn và người được cố vấn có cùng chủng tộc, giới tính và nền tảng văn hóa; sử dụng thuật ngữ protégé thay cho mentee.
• Lý thuyết vốn xã hội và Tác nhân thể chế (Social Capital Theory & Institutional Agents - Stanton-Salazar, 1997, 2011): Xem giáo viên như các tác nhân thể chế đảm nhận các mối quan hệ đa tầng (multistranded relationships - đóng vai trò như người bảo trợ, cố vấn, nhân viên công tác xã hội) giúp học sinh kết nối với mạng lưới tài nguyên và định hướng học thuật.

+-------------------------------------------------------------------------------+
|                        KHUNG LÝ THUYẾT TÍCH HỢP                               |
|                                                                               |
|  1. Sư phạm phê phán (Freire, 1970)         -> Định hướng công bằng xã hội    |
|  2. Khung cố vấn (Kram, 1983)              -> Các giai đoạn phát triển quan hệ|
|  3. Cố vấn phê phán (Weiston-Serdan, 2017) -> Cố vấn đồng nhất chủng tộc/giới |
|  4. Vốn xã hội (Stanton-Salazar, 1997)     -> Giáo viên là tác nhân thể chế   |
+-------------------------------------------------------------------------------+

Phương pháp nghiên cứu thực tế

Nghiên cứu sử dụng thiết kế nghiên cứu hành động định tính (Qualitative Action Research) theo quy trình chu trình liên tục (Craig, 2009; Hendricks, 2006, 2017; Stringer, 2014; Flick, 2014).

• Chọn mẫu mục đích (Purposeful sampling):
  • Người cố vấn: 5 nữ giáo viên gốc Latinh thế hệ thứ nhất, từng học trường đô thị tại Quận Mina khi còn nhỏ, có ít nhất 2 năm giảng dạy tại Trường Tiểu học Miranda và tự nguyện tham gia.
  • Người được cố vấn: 5 nữ sinh lớp 6 gốc Latinh, thể hiện nguyện vọng làm giáo viên qua hoạt động Tuần lễ Đại học (College Week) và bài viết "Tôi muốn trở thành giáo viên vì..." (I want to be a teacher because...), được phụ huynh đồng thuận và tự nguyện tham gia.

Cặp số	Người cố vấn (Mentor)	Người được cố vấn (Protégé)
1	Iveth	Melissa
2	Isabella	Sol
3	Kimberly	Clarissa
4	Penelope	Leslie
5	Diana	Emily

Nguồn tư liệu và kỹ thuật thu thập dữ liệu

• Quan sát và Nhật ký phản tư: Điều phối viên nghiên cứu tiến hành quan sát trực tiếp các buổi cố vấn (tối thiểu 3 buổi quan sát cho mỗi cặp) sử dụng khung quy thức quan sát (Appendix A), kết hợp viết nhật ký phản tư (researcher's reflection notes) ngay sau mỗi buổi.
• Các buổi can thiệp cố vấn hàng tuần: Diễn ra 30 phút/tuần sau giờ học trong 3 tháng. Nội dung bám sát Chuẩn giảng dạy California (California Teaching Standards) với 4 chủ đề: tầm nhìn giáo dục (educational vision), tổ chức lớp học (classroom organization), quản lý lớp học (classroom management), và chương trình/soạn giáo án (curriculum and lesson planning).
• Hội thảo định hướng đại học: 1 buổi làm việc 60 phút do một chuyên viên tư vấn trường trung học (cũng là người bản địa) hướng dẫn về điều kiện tốt nghiệp, điểm GPA và các tiêu chuẩn môn học A-G để xét tuyển đại học 4 năm.
• Phỏng vấn bán cấu trúc: Phỏng vấn cá nhân toàn bộ 10 người tham gia (5 giáo viên, 5 học sinh), thời lượng khoảng 45 phút/người (Appendix B và C).
• Thảo luận nhóm tập trung (Focus Group): Thực hiện với 5 giáo viên cố vấn nhằm kiểm tra chéo dữ liệu và đối thoại về các thách thức (Appendix D).
• Số liệu bối cảnh thứ cấp: Dữ liệu nhân khẩu học từ Sở Giáo dục California năm 2015–2016.

Bối cảnh địa bàn	Tỷ lệ học sinh Hispanic	Tỷ lệ học sinh khó khăn kinh tế / Ăn trưa miễn phí	Tỷ lệ giáo viên da trắng	Tỷ lệ giáo viên Hispanic
Toàn bang California	54%	-	65%	19%
Quận Mina	-	-	76%	12%
Học chánh Toribio	Đa số	78%	-	-
Trường Tiểu học Miranda	91%	86% (Kinh tế) / 92% (Ăn trưa)	48%	35%

Kỹ thuật phân tích dữ liệu

Dữ liệu định tính được phân tích quy nạp (inductive analysis) thông qua quy trình mã hóa dữ liệu liên tục theo chu trình nghiên cứu hành động, phân loại mã, đối chiếu thành viên (member checking) qua nhóm tập trung, nhằm thiết lập tính tin cậy (trustworthiness) và tính phản tư (reflexivity).

---

Nội dung chính theo từng chương

Chương 1: Bối cảnh nghiên cứu (Context of the Study)

Chương này đặt nền móng cho nghiên cứu thông qua lời tự sự của tác giả về hành trình cá nhân từ một nữ sinh lớp 3 làm tình nguyện hơn 1.000 giờ tại lớp mẫu giáo của cô giáo Lee, được nhận vào làm giáo viên tại chính học chánh quê hương nhờ sự bảo trợ vốn xã hội, và sau đó trở thành hiệu trưởng trường tiểu học.

Tác giả nêu bật bối cảnh nhân khẩu học của Trường Tiểu học Miranda với 1.060 học sinh, 91% là người Hispanic, 92% nhận trợ cấp ăn trưa, vận hành theo lịch 5 đợt quanh năm (five-track year-round calendar). Tác giả trình bày tuyên bố vấn đề, mục đích thành lập Dự án Giáo viên Bản địa, các câu hỏi nghiên cứu, định nghĩa thuật ngữ then chốt và tầm quan trọng của việc giải quyết sự chênh lệch sắc tộc trong đội ngũ giáo viên.

Chương 2: Tổng quan tài liệu (Review of Literature)

Chương 2 cung cấp cơ sở lý luận chi tiết chia thành các mảng nội dung:

• Phân tích 4 giai đoạn cố vấn theo Kathy Kram (1983) và mô hình cố vấn phê phán của Torie Weiston-Serdan (2017).
• Đánh giá lý thuyết vốn xã hội của Ricardo Stanton-Salazar (1997, 2011) và vai trò của giáo viên như những tác nhân thể chế.
• Khảo sát thực trạng học sinh tại các trường đô thị, các rào cản phân luồng học tập (tracking) và hiện tượng "pushouts" theo Cammarota (2008) và Brown (2007).
• Phân tích vai trò mẫu hình (role models) và phiên dịch văn hóa của giáo viên da màu (Irvine, 2003; Nieto, 2010).
• Tổng hợp các mô hình dự án giáo viên bản địa hiện có và giải thưởng Best in Education 2016 Award.
• Khảo cứu động lực cống hiến mang tính nhân văn (humanistic calling) của giáo viên da màu tại các khu vực đô thị.

Chương 3: Phương pháp nghiên cứu hành động (Methodology)

Chương này mô tả chi tiết thiết kế nghiên cứu hành động và bối cảnh thực địa:

• Giới thiệu Khu học chánh Tiểu học Toribio (hơn 18.000 học sinh TK-6; 74% học sinh học tiếng Anh - ELL với 94% nói tiếng Tây Ban Nha; 9% học sinh vô gia cư).
• Miêu tả cơ cấu nhân sự tại Trường Tiểu học Miranda (48% giáo viên da trắng, 35% Hispanic, 15% gốc Á, 1% da đen).
• Trình bày chi tiết tiêu chí lựa chọn người tham gia, quy trình tuyển chọn mẫu có chủ đích.
• Trình bày quy thức quan sát (Mentoring Observation Protocol), cấu trúc phỏng vấn bán cấu trúc và thảo luận nhóm tập trung.
• Trình bày quy trình phân tích dữ liệu quy nạp, các tiêu chí đảm bảo độ tin cậy khoa học, tính xác thực của dữ liệu định tính và định vị cá nhân (positionality) của tác giả với tư cách là hiệu trưởng kiêm nhà nghiên cứu.

Chương 4: Kết quả nghiên cứu và các chủ đề nổi bật (Findings and Emerging Themes)

Chương 4 tái hiện chi tiết sự vận hành của 5 cặp cố vấn và phân tích 6 chủ đề định tính xuất hiện từ quá trình mã hóa dữ liệu:

1. Chủ đề 1: Văn hóa và ngôn ngữ định hình mối quan hệ cố vấn (Culture and Language Shaped the Mentoring Relationship): Việc chia sẻ chung tiếng mẹ đẻ (tiếng Tây Ban Nha) và nền tảng văn hóa nhập cư giúp tạo dựng niềm tin nhanh chóng giữa người cố vấn và học sinh, xóa bỏ rào cản phòng vệ tâm lý ban đầu.
2. Chủ đề 2: Giáo viên bản địa đóng vai trò thiết yếu trong việc cố vấn học sinh da màu (Homegrown Teachers Were Essential to Mentoring Students of Color): Giáo viên bản địa đóng vai trò là tấm gương phản chiếu (mirror of opportunity), giúp học sinh nhìn thấy hình ảnh tương lai khả thi của chính mình trong ngành sư phạm.
3. Chủ đề 3: Đối với người Latino, giáo dục là một hành trình gia đình (For Latinos, Education was a Family Journey): Nguyện vọng học tập của học sinh gắn liền với sự hy sinh của cha mẹ; việc định hướng nghề nghiệp cần sự tham gia và đồng thuận từ phía gia đình.
4. Chủ đề 4: Xã hội hóa định hướng nghề nghiệp cho học sinh da màu (Socializing Students of Color into Career Aspirations): Dự án giúp học sinh tiếp cận sớm các thông tin học thuật chuẩn bị cho đại học (tiêu chuẩn A-G, GPA) thông qua hội thảo với chuyên viên tư vấn, giải mã quy trình học vấn vốn thường xa lạ với học sinh thế hệ thứ nhất.
5. Chủ đề 5: Tiếp biến văn hóa nghề nghiệp – Học cách trở thành giáo viên (Acculturation into the Profession - Learning to Become a Teacher): Học sinh được trực tiếp tham gia các hoạt động sư phạm thực tế (chuẩn bị đồ dùng dạy học, quản lý không gian lớp học, tìm hiểu cách lập kế hoạch bài giảng) dưới sự hướng dẫn của cố vấn.
6. Chủ đề 6: Thời gian và giới tính là những rào cản chính – Tái định nghĩa các mối quan hệ cố vấn tương lai (Time and Gender Were the Major Constraints: Redefining Future Mentoring Relationships): Áp lực thời gian của giáo viên trong lịch học quanh năm (year-round calendar) và sự vắng bóng hoàn toàn của học sinh nam đăng ký tham gia dự án (phản ánh định kiến giới về nghề dạy học tiểu học).

Chương 5: Tóm tắt, thảo luận và hàm ý (Summary of the Study, Discussion, and Implications)

Chương cuối tổng kết các phát hiện theo 2 câu hỏi nghiên cứu, đối chiếu với các khung lý thuyết của Freire, Kram, Weiston-Serdan và Stanton-Salazar. Chương này phân tích ý nghĩa của kết quả nghiên cứu, nêu bật các hàm ý chính sách và thực tiễn đối với lãnh đạo giáo dục công bằng xã hội, các khu học chánh đô thị và công tác tuyển dụng giáo viên bản địa, đồng thời thảo luận về các giới hạn của đề tài.

---

Kết quả và những đóng góp mới

Những đóng góp mới của luận án

1. Đóng góp về mặt lý luận:
   • Mở rộng lý thuyết cố vấn của Kram (1983) và cố vấn phê phán của Weiston-Serdan (2017) bằng việc áp dụng vào bối cảnh can thiệp sớm ở bậc tiểu học thay vì chỉ áp dụng ở bậc trung học hoặc đại học.
   • Minh chứng hóa khái niệm "tác nhân thể chế" của Stanton-Salazar (1997, 2011) trong mối quan hệ giữa các giáo viên bản địa và học sinh tiểu học da màu, chỉ ra cách thức vốn xã hội được chuyển giao thông qua các hoạt động sư phạm cụ thể.
2. Đóng góp về mặt thực tiễn:
   • Xây dựng thành công quy trình triển khai mô hình Homegrown Teacher Project tại một trường tiểu học đô thị quy mô lớn.
   • Cung cấp bộ công cụ thu thập dữ liệu định tính hoàn chỉnh (giao thức quan sát, câu hỏi phỏng vấn cố vấn và học sinh, quy thức nhóm tập trung) phục vụ việc nghiên cứu mô hình cố vấn trường học.
   • Chứng minh rằng việc can thiệp sớm từ lớp 6 giúp nâng cao nhận thức học thuật, củng cố sự tự tin và định hình rõ nét lộ trình bước vào đại học cho học sinh da màu.

Kiến nghị và giải pháp đề xuất

• Đối với các nhà lãnh đạo giáo dục vì công bằng xã hội (Social Justice Educational Leaders): Cần chủ động nhận diện và xóa bỏ hệ thống phân luồng (tracking) bất bình đẳng; tạo điều kiện cho các sáng kiến cố vấn dựa trên sự đồng nhất về văn hóa và chủng tộc phát triển trong trường học.
• Đối với các khu học chánh đô thị (Urban School Districts):
  • Đầu tư ngân sách và thời gian để thiết lập các đường ống giáo viên bản địa ngay từ cấp tiểu học và trung học cơ sở, không đợi đến bậc đại học.
  • Phối hợp chặt chẽ giữa trường tiểu học và chuyên viên tư vấn trường trung học để phổ biến sớm các yêu cầu xét tuyển đại học (A-G requirements) cho học sinh và phụ huynh gốc Latinh.
• Đối với công tác tuyển dụng giáo viên bản địa (Homegrown Teacher Recruitment): Thiết lập cơ chế hỗ trợ tài chính, học bổng và cam kết tuyển dụng đối với những học sinh địa phương theo học ngành sư phạm sau khi tốt nghiệp.
• Đối với giáo viên đô thị và thanh thiếu niên (Urban Teachers & Youth): Khuyến khích giáo viên đảm nhận vai trò tác nhân thể chế; tạo không gian cho học sinh trải nghiệm thực tế công việc giảng dạy nhằm nuôi dưỡng sự gắn kết nghề nghiệp lâu dài.

---

Hạn chế và hướng nghiên cứu tiếp

Hạn chế của nghiên cứu

• Quy mô mẫu: Nghiên cứu chỉ thực hiện trên 5 cặp giáo viên - học sinh (tổng cộng 10 người tham gia) tại một trường tiểu học duy nhất (Miranda Elementary School), hạn chế khả năng khái quát hóa số liệu thống kê.
• Giới hạn về giới tính: Mẫu nghiên cứu chỉ gồm nữ giới (cả giáo viên và học sinh), không có sự tham gia của nam sinh do không có học sinh nam lớp 6 nào bày tỏ nguyện vọng làm giáo viên trong đợt khảo sát, phản ánh hiện tượng nữ hóa trong giáo dục tiểu học.
• Độ dài nghiên cứu: Thời gian can thiệp và thu thập dữ liệu chỉ kéo dài trong 3 tháng, do đó chưa đo lường được tác động dài hạn của mô hình đối với tỷ lệ thực tế vào đại học và tốt nghiệp ngành sư phạm của học sinh.
• Vị trí của nhà nghiên cứu (Researcher Positionality & Selection Bias): Tác giả là hiệu trưởng đương nhiệm của trường và có mối quan hệ công tác từ trước với các giáo viên tham gia nghiên cứu, điều này có thể dẫn đến thiên lệch tự báo cáo (self-reporting bias) trong quá trình phỏng vấn và thảo luận nhóm.

Hướng nghiên cứu tiếp theo

• Thực hiện các nghiên cứu dọc (longitudinal studies) theo dõi các protégées xuyên suốt các cấp trung học cơ sở, trung học phổ thông cho đến khi hoàn thành chương trình đào tạo chứng chỉ sư phạm.
• Mở rộng thử nghiệm mô hình tại nhiều trường tiểu học và khu học chánh đô thị khác nhau nhằm kiểm chứng khả năng chuyển giao mô hình (transferability).
• Thiết kế các chiến lược can thiệp đặc thù nhằm thu hút và tuyển dụng nam sinh da màu tham gia vào đường ống sư phạm bản địa.

---

Giá trị tham khảo

Luận án mang lại giá trị tham khảo chuyên môn cho các nhóm đối tượng:

• Nghiên cứu sinh và Giảng viên ngành Quản lý Giáo dục / Giáo dục học: Cung cấp tài liệu tham khảo về phương pháp luận nghiên cứu hành động định tính (Action Research), cách vận dụng tích hợp lý thuyết sư phạm phê phán (Freire), khung cố vấn (Kram, Weiston-Serdan) và vốn xã hội (Stanton-Salazar).
• Hiệu trưởng và Cán bộ quản lý trường học đô thị: Cung cấp khung chương trình cố vấn 4 chủ đề (tầm nhìn, tổ chức, quản lý, soạn bài) dựa trên Chuẩn giảng dạy California để triển khai các câu lạc bộ hoặc dự án định hướng nghề sư phạm cho học sinh.
• Nhà hoạch định chính sách giáo dục và tuyển dụng: Cung cấp bằng chứng thực nghiệm ủng hộ việc xây dựng chính sách phát triển nguồn nhân lực giáo viên tại chỗ (grow-your-own/homegrown programs) nhằm giải quyết bài toán thiếu hụt giáo viên và đa dạng hóa đội ngũ nhà giáo.

---

Câu hỏi thường gặp

1. Thuật ngữ "Homegrown Teacher" trong luận án được định nghĩa như thế nào?

Theo tác giả (dẫn theo Irizarry, 2007), "Homegrown Teacher" (giáo viên bản địa) là những giáo viên quay trở về giảng dạy tại chính cộng đồng nơi họ sinh ra, lớn lên và từng theo học thời thơ ấu.

2. Tại sao luận án sử dụng thuật ngữ "Protégé" thay vì "Mentee"?

Dựa trên khung lý thuyết cố vấn phê phán của Weiston-Serdan (2017), thuật ngữ "mentee" mang hàm ý tiêu cực về sự thiếu hụt (deficit-based) và mang tính thứ bậc quyền lực. Thuật ngữ "protégé" được lựa chọn để nhấn mạnh mối quan hệ hợp tác bình đẳng, không mang tính phân cấp và tập trung vào việc phát triển tiềm năng của học sinh.

3. Các buổi cố vấn hàng tuần trong dự án được tổ chức như thế nào và dựa trên nội dung gì?

Các buổi cố vấn diễn ra định kỳ 30 phút mỗi tuần sau giờ học tại phòng học của giáo viên trong suốt 3 tháng. Nội dung hoạt động được xây dựng dựa trên Chuẩn giảng dạy California (California Teaching Standards), xoay quanh 4 chủ đề chính: tầm nhìn giáo dục (educational vision), tổ chức lớp học (classroom organization), quản lý lớp học (classroom management), và xây dựng chương trình/soạn giáo án (curriculum and lesson planning).

4. Tại sao không có học sinh nam tham gia vào nghiên cứu này?

Quá trình tuyển chọn mẫu dựa trên bài khảo sát mở trong Tuần lễ Đại học và bài viết "Tôi muốn trở thành giáo viên vì..." tại Trường Tiểu học Miranda không ghi nhận bất kỳ học sinh nam lớp 6 nào bày tỏ nguyện vọng trở thành giáo viên. Tác giả chỉ ra rằng đây là minh chứng thực tế cho hiện tượng "nữ hóa ngành sư phạm" (Goldring et al., 2013; Blount, 1999), khi nữ giới chiếm 76% toàn ngành và 89% ở bậc tiểu học.

---

Kết luận

Luận án tiến sĩ của Yadira Moreno đã làm sáng tỏ cơ chế xây dựng đường ống can thiệp sớm nhằm phát triển đội ngũ giáo viên bản địa da màu thông qua mô hình nghiên cứu hành động The Homegrown Teacher Project. Bằng việc kết hợp sư phạm phê phán, cố vấn phê phán và lý thuyết vốn xã hội, nghiên cứu khẳng định mối quan hệ đồng nhất về văn hóa và ngôn ngữ giữa giáo viên và học sinh lớp 6 gốc Latinh đóng vai trò quan trọng trong việc định hình nhận thức nghề nghiệp và củng cố lộ trình đại học. Đây là tài liệu tham khảo có giá trị thực tiễn đối với các nhà quản lý giáo dục đô thị trong nỗ lực thu hẹp khoảng cách sắc tộc và gia tăng tính công bằng trong hệ thống giáo dục công lập.

Trích đoạn nội dung tài liệu

LMU/LLS Theses and Dissertations 2018 Homegrown Teacher Project: Developing an Early Intervention Pipeline for Teachers of Color Yadira Moreno Loyola Marymount University, [e-mail] Follow this and additional works at: https://digitalcommons.edu/etd Part of the Education Commons Recommended Citation Moreno, Yadira, "Homegrown Teacher Project: Developing an Early Intervention Pipeline for Teachers of Color" (2018). LMU/LLS Theses and Dissertations.edu/etd/541 This Dissertation is brought to you for free and open access by Digital Commons @ Loyola Marymount University and Loyola Law School. It has been accepted for inclusion in LMU/LLS Theses and Dissertations by an authorized administrator of Digital Commons@Loyola Marymount University and Loyola Law School. For more information, please contact digitalcommons@lmu.

LOYOLA MARYMOUNT UNIVERSITY Homegrown Teacher Project Developing an Early Intervention Pipeline for Future Teachers of Color by Yadira Moreno A dissertation presented to the Faculty of the School of Education, Loyola Marymount University, in partial satisfaction of the requirements for the degree Doctor of Education 2018 Homegrown Teacher Project: Developing an Early Intervention Pipeline for Future Teachers of Color Copyright © 2018 by Yadira Moreno Loyola Marymount University School of Education Los Angeles CA 90045 This dissertation written by Yadira Moreno, under the direction of the Dissertation Committee, is approved and accepted by all committee members, in partial fulfillment of the requirements for the degree of Doctor of Education. ii ACKNOWLEDGEMENTS Words cannot express my endless gratitude to those who supported me through my doctoral journey. I am grateful for each and every one of you. First and foremost, my family, who continuously made sure I was mentally prepared for my writing time through words of encouragement, laughter, praise, food, coffee, and prayer.

Mami, Papi y Omar- Los quiero mucho. I am blessed to have in my life. Enrolling in the doctoral program was purposeful and timely, and you always knew how to take care of my basic and emotional needs. Omar, thank you for your endless love and support, it is an honor to be your little sister.

To my aunts, uncles, and cousins who always asked me about timeframes and due dates, thank you for always caring about my educational career. To my love, Victor, thank you for patience and support throughout the last two years. I did not even realize how much I needed you. I believe God did answer my prayers by sending you back into my life, during my doctoral hustle.

Even though it was a difficult road of emotions and deadlines, God knew this would ensure our love will be able to conquer future life urgencies. You proved to me something that I was not convinced about before, the ideas behind “true love.” This concept of having someone to support, encourage, and love you is a privilege. Thank you for being my partner and reminding me of this privilege. To Loyola Marymount School of Education, your timing was impeccable.

Thank you for the platform to see through different lens to continue my fight for public education to serve all students. Baltodano, my chair, and navigator of my dissertation, I appreciate you. Thank you for believing in me, thank you for your words of encouragement, guidance, compassion and love throughout the past three years. You saw in me my fullest potential before I could.

You always iii shared the big picture as I worked on the small steps. Thank you for keeping me encouraged and reminding me to never stop pursuing my dreams as a principal and doctoral student working to leave her mark on the world. Bickett, thank you for listening and guiding my personal growth. Stephenson, your guidance during my data collection is what I needed to move forward to create actionable steps to code my data.

To all the professors, that kept me “woke” to continue my calling as a social justice educator – I will be forever grateful. Ponderosa Pride – Thank you to all the teachers, staff, parents, and scholars who continuously check-in on me about writing deadlines, my action research project, and my wellbeing. It is an honor to serve as your principal. My win, is having my teachers pursue graduate level work including Masters and Doctoral Degrees because I serve as their motivation.

My hustle inspired you to juggle your worlds. For this, your future self and students will be forever grateful. I will continue to share the message, that there will never be the right “timing” to pursue educational growth, but everything is possible with determination. Opportunities are not promised, the timing is always NOW.

To my awesome office team – Debbie, Jose and Maggie – thank you for cheering me on. Thank you for letting me know the school was in great hands when I was off to conquer the dissertation world. To my homegrown teacher participants, Iveth, Isabella, Kimberly, Penelope, and Diana – thank you for taking the time to mentor and inspire future Latina teachers. You continuously serve as role models for all scholars, but through this forum, you were able to build a critical mentoring relationship.

With time, we will continue to build their social capital and networks. You inspire me every day and being your principal it is truly a gift to watch you teach. iv To the protégées, thank you for your desire to be teachers in our community. I want you to know that we will support you throughout life’s obstacles.

Your mentors and I will always be on your side. The teaching profession needs cultural translators in urban school classrooms. To LMU Cohort 12 – cheers to our friendship and support for our commitment and success to transform education settings to serve all. Thank you for inspiring me.

Carlos-you were my partner in crime throughout the journey. Through texts, calls, and conference room tables, we did it! You mean the world to me, and appreciate your endless support. You are my chosen family. To all the teachers, coaches and professors who believed in me, a first-generation Mexican American little girl who would dream of being a teacher before she turned double digits, I thank you.

Carol Lee – thank you for reassuring me I had chosen a special career. Thank you for continuously telling me I could become a teacher, and opening your classroom for over a decade so I could use it as a learning lab. You cultivated my passion, and for this I will forever be grateful. Thank you for making the profession an attainable dream.

Throughout my educational journey I had endless support to navigate unknown paths. Thank you for opening doors, for building my social capital and networks to become who I am today. Grace, Jan Grant, Maria Villegas, Coach Carter and Ms. You silenced the louder negative adults that questioned my education choices or next career moves.

Thank you for always supporting my goals. To my girlfriends, some of the most impressive teachers/educators I have shared school building with; Socorro, April, Monica, Maria, Wendy, Lupita, Claudia, Ceci, Maggie, Angie, and v Wendy – your endless texts, smiles, love, and support cannot be measured throughout the three years of writing – but is reflected throughout the dissertation. Each one of you has inspired my pursuit to educational equity in public schools since our lives crossed, thank you. To all immigrant and first generation children whose parents came to America because it was the land of opportunity.

Keep Your Eye on the Prize! I believe in you, find a mentor, hold on to them, as they can help you accomplish your vivid dreams. The teaching profession is an incredible career where you impact the future generations! Keep pursuing your dream- SI SE PUEDE. vi DEDICATION Para mi Papi y Mami, que toda la vida me inculcaron que “la educación vale más que el dinero.” Gracias por enseñarme que todo se logra con trabajo, esfuerzo y el amor de Dios. Ustedes arriesgaron sus vidas por los sueños de oportunidades que tenían para sus hijos, Omar y yo.

Por esto y mucho más, son mi motivación para seguir adelante. Gracias por su amor. Que Dios los bendiga siempre. Su hija que sueña ser el orgullo de ustedes.

vii TABLE OF CONTENTS ACKNOWLEDGEMENTS. vii LIST OF TABLES. xii LIST OF FIGURES. xiv CHAPTER 1: CONTEXT OF THE STUDY.

1 Background of the Study. 6 Demographic and Democratic Imperative. 6 Statement of the Problem. 8 Purpose of the Study.

12 Significance of the Study. 24 Sampling Criteria and Procedures for Recruitment. 26 Methods of Data Collection. 26 Observations and Reflection Notes.

26 Semi-structured Interviews. 28 Mentor Focus Group. 28 Methods of Data Analysis. 31 Definition of Key Terms.

31 Organization of Dissertation. 32 CHAPTER 2: REVIEW OF LITERATURE. 40 The Stages of a Mentoring Relationship. 42 The Function of a Mentoring Relationship.

47 Benefits of a Mentorship. 49 Developing Critical Mentoring in Schools. 54 Mentoring and Social Capital. 57 Urban School Students.

59 Teachers of Color in Urban Schools. 64 Retention of Teachers of Color. 72 Role Models for Students of Color. 73 Teacher Education Complexities.

74 Homegrown Teachers and Mentoring. 77 Homegrown Teacher Projects. 80 Best in Education 2016 Award. 84 Humanistic Calling of Teachers of Color to Serve in Education.

97 Toribio Elementary School District. 98 Miranda Elementary School. 99 Sampling Criteria and Procedures for Recruitment. 101 Recruitment of Protégées.

102 Initial Contact with Protégées. 104 Students Not Selected for Study. 104 Methods of Data Collection. 105 Contextualizing the Data.

106 ix Observations and Researcher’s Reflection Notes. 107 Semi-structured Interviews. 111 Mentor Focus Group. 113 Methods of Data Analysis.

116 Criteria for Trustworthiness. 119 Positionality and Reflexivity. 124 Restatement of the Purpose of the Study. 125 Context of the Study.

126 Summary of the Key Findings. 126 The Mentoring Relationships. 130 Mentoring Relationship Iveth and Melissa. 131 Mentoring Relationship Isabella and Sol.

135 Mentoring Relationship Kimberly and Clarissa. 138 Mentoring Relationship Penelope and Leslie. 141 ` Mentoring Relationship Diana and Emily. 144 Themes Emerging in the Data.

147 Theme 1: Culture and Language Shaped the Mentoring Relationship. 147 Theme 2: Homegrown Teachers Were Essential to Mentoring Students of Color. 155 Theme 3: For Latinos, Education was a Family Journey. 168 Theme 4: Socializing Students of Color into Career Aspirations.

175 Theme 5: Acculturation into the Profession- Learning to Become a Teacher. 181 Theme 6: Time and Gender Were the Major Constraints: Redefining Future Mentoring Relationships. 190 Recommendations for the Future. 197 Chapter 5: SUMMARY OF THE STUDY.

200 Summary of Key Findings. 201 Question 1: How do homegrown Latina teachers, who are mentoring students to become future teachers, and their protégé, conceptualize the challenges and opportunities of this early intervention pipeline?. 205 x Question 2: How does The Homegrown Teacher Project provide experiences to prepare sixth-graders for their future career as teachers?. 216 Significance of the Findings.

224 Implications for Social Justice Educational Leaders. 226 Implications for Urban School Districts. 226 Implications for Homegrown Teacher Recruitment. 228 Implications for Urban School Homegrown Teachers.

229 Implications for Urban Youth. 230 Limitations of the Study. 231 Length of Study. 233 Homegrown Teacher Data in Urban Schools.

233 Mentoring Relationships and Their Benefits for Students of Color. Mentoring Observation Protocol. Interview with Mentors. Interview with Protégées.

Focus Group Protocol. 244 E: Protégé Selection Documents. 247 xi LIST OF TABLES Table 1: Homegrown Teacher Participants. 99 Table 2: Protégé Participants.

100 Table 3: Homegrown Teacher Project Mentoring Relationships. 103 Table 3: Homegrown Teacher Project Mentoring Relationships. 130 Table 4: Homegrown Teacher Project Data Collection Summary. 106 xii LIST OF FIGURES Figure 1: Homegrown Teacher Project Action Research Cycle .