Nghiên Cứu Về Hoạt Động Trải Nghiệm Trong Dạy Học Tiếng Việt Cho Học Sinh Lớp 4, 5

Khám phá hoạt động trải nghiệm 123docz trong dạy học tiếng Việt cho học sinh lớp 4, 5, giúp nâng cao kỹ năng ngôn ngữ và tư duy sáng tạo.

• Tác giả: Nguyễn Thị Dung
• Người hướng dẫn: PGS.TS Phan Thị Hồng Xuân
• Trường học: Trường Đại Học Sư Phạm Hà Nội
• Chuyên ngành: Lí Luận Và PPDH Bộ Môn Văn Và Tiếng Việt
• Đề tài: Hoạt Động Trải Nghiệm Trong Dạy Học Tiếng Việt Cho Học Sinh Lớp 4, 5
• Loại tài liệu: Luận Án Tiến Sĩ
• Năm xuất bản: 2019
• Địa điểm: Hà Nội

Mục lục chi tiết

• LỜI CAM ĐOAN
• LỜI CẢM ƠN
• MỞ ĐẦU
• Lí do chọn đề tài
• Đối tượng và phạm vi nghiên cứu
• Mục đích và nhiệm vụ nghiên cứu
• Giả thuyết khoa học
• Phương pháp nghiên cứu
• Dự kiến đóng góp của luận án
• Cấu trúc của luận án
• 1. CHƯƠNG 1: TỔNG QUAN NGHIÊN CỨU VỀ HOẠT ĐỘNG TRẢI NGHIỆM
• 1.1. Các công trình nghiên cứu về hoạt động trải nghiệm trên thế giới
• 1.1.1. Các công trình nghiên cứu trong triết học
• 1.1.2. Các công trình nghiên cứu trong tâm lí học
• 1.1.3. Các công trình nghiên cứu trong giáo dục học
• 1.2. Nghiên cứu về hoạt động trải nghiệm và vận dụng vào thực tiễn giáo dục Việt Nam
• 1.2.1. Những nghiên cứu về hoạt động trải nghiệm ở Việt Nam
• 1.2.2. Những nghiên cứu vận dụng hoạt động trải nghiệm vào thực tiễn giáo dục ở Việt Nam
• 1.2.3. Những nghiên cứu vận dụng hoạt động trải nghiệm trong dạy học Tiếng Việt ở tiểu học
• 1.3. Tiểu kết chương 1
• 2. CHƯƠNG 2: CƠ SỞ KHOA HỌC CỦA HOẠT ĐỘNG TRẢI NGHIỆM TRONG DẠY HỌC TIẾNG VIỆT CHO HỌC SINH LỚP 4, 5
• 2.1. Hoạt động trải nghiệm và cơ sở tổ chức hoạt động trải nghiệm trong dạy học Tiếng Việt cho học sinh lớp 4, 5
• 2.1.1. Hoạt động trải nghiệm
• 2.1.2. Cơ sở tổ chức hoạt động trải nghiệm trong dạy học Tiếng Việt cho học sinh lớp 4, 5
• 2.2. Thực trạng dạy học Tiếng Việt cho học sinh lớp 4, 5 dưới góc nhìn trải nghiệm
• 2.2.1. Khảo sát thực trạng dạy học Tiếng Việt cho học sinh lớp 4, 5
• 2.2.2. Nhận xét, đánh giá kết quả thực trạng
• 2.3. Tiểu kết chương 2
• 3. CHƯƠNG 3: TỔ CHỨC HOẠT ĐỘNG TRẢI NGHIỆM TRONG DẠY HỌC TIẾNG VIỆT CHO HỌC SINH LỚP 4, 5
• 3.1. Các yêu cầu của việc tổ chức hoạt động trải nghiệm trong dạy học Tiếng Việt cho học sinh lớp 4, 5
• 3.1.1. Hoạt động trải nghiệm phải đảm bảo mục tiêu môn học
• 3.1.2. Hoạt động trải nghiệm phải kết hợp với các hoạt động khác
• 3.1.3. Hoạt động trải nghiệm phải đa dạng các phương pháp, hình thức hoạt động
• 3.1.4. Hoạt động trải nghiệm phải tạo được hứng thú học tập cho học sinh
• 3.2. Quy trình hoạt động trải nghiệm trong dạy học Tiếng Việt cho học sinh lớp 4, 5
• 3.3. Cách thức tổ chức hoạt động trải nghiệm trong dạy học Tiếng Việt cho học sinh lớp 4, 5
• 3.3.1. Hoạt động huy động kiến thức sẵn có và trải nghiệm cụ thể
• 3.3.2. Hoạt động chiếm lĩnh
• 3.3.3. Hoạt động chuyển hóa
• 3.4. Tiểu kết chương 3
• 4. CHƯƠNG 4: THỰC NGHIỆM SƯ PHẠM
• 4.1. Mục đích thực nghiệm
• 4.2. Đối tượng và địa bàn thực nghiệm
• 4.3. Nội dung và cách thức tiến hành thực nghiệm
• 4.3.1. Nội dung thực nghiệm
• 4.3.2. Cách thức tiến hành thực nghiệm
• 4.4. Tiêu chí đánh giá kết quả thực nghiệm
• 4.5. Phương pháp xử lí kết quả thực nghiệm
• 4.6. Thiết kế thực nghiệm
• 4.7. Đo nghiệm kết quả thực nghiệm
• 4.7.1. Đo nghiệm kết quả thực nghiệm vòng 1
• 4.7.2. Đo nghiệm kết quả thực nghiệm vòng 2
• 4.8. Đánh giá chung về quá trình thực nghiệm
• 4.9. Tiểu kết chương 4
• KẾT LUẬN VÀ KHUYẾN NGHỊ
• DANH MỤC CÁC CÔNG TRÌNH NGHIÊN CỨU CỦA TÁC GIẢ CÓ LIÊN QUAN ĐẾN LUẬN ÁN
• TÀI LIỆU THAM KHẢO
• PHỤ LỤC
• DANH MỤC CÁC CHỮ VIẾT TẮT
• DANH MỤC BẢNG
• DANH MỤC BIỂU ĐỒ
• DANH MỤC HÌNH

Tóm tắt

I. Tổng Quan Hoạt Động Trải Nghiệm Tiếng Việt Lớp 4 5 Khái Niệm

Hoạt động trải nghiệm trong dạy học Tiếng Việt lớp 4 và Tiếng Việt lớp 5 là phương pháp sư phạm chú trọng việc học sinh được trực tiếp tham gia vào các hoạt động thực tế, gắn liền với nội dung bài học. Thay vì chỉ tiếp thu kiến thức một cách thụ động, học sinh được khuyến khích khám phá, tìm tòi, vận dụng kiến thức đã học vào các tình huống cụ thể. Điều này giúp các em hiểu sâu sắc hơn về bài học, đồng thời phát triển các kỹ năng mềm quan trọng như làm việc nhóm, giải quyết vấn đề và kỹ năng sống qua hoạt động trải nghiệm. Theo Nguyễn Thị Dung trong luận án tiến sĩ của mình, hoạt động trải nghiệm kế thừa và phát triển từ lý thuyết học tập dựa trên kinh nghiệm của các nhà tâm lý học và giáo dục học nổi tiếng, nhấn mạnh vào việc học thông qua hành động, thực hành và cảm xúc cá nhân. Học qua trải nghiệm không chỉ đơn thuần là hoạt động ngoại khóa, mà là một phần tích hợp trong chương trình học, giúp học sinh biến kiến thức thành kinh nghiệm thực tế. Mục tiêu hoạt động trải nghiệm là khơi gợi sự hứng thú, kích thích tính tò mò, sáng tạo và giúp học sinh phát triển toàn diện cả về kiến thức, kỹ năng và thái độ.

1.1. Bản chất của hoạt động trải nghiệm trong môn Tiếng Việt

Hoạt động trải nghiệm trong môn Tiếng Việt không chỉ là những buổi ngoại khóa đơn thuần, mà là sự kết hợp hài hòa giữa lý thuyết và thực hành. Học sinh được tạo cơ hội để vận dụng kiến thức ngôn ngữ vào các tình huống giao tiếp thực tế, từ đó củng cố và mở rộng vốn từ, rèn luyện khả năng diễn đạt mạch lạc, trôi chảy. Điều này khác biệt so với việc chỉ học thuộc lòng các quy tắc ngữ pháp, giúp học sinh hiểu rõ hơn về cách ngôn ngữ được sử dụng trong đời sống hàng ngày. Bản chất là sự tương tác trực tiếp với nội dung hoạt động trải nghiệm.

1.2. Ưu điểm của phương pháp dạy học trải nghiệm

Phương pháp dạy học trải nghiệm mang lại nhiều lợi ích thiết thực cho học sinh. Nó giúp các em ghi nhớ kiến thức lâu hơn, phát triển tư duy phản biện và khả năng sáng tạo. Đồng thời, học sinh cũng trở nên tự tin hơn trong giao tiếp, biết cách làm việc nhóm hiệu quả và có ý thức trách nhiệm cao hơn đối với bản thân và cộng đồng. Quan trọng hơn, phương pháp này tạo ra một môi trường học tập tích cực, khuyến khích học sinh chủ động khám phá và học hỏi. Theo nghiên cứu của David Kolb, hoạt động trải nghiệm là phương pháp học tập hiệu quả nhằm hướng tới phát triển năng lực cho người học.

II. Vấn Đề Thiếu Hụt Hoạt Động Trải Nghiệm Tiếng Việt Lớp 4 5 Hiệu Quả

Mặc dù tầm quan trọng của hoạt động trải nghiệm đã được công nhận, thực tế áp dụng trong dạy học Tiếng Việt lớp 4 và dạy học Tiếng Việt lớp 5 vẫn còn nhiều hạn chế. Nhiều giáo viên còn lúng túng trong việc thiết kế các hoạt động phù hợp, chưa khai thác hết tiềm năng của phương pháp này. Bên cạnh đó, nguồn lực hỗ trợ cho việc tổ chức hoạt động trải nghiệm còn hạn chế, gây khó khăn cho giáo viên trong việc triển khai các hoạt động quy mô lớn. Tình trạng dạy chay, học vẹt vẫn còn phổ biến, khiến học sinh ít có cơ hội được thực hành, vận dụng kiến thức vào thực tế. Như kết quả khảo sát của Nguyễn Thị Dung cho thấy, nhiều giáo viên chưa hiểu rõ khái niệm hoạt động trải nghiệm, chưa biết cách thiết kế bài học theo hướng trải nghiệm. Hiệu quả hoạt động trải nghiệm chưa cao.

2.1. Nguyên nhân của sự thiếu hụt hoạt động trải nghiệm

Có nhiều nguyên nhân dẫn đến tình trạng thiếu hụt hoạt động trải nghiệm trong dạy học Tiếng Việt. Một trong số đó là sự thiếu hụt về kiến thức và kỹ năng của giáo viên trong việc thiết kế và tổ chức các hoạt động trải nghiệm. Bên cạnh đó, áp lực về chương trình học và thời gian hạn hẹp cũng khiến giáo viên ít có thời gian để chuẩn bị và triển khai các hoạt động trải nghiệm. Ngoài ra, sự thiếu quan tâm và đầu tư từ phía nhà trường và phụ huynh cũng là một yếu tố quan trọng. Thiếu kinh phí để tổ chức hoạt động trải nghiệm Tiếng Việt.

2.2. Hậu quả của việc thiếu hoạt động trải nghiệm

Việc thiếu hụt hoạt động trải nghiệm có thể gây ra những hậu quả tiêu cực đến sự phát triển của học sinh. Học sinh trở nên thụ động, ít sáng tạo, khó vận dụng kiến thức vào thực tế. Khả năng giao tiếp và làm việc nhóm cũng bị hạn chế. Nghiêm trọng hơn, học sinh có thể cảm thấy chán nản với việc học, mất hứng thú với môn Tiếng Việt và ảnh hưởng đến kết quả học tập chung. Các em ít được rèn luyện kỹ năng sống qua hoạt động trải nghiệm.

III. Cách Thiết Kế Hoạt Động Trải Nghiệm Tiếng Việt Lớp 4 5 Hấp Dẫn

Để thiết kế các hoạt động trải nghiệm Tiếng Việt hiệu quả cho học sinh lớp 4 và lớp 5, cần tuân thủ một số nguyên tắc cơ bản. Hoạt động phải gắn liền với nội dung bài học, phù hợp với trình độ và sở thích của học sinh. Cần tạo cơ hội cho học sinh được tự khám phá, tìm tòi, vận dụng kiến thức vào thực tế. Đồng thời, khuyến khích sự sáng tạo, tư duy phản biện và tinh thần hợp tác. Theo Nguyễn Thị Dung, hoạt động trải nghiệm phải đảm bảo mục tiêu môn học, kết hợp với các hoạt động khác và đa dạng về phương pháp, hình thức. Thiết kế hoạt động trải nghiệm Tiếng Việt cần có mục tiêu rõ ràng.

3.1. Lựa chọn nội dung và hình thức hoạt động trải nghiệm phù hợp

Việc lựa chọn nội dung và hình thức hoạt động trải nghiệm đóng vai trò quan trọng trong việc tạo hứng thú và thu hút sự tham gia của học sinh. Giáo viên cần lựa chọn những nội dung gần gũi với đời sống thực tế, phù hợp với kinh nghiệm và sở thích của học sinh. Hình thức hoạt động cần đa dạng, phong phú, có thể là trò chơi, đóng vai, kể chuyện, làm dự án, tham quan thực tế, v.v. Các trò chơi Tiếng Việt lớp 4 và trò chơi Tiếng Việt lớp 5 có thể giúp các em học tập một cách vui vẻ.

3.2. Xây dựng kế hoạch bài dạy trải nghiệm chi tiết

Một kế hoạch bài dạy trải nghiệm chi tiết sẽ giúp giáo viên tổ chức hoạt động một cách hiệu quả và đạt được mục tiêu đề ra. Kế hoạch cần xác định rõ mục tiêu, nội dung, hình thức, phương pháp, thời gian và nguồn lực cần thiết. Đồng thời, cần dự kiến các tình huống có thể xảy ra và có phương án xử lý phù hợp. Kế hoạch bài dạy trải nghiệm Tiếng Việt cần đảm bảo tính khả thi và linh hoạt. Giáo viên cần có giáo án trải nghiệm Tiếng Việt chi tiết.

3.3. Các loại hình hoạt động trải nghiệm trong dạy học Tiếng Việt

Có rất nhiều loại hình hoạt động trải nghiệm có thể áp dụng trong dạy học Tiếng Việt cho học sinh lớp 4 và 5, chẳng hạn như: Hoạt động đóng vai (thực hành các tình huống giao tiếp), hoạt động kể chuyện (dựa trên kinh nghiệm thực tế), hoạt động làm báo tường (về chủ đề bài học), hoạt động tham quan thực tế (đến các địa điểm liên quan đến bài học),... Giáo viên có thể sáng tạo và kết hợp các loại hình hoạt động này để tạo nên những bài học sinh động và hấp dẫn.

IV. Hướng Dẫn Tổ Chức Hoạt Động Trải Nghiệm Tiếng Việt Lớp 4 5

Việc tổ chức hoạt động trải nghiệm Tiếng Việt hiệu quả đòi hỏi giáo viên phải có sự chuẩn bị kỹ lưỡng và thực hiện theo một quy trình khoa học. Cần xác định rõ mục tiêu, nội dung, hình thức hoạt động. Tạo môi trường học tập tích cực, khuyến khích sự tham gia của tất cả học sinh. Đánh giá kết quả hoạt động một cách khách quan, công bằng, từ đó rút ra kinh nghiệm để cải thiện. Nguyễn Thị Dung đề xuất quy trình hoạt động trải nghiệm gồm các bước: huy động kiến thức sẵn có, trải nghiệm cụ thể, chiếm lĩnh kiến thức mới và chuyển hóa kiến thức thành kỹ năng. Tổ chức hoạt động trải nghiệm Tiếng Việt cần sự sáng tạo của giáo viên.

4.1. Giai đoạn chuẩn bị cho hoạt động trải nghiệm

Giai đoạn chuẩn bị là vô cùng quan trọng, quyết định sự thành công của hoạt động trải nghiệm. Giáo viên cần xác định rõ mục tiêu của hoạt động, lựa chọn nội dung và hình thức phù hợp, chuẩn bị đầy đủ các phương tiện, vật liệu cần thiết. Đồng thời, cần phổ biến rõ ràng yêu cầu, nhiệm vụ cho học sinh để các em chủ động tham gia. GV cần phải thiết kế hoạt động trải nghiệm Tiếng Việt cụ thể.

4.2. Giai đoạn thực hiện hoạt động trải nghiệm

Trong giai đoạn thực hiện, giáo viên đóng vai trò là người hướng dẫn, hỗ trợ, tạo điều kiện cho học sinh tự khám phá, tìm tòi, vận dụng kiến thức. Cần khuyến khích sự tham gia của tất cả học sinh, tạo môi trường học tập tích cực, cởi mở. Giáo viên cần quan sát, theo dõi, ghi chép lại những diễn biến quan trọng để làm cơ sở cho việc đánh giá. Quan sát để đánh giá hoạt động trải nghiệm.

4.3. Giai đoạn đánh giá và chia sẻ kết quả

Sau khi kết thúc hoạt động, giáo viên cần tổ chức cho học sinh chia sẻ kết quả, kinh nghiệm, cảm xúc. Đồng thời, đánh giá kết quả hoạt động một cách khách quan, công bằng, chỉ ra những điểm mạnh, điểm yếu, từ đó rút ra kinh nghiệm để cải thiện. Việc chia sẻ và đánh giá giúp học sinh củng cố kiến thức, rèn luyện kỹ năng và phát triển tư duy. Cần đưa ra bài tập trải nghiệm Tiếng Việt lớp 4 và bài tập trải nghiệm Tiếng Việt lớp 5 phù hợp.

V. Ứng Dụng Hoạt Động Trải Nghiệm Nghiên Cứu Dạy Tiếng Việt Lớp 4 5

Nghiên cứu của Nguyễn Thị Dung đã chứng minh tính hiệu quả của việc ứng dụng hoạt động trải nghiệm trong dạy học Tiếng Việt cho học sinh lớp 4 và lớp 5. Kết quả cho thấy học sinh được tham gia các hoạt động trải nghiệm có kết quả học tập tốt hơn, tự tin hơn trong giao tiếp, sáng tạo hơn trong tư duy. Đồng thời, giáo viên cũng cảm thấy hứng thú hơn với công việc giảng dạy, có động lực để đổi mới phương pháp. Vận dụng hoạt động trải nghiệm trong dạy học cần được nhân rộng.

5.1. Kết quả thực nghiệm sư phạm về hoạt động trải nghiệm

Thực nghiệm sư phạm của Nguyễn Thị Dung đã cho thấy rõ sự khác biệt giữa nhóm học sinh được tham gia hoạt động trải nghiệm và nhóm học sinh học theo phương pháp truyền thống. Nhóm trải nghiệm có điểm số cao hơn, khả năng vận dụng kiến thức tốt hơn và thái độ học tập tích cực hơn. Điều này khẳng định vai trò quan trọng của hoạt động trải nghiệm trong việc nâng cao chất lượng dạy học Tiếng Việt. So sánh hiệu quả hoạt động trải nghiệm giữa các nhóm.

5.2. Bài học kinh nghiệm từ nghiên cứu

Nghiên cứu của Nguyễn Thị Dung đã rút ra nhiều bài học kinh nghiệm quý báu về việc tổ chức hoạt động trải nghiệm trong dạy học Tiếng Việt. Cần chú trọng đến việc thiết kế hoạt động phù hợp với đặc điểm tâm sinh lý của học sinh, tạo môi trường học tập tích cực, khuyến khích sự tham gia của tất cả học sinh và đánh giá kết quả một cách khách quan, công bằng. Cần vận dụng hoạt động trải nghiệm trong dạy học một cách linh hoạt.

VI. Tương Lai Hoạt Động Trải Nghiệm Tiếng Việt Lớp 4 5 Xu Hướng

Trong bối cảnh giáo dục hiện đại, hoạt động trải nghiệm sẽ ngày càng trở nên quan trọng hơn trong dạy học Tiếng Việt cho học sinh lớp 4 và lớp 5. Cần tiếp tục nghiên cứu, phát triển các phương pháp, hình thức hoạt động trải nghiệm mới, phù hợp với sự phát triển của khoa học công nghệ và nhu cầu của xã hội. Đồng thời, cần tăng cường đào tạo, bồi dưỡng giáo viên về kỹ năng thiết kế, tổ chức hoạt động trải nghiệm để đáp ứng yêu cầu đổi mới giáo dục. Trải nghiệm sáng tạo trong dạy học Tiếng Việt sẽ là xu hướng.

6.1. Ứng dụng công nghệ thông tin vào hoạt động trải nghiệm

Công nghệ thông tin có thể được ứng dụng một cách hiệu quả vào hoạt động trải nghiệm, giúp tạo ra những bài học sinh động, hấp dẫn và tương tác cao. Giáo viên có thể sử dụng các phần mềm, ứng dụng, trang web để thiết kế các trò chơi, bài tập tương tác, video clip, v.v. Đồng thời, có thể tạo ra các diễn đàn, nhóm thảo luận trực tuyến để học sinh chia sẻ, trao đổi kinh nghiệm. Ứng dụng phương pháp dạy học trải nghiệm kết hợp công nghệ.

6.2. Phát triển hoạt động trải nghiệm liên môn tích hợp

Hoạt động trải nghiệm không nên chỉ giới hạn trong môn Tiếng Việt mà cần được phát triển theo hướng liên môn, tích hợp với các môn học khác như Toán, Khoa học, Lịch sử, Địa lý, v.v. Điều này giúp học sinh có cái nhìn toàn diện hơn về thế giới xung quanh, hiểu rõ hơn về mối liên hệ giữa các lĩnh vực kiến thức và vận dụng kiến thức một cách linh hoạt, sáng tạo. Cần đưa ra mục tiêu hoạt động trải nghiệm rõ ràng cho từng chủ đề.

Nội dung chính

Tổng quan luận án

Luận án tiến sĩ khoa học giáo dục với đề tài "Hoạt động trải nghiệm trong dạy học Tiếng Việt cho học sinh lớp 4, 5" được tác giả Nguyễn Thị Dung thực hiện tại Trường Đại học Sư phạm Hà Nội vào năm 2019, thuộc chuyên ngành Lí luận và Phương pháp dạy học bộ môn Văn và Tiếng Việt (mã số: 9.11), dưới sự hướng dẫn khoa học của GS.TS Lê A và PGS.TS Phan Thị Hồng Xuân.

Tính cấp thiết của đề tài xuất phát từ yêu cầu đổi mới căn bản, toàn diện giáo dục và đào tạo theo tinh thần Nghị quyết số 29-NQ/TW ngày 14/11/2013 của Ban Chấp hành Trung ương Đảng và Chiến lược phát triển giáo dục Việt Nam giai đoạn 2011 - 2020 (Quyết định số 711/QĐ-TTg của Thủ tướng Chính phủ). Chương trình giáo dục phổ thông chuyển dịch từ tiếp cận trang bị kiến thức sang định hướng phát triển phẩm chất, năng lực người học. Trong bậc tiểu học, môn Tiếng Việt giữ vai trò công cụ và phát triển năng lực ngôn ngữ, cảm thụ văn học, thẩm mĩ và giao tiếp.

Khoảng trống nghiên cứu được tác giả xác định từ thực tế triển khai hoạt động trải nghiệm tại các trường tiểu học:

• Các nghiên cứu và tài liệu tập huấn trước đây chủ yếu tiếp cận hoạt động trải nghiệm ở mức khái quát hoặc gắn liền với các hoạt động ngoài giờ lên lớp, hoạt động ngoại khóa, chưa đi sâu hướng dẫn vận dụng vào từng phân môn cụ thể trong giờ học chính khóa.
• Giáo viên tiểu học còn hiểu khái niệm hoạt động trải nghiệm một cách chung chung, chưa nắm vững cách thức thiết kế bài giảng phân môn Tiếng Việt theo tiến trình trải nghiệm, thiếu tài liệu hướng dẫn quy trình sư phạm cụ thể.

Mục đích nghiên cứu của luận án là bổ sung hệ thống lí luận về phương pháp dạy học Tiếng Việt ở tiểu học thông qua việc xác lập cơ sở khoa học, xác định các yêu cầu, xây dựng quy trình và cách thức tổ chức hoạt động trải nghiệm trong dạy học Tiếng Việt cho học sinh lớp 4, 5; đồng thời kiểm chứng tính khả thi và hiệu quả sư phạm qua thực nghiệm.

Nhiệm vụ nghiên cứu gồm 4 nội dung:

1. Tổng quan những nội dung chính trong các công trình nghiên cứu về hoạt động trải nghiệm trên thế giới và ở Việt Nam.
2. Xác lập cơ sở khoa học của việc tổ chức hoạt động trải nghiệm trong dạy học Tiếng Việt cho học sinh lớp 4, 5.
3. Xác định các yêu cầu, xây dựng quy trình và cách thức tổ chức các hoạt động trải nghiệm trong dạy học Tiếng Việt cho học sinh lớp 4, 5.
4. Thực nghiệm sư phạm để kiểm tra, đánh giá tính khả thi và hiệu quả của các đề xuất sư phạm trong luận án.

Giả thuyết khoa học: Nếu nghiên cứu, làm sáng tỏ được cơ sở khoa học của việc tổ chức các hoạt động trải nghiệm trong dạy học Tiếng Việt, từ đó đề xuất các yêu cầu, quy trình, cách thức tổ chức các hoạt động trải nghiệm phù hợp với đặc điểm tâm sinh lí học sinh lớp 4, 5 và phù hợp với đặc trưng môn Tiếng Việt thì sẽ phát huy hứng thú, tính tích cực, chủ động, sáng tạo và phát triển năng lực của học sinh.

Đối tượng nghiên cứu: Hoạt động trải nghiệm trong dạy học Tiếng Việt cho học sinh lớp 4, 5.

Phạm vi nghiên cứu: Giới hạn nghiên cứu việc tổ chức hoạt động trải nghiệm trong dạy học Tiếng Việt ở hai lớp cuối cấp tiểu học (lớp 4 và lớp 5) — giai đoạn học sinh đã phát triển năng lực tư duy phân tích, tổng hợp và vốn ngôn ngữ; tập trung chủ yếu vào hai mạch kĩ năng đọc hiểu (phân môn Tập đọc) và tạo lập văn bản (phân môn Tập làm văn) theo hướng tích hợp với kĩ năng nghe và nói.

---

Tổng quan tài liệu và vị trí của luận án

Luận án khảo sát lịch sử nghiên cứu về hoạt động trải nghiệm qua các giai đoạn và lĩnh vực khoa học:

Các công trình nghiên cứu trên thế giới

• Trong triết học: Tư tưởng học qua thực hành xuất hiện từ thời cổ đại ở phương Đông với Khổng Tử ("Những gì tôi nghe, tôi sẽ quên; những gì tôi thấy, tôi sẽ nhớ; những gì tôi làm, tôi sẽ hiểu", chủ trương học nhi thời tập chi) và Mặc Tử (học gắn với thực tiễn, kiêm ái, lao động); ở phương Tây với Socrates (học bằng cách làm). Nhận thức luận của V.I. Lênin về con đường biện chứng của nhận thức chân lí được sử dụng làm nền tảng phương pháp luận.
• Trong tâm lí học: Lev Vygotsky với Lí thuyết phát triển xã hội và Bản đồ tâm trí, nhấn mạnh nhận thức hình thành qua tương tác với thế giới khách quan và hoạt động xã hội; Kurt Lewin nghiên cứu sự kết hợp giữa lí thuyết và thực hành, chỉ ra học tập diễn ra tối ưu khi có sự xung đột giữa kinh nghiệm cá nhân với hoạt động học tập.
• Trong giáo dục học: J.A. Comenius phê phán lối học kinh viện, chủ trương đưa học sinh tiếp xúc với tự nhiên; Robert Owen kết hợp giáo dục với lao động sản xuất; John Dewey với tác phẩm Kinh nghiệm và giáo dục (1938) đề xuất nguyên lí "học qua làm" (learning by doing); David A. Kolb (1971, 1984, 2005) hệ thống hóa lí thuyết học tập qua trải nghiệm (Experiential Learning Theory - ELT), mô hình chu trình học tập 4 giai đoạn và khái niệm không gian học tập; Guy Brousseau và Claude Comiti (Viện IUFM Grenoble, Pháp) với mô hình cấu trúc dạy học 4 yếu tố (người dạy - người học - nội dung - môi trường); Tổ chức Nông Lương Liên Hợp Quốc (FAO, 2010) với phương pháp tiếp cận lớp học đồng ruộng.

Các nghiên cứu tại Việt Nam

• Tư tưởng Hồ Chí Minh về “Học đi đôi với hành, lí thuyết gắn liền với thực tiễn, giáo dục kết hợp với lao động sản xuất”.
• Nghiên cứu chung về hoạt động trải nghiệm sáng tạo trong trường phổ thông: Nguyễn Thị Kim Dung và Nguyễn Thị Hằng (4 phương pháp: giải quyết vấn đề, sắm vai, trò chơi, làm việc nhóm); Đinh Thị Kim Thoa (xác định mục tiêu 5 năng lực đặc thù và 3 phẩm chất); Ngô Thị Tuyên và Ngô Hiền Tuyên (phân loại 6 dạng trải nghiệm: vật chất, tinh thần, tình cảm, xã hội, mô phỏng, chủ quan); Bùi Ngọc Diệp (các hình thức hoạt động tập thể, chu trình trải nghiệm); Nguyễn Thị Liên, Nguyễn Thị Hằng, Tưởng Duy Hải, Đào Thị Ngọc Minh (2016); tài liệu tập huấn của Bộ Giáo dục và Đào tạo (2015, 2016); các bài báo hội thảo của Nguyễn Trọng Khanh, Phan Thị Luyến, Nguyễn Kim Anh, Nguyễn Tiến Dũng, Lê Thị Thu, Phạm Thị Thu Hương; bài giảng của Trần Văn Tính, Trần Quỳnh Trang, Lục Thị Nga.
• Nghiên cứu ứng dụng trải nghiệm theo môn học: Đỗ Tiến Đạt (môn Toán tiểu học), Võ Trung Minh (giáo dục môi trường trong môn Khoa học lớp 4, 5), bộ sách hoạt động trải nghiệm của Nguyễn Quốc Vương và Lê Xuân Quang.
• Vận dụng trong dạy học Tiếng Việt tiểu học: Lê Phương Nga nghiên cứu về 8 hình thức hoạt động ngoại khóa Tiếng Việt; Mô hình trường học mới tại Việt Nam (GPE - VNEN) với quy trình học tập 5 bước và cấu trúc 3 hoạt động (cơ bản, thực hành, ứng dụng).

Khoảng trống học thuật mà luận án lựa chọn giải quyết là: chuyển hóa lí thuyết hoạt động trải nghiệm từ các hoạt động giáo dục ngoài giờ lên lớp và mô hình giáo dục chung thành một quy trình sư phạm cụ thể, trực tiếp áp dụng trong các giờ học Tiếng Việt chính khóa lớp 4 và lớp 5.

---

Cơ sở lý thuyết và phương pháp nghiên cứu

Khung lí thuyết và khái niệm cốt lõi

Luận án kế thừa và tổng hợp các mô hình nhận thức và trải nghiệm:

• Mô hình của Kurt Lewin (1947): Chu trình 4 bước gồm Trải nghiệm cụ thể $\rightarrow$ Quan sát và suy tưởng $\rightarrow$ Hình thành khái niệm trừu tượng và khái quát hóa $\rightarrow$ Áp dụng thử nghiệm các khái niệm trong tình huống mới.
• Mô hình học qua kinh nghiệm của John Dewey (1938): Ba khâu tương tác liên hoàn: Quan sát các điều kiện xung quanh $\rightarrow$ Kiến thức về những gì đã xảy ra $\rightarrow$ Phán đoán, đánh giá.
• Lí thuyết phát triển nhận thức của Jean Piaget: Bốn giai đoạn phát triển trí tuệ (0-2 tuổi: cảm giác - vận động; 3-6 tuổi: tiền thao tác / trực quan; 7-11 tuổi: thao tác cụ thể; 12-16 tuổi: thao tác hình thức / tư duy trừu tượng). Học sinh lớp 4, 5 (9-11 tuổi) nằm ở giai đoạn thao tác cụ thể chuyển dần sang tư duy trừu tượng.
• Mô hình chu trình trải nghiệm của David Kolb (1984): Vòng xoắn ốc gồm Trải nghiệm cụ thể (Concrete Experience - CE) $\rightarrow$ Quan sát suy tưởng (Reflective Observation - RO) $\rightarrow$ Khái niệm hóa trừu tượng (Abstract Conceptualization - AC) $\rightarrow$ Thử nghiệm tích cực (Active Experimentation - AE).
• Chu trình học qua trải nghiệm của Bùi Ngọc Diệp: Kinh nghiệm (hành động, việc làm) $\rightarrow$ Phân tích (chia sẻ, so sánh, suy ngẫm) $\rightarrow$ Khái quát hóa (rút ra kết luận, nguyên tắc) $\rightarrow$ Áp dụng (thực hành, vận dụng thực tế).

Tác giả đưa ra định nghĩa chuyên biệt: "Hoạt động trải nghiệm trong dạy học Tiếng Việt là hoạt động dạy học, trong đó giáo viên tổ chức cho học sinh huy động toàn bộ con người cá nhân để chiếm lĩnh kiến thức, rèn luyện kĩ năng, hình thành và phát triển các năng lực ngôn ngữ tiếng Việt bằng phương thức kinh qua, nhập thân, khám phá, nếm trải nội dung học tập môn Tiếng Việt vào thực tiễn đời sống của người học".

Dưới đây là bảng phân định ranh giới học thuật giữa hoạt động trải nghiệm và hoạt động tiếp thu thông tin thuần túy được luận án tổng hợp:

Tiêu chí	Hoạt động trải nghiệm	Hoạt động tiếp thu thông tin thuần túy
Mục đích	Hình thành, phát triển phẩm chất, nhân cách, năng lực, giá trị và các kĩ năng sống cho học sinh.	Hình thành năng lực, kĩ năng trí tuệ thuần túy cho học sinh.
Chức năng	Thực hiện nhiệm vụ giáo dục toàn diện, thiên về cảm xúc, thái độ, niềm tin, chuẩn mực đạo đức, lối sống.	Thực hiện chức năng giáo dục, phát triển trí tuệ, nhận thức và kĩ năng, kĩ xảo.
Đặc trưng	Hình thành chuẩn mực xã hội dựa trên nhu cầu của xã hội và hứng thú của học sinh.	Hệ thống khái niệm, tri thức, kĩ năng quy định chặt chẽ theo logic nhận thức và phân phối chương trình.
Nội dung	Kiến thức gắn với thực tiễn địa phương, tích hợp liên môn, dễ vận dụng vào thực tế đời sống.	Gắn với lĩnh vực chuyên môn, đơn môn và nội dung sách giáo khoa.
Thời gian	Quá trình diễn ra lâu dài, bền bỉ, linh hoạt.	Bài học theo thời khóa biểu, tiết học, xêmina, thực hành cố định.
Hình thức	Đa dạng, phong phú (trò chơi, đóng vai, tham quan, dự án...).	Thuyết trình, giảng giải, vấn đáp truyền thống.
Không gian	Cả trong và ngoài phòng học, thực địa.	Chủ yếu diễn ra bên trong phòng học.
Phương thức	Trải nghiệm, chiêm nghiệm, hoạt động cá nhân kết hợp nhóm/tập thể.	Giáo viên truyền đạt, phân tích; học sinh chủ yếu tiếp nhận cá nhân.
Tâm lí học sinh	Chủ động, linh hoạt, tích cực và sáng tạo.	Bị động, tiếp thu một chiều theo nội dung có sẵn.

Phương pháp nghiên cứu

• Phương pháp nghiên cứu lí thuyết: Thu thập, phân loại, phân tích và hệ thống hóa văn kiện chính sách giáo dục, các tài liệu triết học, tâm lí học, giáo dục học trong nước và quốc tế để xây dựng khung lí luận.
• Phương pháp điều tra, khảo sát thực tiễn: Soạn phiếu hỏi và phỏng vấn cán bộ quản lí, giáo viên, học sinh, phụ huynh tại các trường tiểu học đại diện cho địa bàn thành phố, nông thôn, miền núi, hải đảo; phân tích hệ thống câu hỏi trong sách giáo khoa Tiếng Việt lớp 4, 5 (phần Tập đọc và Tập làm văn).
• Phương pháp thực nghiệm sư phạm: Thiết kế giáo án thực nghiệm, tổ chức dạy học đối chứng và thực nghiệm song song trên các nhóm học sinh tương đương về trình độ và lứa tuổi qua 2 vòng thực nghiệm.
• Phương pháp thống kê toán học: Sử dụng phần mềm thống kê để xử lí các số liệu thu được; tính toán các tham số đặc trưng (điểm trung bình $\bar{X}$, phương sai $S^2$, độ lệch chuẩn $S$, hệ số biến thiên $V$), lập bảng phân phối tần số, bảng phân phối tần suất, phân loại học lực, bảng phân bố tần số tích lũy hội tụ lùi và kiểm định giả thuyết thống kê bằng phân phối Student ($t$-test).

---

Nội dung chính theo từng chương

CHƯƠNG 1: TỔNG QUAN NGHIÊN CỨU VỀ HOẠT ĐỘNG TRẢI NGHIỆM

Chương này tổng thuật toàn diện các hướng tiếp cận lí thuyết và thực tiễn về hoạt động trải nghiệm:

• Phân tích cơ sở triết học (tư tưởng của Khổng Tử, Socrates, Mặc Tử, Lênin), khẳng định trải nghiệm là phạm trù phản ánh sự thống nhất giữa kinh nghiệm, kĩ năng và thực tiễn khách quan.
• Hệ thống hóa các quan điểm tâm lí học (Lev Vygotsky, Kurt Lewin) về vai trò của hoạt động thực tiễn trong việc chuyển hóa tri thức xã hội thành tri thức cá nhân.
• Phân tích sự phát triển của giáo dục học trải nghiệm trên thế giới qua công trình của Comenius, Owen, John Dewey và David Kolb.
• Khảo sát thực tiễn áp dụng hoạt động trải nghiệm tại Việt Nam: các mô hình hoạt động ngoài giờ lên lớp, hoạt động trải nghiệm sáng tạo ở trường trung học, mô hình trường học mới (VNEN), các hoạt động ngoại khóa môn Tiếng Việt của Lê Phương Nga.
• Luận chứng sự cần thiết phải mở rộng phạm vi tổ chức hoạt động trải nghiệm vào nội dung dạy học môn Tiếng Việt lớp 4, 5.

CHƯƠNG 2: CƠ SỞ KHOA HỌC CỦA HOẠT ĐỘNG TRẢI NGHIỆM TRONG DẠY HỌC TIẾNG VIỆT CHO HỌC SINH LỚP 4, 5

Chương 2 thiết lập cơ sở khoa học và thực tiễn cho đề tài:

• Trình bày các mô hình học tập trải nghiệm của Kurt Lewin, John Dewey, Jean Piaget, David Kolb và chu trình của Bùi Ngọc Diệp; so sánh bản chất giữa hoạt động trải nghiệm và hoạt động tiếp thu thông tin thuần túy.
• Xác định đặc trưng bộ môn Tiếng Việt lớp 4, 5: mang tính công cụ kết hợp tính thẩm mĩ - nhân văn; cấu trúc theo 4 kĩ năng đọc, viết, nói, nghe. Luận án tập trung vào hai trục tiếp nhận văn bản (đọc hiểu) và tạo lập văn bản (tập làm văn miêu tả, kể chuyện).
• Phân tích cơ sở phát triển năng lực học sinh (năng lực ngôn ngữ, giao tiếp, cảm thụ văn chương, giải quyết vấn đề) và vai trò của các nhân tố tham gia (giáo viên định hướng, học sinh là chủ thể trải nghiệm, sự hỗ trợ của gia đình và môi trường xã hội).
• Khảo sát thực trạng dạy học Tiếng Việt lớp 4, 5 tại các trường tiểu học:
  • Phân tích hệ thống bài học và câu hỏi trong sách giáo khoa Tiếng Việt 4, 5: phần lớn câu hỏi vẫn tập trung vào tái hiện kiến thức, thiếu các tình huống yêu cầu học sinh liên hệ trải nghiệm cá nhân hoặc thực hành vận dụng sáng tạo.
  • Khảo sát giáo viên: giáo viên nhìn nhận hoạt động trải nghiệm còn mang tính hình thức, chủ yếu thực hiện ngoài giờ lên lớp, lúng túng trong việc thiết kế hoạt động trải nghiệm trong tiết học chính khóa do áp lực thời gian và thiếu tài liệu quy chuẩn.
  • Khảo sát học sinh: học sinh tiếp thu thụ động, thiếu cơ hội bộc lộ vốn sống cá nhân trong các bài viết Tập làm văn, dẫn đến hiện tượng sao chép văn mẫu.
  • Khảo sát nhận thức của phụ huynh học sinh về việc phối hợp tổ chức và hỗ trợ kinh phí cho các hoạt động trải nghiệm.

CHƯƠNG 3: TỔ CHỨC HOẠT ĐỘNG TRẢI NGHIỆM TRONG DẠY HỌC TIẾNG VIỆT CHO HỌC SINH LỚP 4, 5

Chương 3 đề xuất giải pháp sư phạm cốt lõi của luận án:

• Xác định 4 yêu cầu sư phạm khi tổ chức hoạt động trải nghiệm trong dạy học Tiếng Việt:
  1. Phải bảo đảm mục tiêu chuẩn kiến thức, kĩ năng và năng lực của môn học.
  2. Phải kết hợp hài hòa với các hoạt động dạy học truyền thống và các hoạt động giáo dục khác.
  3. Phải đa dạng hóa phương pháp (đóng vai, thảo luận nhóm, trò chơi ngôn ngữ, giải quyết vấn đề) và hình thức tổ chức (trong lớp, ngoài sân trường, thực địa).
  4. Phải tạo được hứng thú và phù hợp với đặc điểm tâm sinh lí học sinh lớp 4, 5.
• Xây dựng quy trình 3 giai đoạn tổ chức hoạt động trải nghiệm trong dạy học Tiếng Việt:
  1. Hoạt động huy động kiến thức sẵn có và trải nghiệm cụ thể: Giáo viên tạo tình huống kích thích vốn sống, vốn từ vựng và kinh nghiệm nền của học sinh liên quan đến bài học.
  2. Hoạt động chiếm lĩnh: Học sinh quan sát, phân tích, thảo luận, xử lí thông tin để hình thành kiến thức ngôn ngữ mới, hiểu sâu sắc văn bản đọc hiểu hoặc nắm bắt cấu trúc, phương pháp tạo lập văn bản.
  3. Hoạt động chuyển hóa: Học sinh áp dụng kiến thức, kĩ năng đã học vào giải quyết tình huống giao tiếp mới, thực hành viết đoạn văn/bài văn sáng tạo hoặc tham gia các hoạt động ngôn ngữ thực tế tại gia đình và cộng đồng.
• Xây dựng các thiết kế bài dạy minh họa cụ thể cho phân môn Tập đọc và Tập làm văn, cùng các hoạt động trải nghiệm bổ trợ ngoài giờ học tiếng Việt.

CHƯƠNG 4: THỰC NGHIỆM SƯ PHẠM

Chương 4 kiểm định tính khả thi của các đề xuất lí luận:

• Quy mô thực nghiệm: Được tiến hành qua 2 vòng trên các nhóm lớp Thực nghiệm (TN) và Đối chứng (ĐC) có trình độ tương đương tại các trường tiểu học:
  • Vòng 1 (Năm học 2016 - 2017): Kiểm tra đánh giá trên các nhóm lớp TN1 và ĐC1.
  • Vòng 2 (Năm học 2017 - 2018): Tiếp tục mở rộng, hoàn thiện quy trình trên các nhóm lớp TN2 và ĐC2.
• Nội dung thực nghiệm: Tổ chức giảng dạy 4 giáo án thực nghiệm (2 bài Tập đọc, 2 bài Tập làm văn) và 2 hoạt động trải nghiệm ngoài giờ học tiếng Việt bổ trợ.
• Công cụ và phương pháp xử lí: Sử dụng các bài kiểm tra đánh giá theo thang điểm chuẩn; thu thập dữ liệu điểm số, lập bảng phân phối tần số, bảng phân phối tần suất, phân loại học lực (Giỏi, Khá, Trung bình, Yếu), lập bảng phân bố tần số tích lũy hội tụ lùi và kiểm định Student.
• Kết quả đo nghiệm:
  • Điểm trung bình của nhóm thực nghiệm ở cả hai vòng đều cao hơn nhóm đối chứng một cách có ý nghĩa thống kê.
  • Đường phân bố tần số tích lũy hội tụ lùi của nhóm thực nghiệm luôn nằm về phía bên phải so với nhóm đối chứng, tỉ lệ học sinh đạt loại Khá - Giỏi ở nhóm thực nghiệm cao hơn rõ rệt và tỉ lệ học sinh Trung bình - Yếu giảm mạnh.
  • Đánh giá định tính: Học sinh các lớp thực nghiệm thể hiện sự hứng thú, tích cực giao tiếp, khả năng sử dụng từ ngữ phong phú, bài viết Tập làm văn chân thực, giàu cảm xúc và sáng tạo hơn.

---

Kết quả và những đóng góp mới

Đóng góp mới về mặt lí luận

• Luận án đã hệ thống hóa và làm sáng tỏ cơ sở khoa học của việc tổ chức hoạt động trải nghiệm trong dạy học môn Tiếng Việt ở trường tiểu học dựa trên sự kế thừa lí thuyết trải nghiệm của Kolb, Dewey, Lewin, Piaget và đặc trưng phương pháp dạy học tiếng mẹ đẻ.
• Xây dựng định nghĩa khoa học về hoạt động trải nghiệm trong dạy học Tiếng Việt, xác định các đặc trưng phân biệt giữa hoạt động trải nghiệm và hoạt động tiếp thu thông tin thuần túy.
• Đề xuất hệ thống yêu cầu sư phạm và quy trình 3 giai đoạn (Huy động kinh nghiệm nền $\rightarrow$ Chiếm lĩnh $\rightarrow$ Chuyển hóa) chuyên biệt cho việc thiết kế bài dạy Tiếng Việt lớp 4, 5 theo định hướng trải nghiệm.

Đóng góp mới về mặt thực tiễn

• Đánh giá thực trạng dạy học Tiếng Việt lớp 4, 5 dưới góc nhìn trải nghiệm qua việc khảo sát sách giáo khoa, giáo viên, học sinh, cán bộ quản lí và phụ huynh.
• Cụ thể hóa quy trình lí luận thành hệ thống các bài soạn giáo án minh họa cho phân môn Tập đọc, Tập làm văn lớp 4, 5 và các hoạt động trải nghiệm bổ trợ.
• Cung cấp số liệu thực nghiệm sư phạm minh chứng rằng việc dạy học theo quy trình hoạt động trải nghiệm giúp nâng cao kết quả học tập, phát triển năng lực ngôn ngữ và kích thích hứng thú học tập của học sinh.

Khuyến nghị và giải pháp đề xuất

• Đối với các cấp quản lí giáo dục: Cần xây dựng kế hoạch bồi dưỡng, tập huấn cho giáo viên về phương pháp tổ chức hoạt động trải nghiệm trong từng môn học cụ thể; tạo điều kiện linh hoạt về không gian, thời gian và cơ sở vật chất.
• Đối với nhà trường và giáo viên: Chủ động xây dựng kế hoạch dạy học tích hợp trải nghiệm, phối hợp chặt chẽ với gia đình học sinh; đổi mới kiểm tra đánh giá theo hướng chú trọng khả năng vận dụng ngôn ngữ vào thực tiễn thay vì tái hiện lí thuyết.
• Đối với việc biên soạn tài liệu: Cần bổ sung sách hướng dẫn thiết kế bài học Tiếng Việt theo quy trình trải nghiệm cho giáo viên tiểu học tham khảo.

---

Hạn chế và hướng nghiên cứu tiếp

• Hạn chế: Luận án giới hạn phạm vi nghiên cứu thực nghiệm ở đối tượng học sinh lớp 4 và lớp 5 (hai lớp cuối cấp tiểu học) và tập trung chủ yếu vào hai mạch kĩ năng đọc hiểu (Tập đọc) và tạo lập văn bản (Tập làm văn), chưa bao quát toàn bộ các khối lớp khác (lớp 1, 2, 3) cũng như các phân môn khác của môn Tiếng Việt (Luyện từ và câu, Chính tả, Kể chuyện).
• Hướng nghiên cứu tiếp: Mở rộng nghiên cứu quy trình tổ chức hoạt động trải nghiệm cho các khối lớp 1, 2, 3 ở tiểu học; nghiên cứu sâu hơn về quy trình thiết kế hoạt động trải nghiệm cho các phân môn Luyện từ và câu, Chính tả; nghiên cứu ứng dụng trải nghiệm mô phỏng qua công nghệ thông tin trong dạy học Tiếng Việt.

---

Giá trị tham khảo

Luận án là tài liệu tham khảo có giá trị chuyên môn đối với:

• Nghiên cứu sinh, học viên cao học ngành Lí luận và Phương pháp dạy học bộ môn Văn - Tiếng Việt, Giáo dục học: Tham khảo khung lí thuyết về hoạt động trải nghiệm, phương pháp so sánh đối chiếu giữa dạy học trải nghiệm và dạy học truyền thống, cũng như quy trình thiết kế và xử lí thống kê thực nghiệm sư phạm.
• Giảng viên các trường đại học, cao đẳng sư phạm: Sử dụng tài liệu để giảng dạy học phần Phương pháp dạy học Tiếng Việt ở tiểu học và hướng dẫn sinh viên rèn luyện nghiệp vụ sư phạm.
• Giáo viên tiểu học và cán bộ quản lí chuyên môn: Tham khảo quy trình 3 bước và hệ thống giáo án mẫu để đổi mới phương pháp giảng dạy phân môn Tập đọc và Tập làm văn lớp 4, 5 theo định hướng phát triển năng lực.
• Các nhà biên soạn chương trình, sách giáo khoa: Tham khảo các yêu cầu và cách thức thiết kế câu hỏi, bài tập gắn liền với trải nghiệm thực tiễn đời sống của học sinh.

---

Câu hỏi thường gặp

1. Luận án định nghĩa hoạt động trải nghiệm trong dạy học Tiếng Việt như thế nào?

Theo luận án, hoạt động trải nghiệm trong dạy học Tiếng Việt là hoạt động dạy học, trong đó giáo viên tổ chức cho học sinh huy động toàn bộ con người cá nhân để chiếm lĩnh kiến thức, rèn luyện kĩ năng, hình thành và phát triển các năng lực ngôn ngữ tiếng Việt bằng phương thức kinh qua, nhập thân, khám phá, nếm trải nội dung học tập môn Tiếng Việt vào thực tiễn đời sống của người học.

2. Quy trình tổ chức hoạt động trải nghiệm trong dạy học Tiếng Việt lớp 4, 5 gồm những bước nào?

Quy trình gồm 3 giai đoạn:

1. Hoạt động huy động kiến thức sẵn có và trải nghiệm cụ thể: Kích hoạt vốn sống, cảm xúc và tri thức nền của học sinh.
2. Hoạt động chiếm lĩnh: Học sinh trực tiếp quan sát, phân tích, tương tác để hình thành tri thức, kĩ năng mới.
3. Hoạt động chuyển hóa: Vận dụng kiến thức, kĩ năng đã học vào giải quyết các tình huống giao tiếp, thực hành tạo lập văn bản và áp dụng vào cuộc sống thực tế.

3. Vì sao luận án lựa chọn đối tượng nghiên cứu là học sinh lớp 4 và lớp 5?

Vì học sinh lớp 4, 5 là giai đoạn cuối cấp tiểu học, các em đã có sự chủ động trong việc lập kế hoạch và tham gia hoạt động; tư duy nhận thức đã phát triển, có khả năng chuyển từ thao tác cụ thể sang tư duy trừu tượng, phân tích và khái quát hóa; vốn từ và khả năng giao tiếp phát triển nhanh. Đây là giai đoạn bản lề giúp chuyển hóa năng lực tiềm ẩn thành năng lực hiện hữu làm nền tảng cho cấp trung học cơ sở.

4. Quá trình thực nghiệm sư phạm của luận án được tổ chức như thế nào?

Thực nghiệm sư phạm được tiến hành qua 2 vòng (vòng 1 năm học 2016 - 2017, vòng 2 năm học 2017 - 2018) trên các lớp thực nghiệm và đối chứng có trình độ tương đương. Tác giả đã thiết kế 4 giáo án thực nghiệm (2 bài Tập đọc, 2 bài Tập làm văn) và 2 hoạt động trải nghiệm ngoài giờ học tiếng Việt bổ trợ, sau đó đánh giá kết quả qua kiểm tra và xử lí số liệu bằng thống kê toán học (kiểm định Student).

---

Kết luận

Luận án "Hoạt động trải nghiệm trong dạy học Tiếng Việt cho học sinh lớp 4, 5" của tác giả Nguyễn Thị Dung đã giải quyết đồng bộ từ cơ sở lí luận, khảo sát thực trạng đến xây dựng quy trình sư phạm ứng dụng trải nghiệm vào phân môn Tiếng Việt tiểu học. Công trình đã chứng minh tính hiệu quả của quy trình 3 giai đoạn trong việc nâng cao kết quả học tập, phát triển năng lực ngôn ngữ và tạo hứng thú học tập cho học sinh lớp 4, 5. Kết quả nghiên cứu và hệ thống giáo án thực nghiệm đóng góp tư liệu thực chứng cho việc đổi mới phương pháp dạy học Tiếng Việt tiểu học theo định hướng phát triển phẩm chất và năng lực người học.

Trích đoạn nội dung tài liệu

đặt vấn đề nghiên cứu từ rất lâu: Khổng Tử (551 - 479 TCN) - triết gia, nhà GD lỗi lạc của Trung Hoa cổ đại đã nói: “Những gì tôi nghe, tôi sẽ quên; những gì tôi thấy, tôi sẽ nhớ; những gì tôi làm, tôi sẽ hiểu”, tư tưởng này thể hiện tinh thần chú trọng học tập từ trải nghiệm và việc làm [98; tr8]. Với mong muốn thông qua GD để tạo ra lớp người “trị quốc”, ông đánh giá cao vai trò của cá nhân trong việc tu dưỡng, học thầy, học bạn, học trong cuộc sống, học phải đi đôi với hành. Ông khẳng định: “học phải thường xuyên thực hành” (học nhi thời tập chi bất diệc duyệt hồ- Luận ngữ). Cùng thời gian đó, ở phương Tây, nhà triết học Hy Lạp - Socrates (470 - 399 TCN) cũng đưa ra quan điểm: “Người ta phải học bằng cách làm một việc gì đó; với những điều bạn nghĩ là mình biết, bạn sẽ thấy không chắc chắn cho đến khi làm nó” [98; tr8].

Quan niệm này được coi là nguồn gốc tư tưởng đầu tiên của “GD trải nghiệm”. Mặc Tử (475 - 309 TCN) cho rằng “mục đích GD phải tạo nên lớp người kiêm ái là những người sống bằng chính sức lao động của mình”. Từ đó, ông đưa ra nguyên tắc GD: “học phải mang tính thực tiễn, học đi đôi với hành và miệng nói đi đôi với tay làm. Mặc Tử yêu cầu trẻ phải hoạt động, phải tri giác thế giới xung quanh, phải suy nghĩ, thầy phải đàm thoại với trò” [56; tr4].

Cơ sở nhận thức luận của Lênin được các nhà GD của nhiều nước XHCN lấy đó làm nền tảng phương pháp luận để tổ chức quá trình dạy học với các hoạt động phong phú, đa dạng làm cho kiến thức được hình thành ở HS một cách tự nhiên, linh hoạt, hiệu quả. Các công trình nghiên cứu trong tâm lí học Trong tâm lí học, có thể nói Lev Vygotsky (1896 - 1934) là người đặt nền móng cho nhiều nghiên cứu về lí thuyết phát triển nhận thức. Trong “Lí thuyết phát triển xã hội”, Vygotsky nhấn mạnh vai trò cơ bản của sự phát triển xã hội là sự phát triển của nhận thức con người. Vào giai đoạn những năm 1920-1930, ông đã đánh giá cao sự tác động của các yếu tố xã hội đối với sự phát triển nhận thức.

Từ đó đưa ra “Bản đồ tâm trí” trong quá trình nhận thức của con người và cho rằng: “đặc tính của trẻ nhỏ là tò mò, hiếu động nên tham gia vào các hoạt động giúp trẻ tích cực phát hiện và khám phá, mỗi cá nhân sẽ tích lũy những kinh nghiệm khác nhau. Điều đó sẽ quy định tiềm năng, trí tuệ, trình độ của mỗi cá nhân. Vygotsky rất chú trọng đến vai trò của xã hội, tham gia vào HĐTN, khám phá thế giới khách quan, đối với quá trình phát triển nhận thức của con người” [89]. Zadek Kurt Lewin (1890 - 1947) - nhà tâm lí học xã hội nghiên cứu về sự kết hợp giữa lí thuyết và thực hành.

Kết quả nghiên cứu của ông cho thấy: “việc học tập đạt hiệu quả tối đa khi có sự xung đột giữa kinh nghiệm cá nhân với việc tổ chức hoạt động học tập. Trong đó ông tổng kết quá trình học tập như chuỗi các hành động diễn ra liên tục và đánh giá kết quả của quá trình hành động đó” [89]. Các công trình nghiên cứu trong giáo dục học Trong GD - đào tạo, trải nghiệm là một hệ thống kiến thức, kĩ năng mà con người tích lũy được thông qua các hoạt động GD bằng cách tham gia vào thực tiễn.