Nghiên Cứu Về Hoạt Động Trải Nghiệm Trong Dạy Học Tiếng Việt Cho Học Sinh Lớp 4, 5

Khám phá hoạt động trải nghiệm 123docz trong dạy học tiếng Việt cho học sinh lớp 4, 5, giúp nâng cao kỹ năng ngôn ngữ và tư duy sáng tạo.

• Tác giả: Nguyễn Thị Dung
• Người hướng dẫn: PGS.TS Phan Thị Hồng Xuân
• Trường học: Trường Đại Học Sư Phạm Hà Nội
• Chuyên ngành: Lí Luận Và PPDH Bộ Môn Văn Và Tiếng Việt
• Đề tài: Hoạt Động Trải Nghiệm Trong Dạy Học Tiếng Việt Cho Học Sinh Lớp 4, 5
• Loại tài liệu: Luận Án Tiến Sĩ
• Năm xuất bản: 2019
• Địa điểm: Hà Nội

Tóm tắt

I. Tổng Quan Hoạt Động Trải Nghiệm Tiếng Việt Lớp 4 5 Khái Niệm

Hoạt động trải nghiệm trong dạy học Tiếng Việt lớp 4 và Tiếng Việt lớp 5 là phương pháp sư phạm chú trọng việc học sinh được trực tiếp tham gia vào các hoạt động thực tế, gắn liền với nội dung bài học. Thay vì chỉ tiếp thu kiến thức một cách thụ động, học sinh được khuyến khích khám phá, tìm tòi, vận dụng kiến thức đã học vào các tình huống cụ thể. Điều này giúp các em hiểu sâu sắc hơn về bài học, đồng thời phát triển các kỹ năng mềm quan trọng như làm việc nhóm, giải quyết vấn đề và kỹ năng sống qua hoạt động trải nghiệm. Theo Nguyễn Thị Dung trong luận án tiến sĩ của mình, hoạt động trải nghiệm kế thừa và phát triển từ lý thuyết học tập dựa trên kinh nghiệm của các nhà tâm lý học và giáo dục học nổi tiếng, nhấn mạnh vào việc học thông qua hành động, thực hành và cảm xúc cá nhân. Học qua trải nghiệm không chỉ đơn thuần là hoạt động ngoại khóa, mà là một phần tích hợp trong chương trình học, giúp học sinh biến kiến thức thành kinh nghiệm thực tế. Mục tiêu hoạt động trải nghiệm là khơi gợi sự hứng thú, kích thích tính tò mò, sáng tạo và giúp học sinh phát triển toàn diện cả về kiến thức, kỹ năng và thái độ.

1.1. Bản chất của hoạt động trải nghiệm trong môn Tiếng Việt

Hoạt động trải nghiệm trong môn Tiếng Việt không chỉ là những buổi ngoại khóa đơn thuần, mà là sự kết hợp hài hòa giữa lý thuyết và thực hành. Học sinh được tạo cơ hội để vận dụng kiến thức ngôn ngữ vào các tình huống giao tiếp thực tế, từ đó củng cố và mở rộng vốn từ, rèn luyện khả năng diễn đạt mạch lạc, trôi chảy. Điều này khác biệt so với việc chỉ học thuộc lòng các quy tắc ngữ pháp, giúp học sinh hiểu rõ hơn về cách ngôn ngữ được sử dụng trong đời sống hàng ngày. Bản chất là sự tương tác trực tiếp với nội dung hoạt động trải nghiệm.

1.2. Ưu điểm của phương pháp dạy học trải nghiệm

Phương pháp dạy học trải nghiệm mang lại nhiều lợi ích thiết thực cho học sinh. Nó giúp các em ghi nhớ kiến thức lâu hơn, phát triển tư duy phản biện và khả năng sáng tạo. Đồng thời, học sinh cũng trở nên tự tin hơn trong giao tiếp, biết cách làm việc nhóm hiệu quả và có ý thức trách nhiệm cao hơn đối với bản thân và cộng đồng. Quan trọng hơn, phương pháp này tạo ra một môi trường học tập tích cực, khuyến khích học sinh chủ động khám phá và học hỏi. Theo nghiên cứu của David Kolb, hoạt động trải nghiệm là phương pháp học tập hiệu quả nhằm hướng tới phát triển năng lực cho người học.

II. Vấn Đề Thiếu Hụt Hoạt Động Trải Nghiệm Tiếng Việt Lớp 4 5 Hiệu Quả

Mặc dù tầm quan trọng của hoạt động trải nghiệm đã được công nhận, thực tế áp dụng trong dạy học Tiếng Việt lớp 4 và dạy học Tiếng Việt lớp 5 vẫn còn nhiều hạn chế. Nhiều giáo viên còn lúng túng trong việc thiết kế các hoạt động phù hợp, chưa khai thác hết tiềm năng của phương pháp này. Bên cạnh đó, nguồn lực hỗ trợ cho việc tổ chức hoạt động trải nghiệm còn hạn chế, gây khó khăn cho giáo viên trong việc triển khai các hoạt động quy mô lớn. Tình trạng dạy chay, học vẹt vẫn còn phổ biến, khiến học sinh ít có cơ hội được thực hành, vận dụng kiến thức vào thực tế. Như kết quả khảo sát của Nguyễn Thị Dung cho thấy, nhiều giáo viên chưa hiểu rõ khái niệm hoạt động trải nghiệm, chưa biết cách thiết kế bài học theo hướng trải nghiệm. Hiệu quả hoạt động trải nghiệm chưa cao.

2.1. Nguyên nhân của sự thiếu hụt hoạt động trải nghiệm

Có nhiều nguyên nhân dẫn đến tình trạng thiếu hụt hoạt động trải nghiệm trong dạy học Tiếng Việt. Một trong số đó là sự thiếu hụt về kiến thức và kỹ năng của giáo viên trong việc thiết kế và tổ chức các hoạt động trải nghiệm. Bên cạnh đó, áp lực về chương trình học và thời gian hạn hẹp cũng khiến giáo viên ít có thời gian để chuẩn bị và triển khai các hoạt động trải nghiệm. Ngoài ra, sự thiếu quan tâm và đầu tư từ phía nhà trường và phụ huynh cũng là một yếu tố quan trọng. Thiếu kinh phí để tổ chức hoạt động trải nghiệm Tiếng Việt.

2.2. Hậu quả của việc thiếu hoạt động trải nghiệm

Việc thiếu hụt hoạt động trải nghiệm có thể gây ra những hậu quả tiêu cực đến sự phát triển của học sinh. Học sinh trở nên thụ động, ít sáng tạo, khó vận dụng kiến thức vào thực tế. Khả năng giao tiếp và làm việc nhóm cũng bị hạn chế. Nghiêm trọng hơn, học sinh có thể cảm thấy chán nản với việc học, mất hứng thú với môn Tiếng Việt và ảnh hưởng đến kết quả học tập chung. Các em ít được rèn luyện kỹ năng sống qua hoạt động trải nghiệm.

III. Cách Thiết Kế Hoạt Động Trải Nghiệm Tiếng Việt Lớp 4 5 Hấp Dẫn

Để thiết kế các hoạt động trải nghiệm Tiếng Việt hiệu quả cho học sinh lớp 4 và lớp 5, cần tuân thủ một số nguyên tắc cơ bản. Hoạt động phải gắn liền với nội dung bài học, phù hợp với trình độ và sở thích của học sinh. Cần tạo cơ hội cho học sinh được tự khám phá, tìm tòi, vận dụng kiến thức vào thực tế. Đồng thời, khuyến khích sự sáng tạo, tư duy phản biện và tinh thần hợp tác. Theo Nguyễn Thị Dung, hoạt động trải nghiệm phải đảm bảo mục tiêu môn học, kết hợp với các hoạt động khác và đa dạng về phương pháp, hình thức. Thiết kế hoạt động trải nghiệm Tiếng Việt cần có mục tiêu rõ ràng.

3.1. Lựa chọn nội dung và hình thức hoạt động trải nghiệm phù hợp

Việc lựa chọn nội dung và hình thức hoạt động trải nghiệm đóng vai trò quan trọng trong việc tạo hứng thú và thu hút sự tham gia của học sinh. Giáo viên cần lựa chọn những nội dung gần gũi với đời sống thực tế, phù hợp với kinh nghiệm và sở thích của học sinh. Hình thức hoạt động cần đa dạng, phong phú, có thể là trò chơi, đóng vai, kể chuyện, làm dự án, tham quan thực tế, v.v. Các trò chơi Tiếng Việt lớp 4 và trò chơi Tiếng Việt lớp 5 có thể giúp các em học tập một cách vui vẻ.

3.2. Xây dựng kế hoạch bài dạy trải nghiệm chi tiết

Một kế hoạch bài dạy trải nghiệm chi tiết sẽ giúp giáo viên tổ chức hoạt động một cách hiệu quả và đạt được mục tiêu đề ra. Kế hoạch cần xác định rõ mục tiêu, nội dung, hình thức, phương pháp, thời gian và nguồn lực cần thiết. Đồng thời, cần dự kiến các tình huống có thể xảy ra và có phương án xử lý phù hợp. Kế hoạch bài dạy trải nghiệm Tiếng Việt cần đảm bảo tính khả thi và linh hoạt. Giáo viên cần có giáo án trải nghiệm Tiếng Việt chi tiết.

3.3. Các loại hình hoạt động trải nghiệm trong dạy học Tiếng Việt

Có rất nhiều loại hình hoạt động trải nghiệm có thể áp dụng trong dạy học Tiếng Việt cho học sinh lớp 4 và 5, chẳng hạn như: Hoạt động đóng vai (thực hành các tình huống giao tiếp), hoạt động kể chuyện (dựa trên kinh nghiệm thực tế), hoạt động làm báo tường (về chủ đề bài học), hoạt động tham quan thực tế (đến các địa điểm liên quan đến bài học),... Giáo viên có thể sáng tạo và kết hợp các loại hình hoạt động này để tạo nên những bài học sinh động và hấp dẫn.

IV. Hướng Dẫn Tổ Chức Hoạt Động Trải Nghiệm Tiếng Việt Lớp 4 5

Việc tổ chức hoạt động trải nghiệm Tiếng Việt hiệu quả đòi hỏi giáo viên phải có sự chuẩn bị kỹ lưỡng và thực hiện theo một quy trình khoa học. Cần xác định rõ mục tiêu, nội dung, hình thức hoạt động. Tạo môi trường học tập tích cực, khuyến khích sự tham gia của tất cả học sinh. Đánh giá kết quả hoạt động một cách khách quan, công bằng, từ đó rút ra kinh nghiệm để cải thiện. Nguyễn Thị Dung đề xuất quy trình hoạt động trải nghiệm gồm các bước: huy động kiến thức sẵn có, trải nghiệm cụ thể, chiếm lĩnh kiến thức mới và chuyển hóa kiến thức thành kỹ năng. Tổ chức hoạt động trải nghiệm Tiếng Việt cần sự sáng tạo của giáo viên.

4.1. Giai đoạn chuẩn bị cho hoạt động trải nghiệm

Giai đoạn chuẩn bị là vô cùng quan trọng, quyết định sự thành công của hoạt động trải nghiệm. Giáo viên cần xác định rõ mục tiêu của hoạt động, lựa chọn nội dung và hình thức phù hợp, chuẩn bị đầy đủ các phương tiện, vật liệu cần thiết. Đồng thời, cần phổ biến rõ ràng yêu cầu, nhiệm vụ cho học sinh để các em chủ động tham gia. GV cần phải thiết kế hoạt động trải nghiệm Tiếng Việt cụ thể.

4.2. Giai đoạn thực hiện hoạt động trải nghiệm

Trong giai đoạn thực hiện, giáo viên đóng vai trò là người hướng dẫn, hỗ trợ, tạo điều kiện cho học sinh tự khám phá, tìm tòi, vận dụng kiến thức. Cần khuyến khích sự tham gia của tất cả học sinh, tạo môi trường học tập tích cực, cởi mở. Giáo viên cần quan sát, theo dõi, ghi chép lại những diễn biến quan trọng để làm cơ sở cho việc đánh giá. Quan sát để đánh giá hoạt động trải nghiệm.

4.3. Giai đoạn đánh giá và chia sẻ kết quả

Sau khi kết thúc hoạt động, giáo viên cần tổ chức cho học sinh chia sẻ kết quả, kinh nghiệm, cảm xúc. Đồng thời, đánh giá kết quả hoạt động một cách khách quan, công bằng, chỉ ra những điểm mạnh, điểm yếu, từ đó rút ra kinh nghiệm để cải thiện. Việc chia sẻ và đánh giá giúp học sinh củng cố kiến thức, rèn luyện kỹ năng và phát triển tư duy. Cần đưa ra bài tập trải nghiệm Tiếng Việt lớp 4 và bài tập trải nghiệm Tiếng Việt lớp 5 phù hợp.

V. Ứng Dụng Hoạt Động Trải Nghiệm Nghiên Cứu Dạy Tiếng Việt Lớp 4 5

Nghiên cứu của Nguyễn Thị Dung đã chứng minh tính hiệu quả của việc ứng dụng hoạt động trải nghiệm trong dạy học Tiếng Việt cho học sinh lớp 4 và lớp 5. Kết quả cho thấy học sinh được tham gia các hoạt động trải nghiệm có kết quả học tập tốt hơn, tự tin hơn trong giao tiếp, sáng tạo hơn trong tư duy. Đồng thời, giáo viên cũng cảm thấy hứng thú hơn với công việc giảng dạy, có động lực để đổi mới phương pháp. Vận dụng hoạt động trải nghiệm trong dạy học cần được nhân rộng.

5.1. Kết quả thực nghiệm sư phạm về hoạt động trải nghiệm

Thực nghiệm sư phạm của Nguyễn Thị Dung đã cho thấy rõ sự khác biệt giữa nhóm học sinh được tham gia hoạt động trải nghiệm và nhóm học sinh học theo phương pháp truyền thống. Nhóm trải nghiệm có điểm số cao hơn, khả năng vận dụng kiến thức tốt hơn và thái độ học tập tích cực hơn. Điều này khẳng định vai trò quan trọng của hoạt động trải nghiệm trong việc nâng cao chất lượng dạy học Tiếng Việt. So sánh hiệu quả hoạt động trải nghiệm giữa các nhóm.

5.2. Bài học kinh nghiệm từ nghiên cứu

Nghiên cứu của Nguyễn Thị Dung đã rút ra nhiều bài học kinh nghiệm quý báu về việc tổ chức hoạt động trải nghiệm trong dạy học Tiếng Việt. Cần chú trọng đến việc thiết kế hoạt động phù hợp với đặc điểm tâm sinh lý của học sinh, tạo môi trường học tập tích cực, khuyến khích sự tham gia của tất cả học sinh và đánh giá kết quả một cách khách quan, công bằng. Cần vận dụng hoạt động trải nghiệm trong dạy học một cách linh hoạt.

VI. Tương Lai Hoạt Động Trải Nghiệm Tiếng Việt Lớp 4 5 Xu Hướng

Trong bối cảnh giáo dục hiện đại, hoạt động trải nghiệm sẽ ngày càng trở nên quan trọng hơn trong dạy học Tiếng Việt cho học sinh lớp 4 và lớp 5. Cần tiếp tục nghiên cứu, phát triển các phương pháp, hình thức hoạt động trải nghiệm mới, phù hợp với sự phát triển của khoa học công nghệ và nhu cầu của xã hội. Đồng thời, cần tăng cường đào tạo, bồi dưỡng giáo viên về kỹ năng thiết kế, tổ chức hoạt động trải nghiệm để đáp ứng yêu cầu đổi mới giáo dục. Trải nghiệm sáng tạo trong dạy học Tiếng Việt sẽ là xu hướng.

6.1. Ứng dụng công nghệ thông tin vào hoạt động trải nghiệm

Công nghệ thông tin có thể được ứng dụng một cách hiệu quả vào hoạt động trải nghiệm, giúp tạo ra những bài học sinh động, hấp dẫn và tương tác cao. Giáo viên có thể sử dụng các phần mềm, ứng dụng, trang web để thiết kế các trò chơi, bài tập tương tác, video clip, v.v. Đồng thời, có thể tạo ra các diễn đàn, nhóm thảo luận trực tuyến để học sinh chia sẻ, trao đổi kinh nghiệm. Ứng dụng phương pháp dạy học trải nghiệm kết hợp công nghệ.

6.2. Phát triển hoạt động trải nghiệm liên môn tích hợp

Hoạt động trải nghiệm không nên chỉ giới hạn trong môn Tiếng Việt mà cần được phát triển theo hướng liên môn, tích hợp với các môn học khác như Toán, Khoa học, Lịch sử, Địa lý, v.v. Điều này giúp học sinh có cái nhìn toàn diện hơn về thế giới xung quanh, hiểu rõ hơn về mối liên hệ giữa các lĩnh vực kiến thức và vận dụng kiến thức một cách linh hoạt, sáng tạo. Cần đưa ra mục tiêu hoạt động trải nghiệm rõ ràng cho từng chủ đề.

Trích đoạn nội dung tài liệu

đặt vấn đề nghiên cứu từ rất lâu: Khổng Tử (551 - 479 TCN) - triết gia, nhà GD lỗi lạc của Trung Hoa cổ đại đã nói: “Những gì tôi nghe, tôi sẽ quên; những gì tôi thấy, tôi sẽ nhớ; những gì tôi làm, tôi sẽ hiểu”, tư tưởng này thể hiện tinh thần chú trọng học tập từ trải nghiệm và việc làm [98; tr8]. Với mong muốn thông qua GD để tạo ra lớp người “trị quốc”, ông đánh giá cao vai trò của cá nhân trong việc tu dưỡng, học thầy, học bạn, học trong cuộc sống, học phải đi đôi với hành. Ông khẳng định: “học phải thường xuyên thực hành” (học nhi thời tập chi bất diệc duyệt hồ- Luận ngữ). Cùng thời gian đó, ở phương Tây, nhà triết học Hy Lạp - Socrates (470 - 399 TCN) cũng đưa ra quan điểm: “Người ta phải học bằng cách làm một việc gì đó; với những điều bạn nghĩ là mình biết, bạn sẽ thấy không chắc chắn cho đến khi làm nó” [98; tr8].

Quan niệm này được coi là nguồn gốc tư tưởng đầu tiên của “GD trải nghiệm”. Mặc Tử (475 - 309 TCN) cho rằng “mục đích GD phải tạo nên lớp người kiêm ái là những người sống bằng chính sức lao động của mình”. Từ đó, ông đưa ra nguyên tắc GD: “học phải mang tính thực tiễn, học đi đôi với hành và miệng nói đi đôi với tay làm. Mặc Tử yêu cầu trẻ phải hoạt động, phải tri giác thế giới xung quanh, phải suy nghĩ, thầy phải đàm thoại với trò” [56; tr4].

Cơ sở nhận thức luận của Lênin được các nhà GD của nhiều nước XHCN lấy đó làm nền tảng phương pháp luận để tổ chức quá trình dạy học với các hoạt động phong phú, đa dạng làm cho kiến thức được hình thành ở HS một cách tự nhiên, linh hoạt, hiệu quả. Các công trình nghiên cứu trong tâm lí học Trong tâm lí học, có thể nói Lev Vygotsky (1896 - 1934) là người đặt nền móng cho nhiều nghiên cứu về lí thuyết phát triển nhận thức. Trong “Lí thuyết phát triển xã hội”, Vygotsky nhấn mạnh vai trò cơ bản của sự phát triển xã hội là sự phát triển của nhận thức con người. Vào giai đoạn những năm 1920-1930, ông đã đánh giá cao sự tác động của các yếu tố xã hội đối với sự phát triển nhận thức.

Từ đó đưa ra “Bản đồ tâm trí” trong quá trình nhận thức của con người và cho rằng: “đặc tính của trẻ nhỏ là tò mò, hiếu động nên tham gia vào các hoạt động giúp trẻ tích cực phát hiện và khám phá, mỗi cá nhân sẽ tích lũy những kinh nghiệm khác nhau. Điều đó sẽ quy định tiềm năng, trí tuệ, trình độ của mỗi cá nhân. Vygotsky rất chú trọng đến vai trò của xã hội, tham gia vào HĐTN, khám phá thế giới khách quan, đối với quá trình phát triển nhận thức của con người” [89]. Zadek Kurt Lewin (1890 - 1947) - nhà tâm lí học xã hội nghiên cứu về sự kết hợp giữa lí thuyết và thực hành.

Kết quả nghiên cứu của ông cho thấy: “việc học tập đạt hiệu quả tối đa khi có sự xung đột giữa kinh nghiệm cá nhân với việc tổ chức hoạt động học tập. Trong đó ông tổng kết quá trình học tập như chuỗi các hành động diễn ra liên tục và đánh giá kết quả của quá trình hành động đó” [89]. Các công trình nghiên cứu trong giáo dục học Trong GD - đào tạo, trải nghiệm là một hệ thống kiến thức, kĩ năng mà con người tích lũy được thông qua các hoạt động GD bằng cách tham gia vào thực tiễn. Đó là những kiến thức không chỉ bó hẹp trong không gian lớp học, trong nội dung của SGK mà con người học được ở bên ngoài phòng học thông qua giao tiếp, thông qua các hoạt động thực tiễn.

Như vậy, trải nghiệm là một vòng tuần hoàn giữa kinh nghiệm của con người với thực tiễn khách quan sinh động. Nhưng hơn cả kinh nghiệm, trải nghiệm giúp cho con người hình thành nên khả năng thích nghi để tồn tại và phát triển, hay nói cách khác trải nghiệm để tích lũy các kĩ năng sống, để thu thập kinh nghiệm, kiến thức, kĩ năng mà HS nhận được bên ngoài không gian lớp học thông qua sự giao 11 tiếp với nhau, với mọi người xung quanh và với môi trường thực tiễn. Vậy trải nghiệm là con đường, cách thức làm ra kiến thức từ thực tiễn chứ không đơn thuần là kiến thức có trong sách vở.A Comenius (1592 - 1670) được coi là “ông tổ của nền sư phạm cận đại” đã có nhiều đóng góp lớn cho nền GD thế giới. Ông đặc biệt chú trọng đến việc “kết hợp học tập ở trên lớp và hoạt động ngoài lớp nhằm thoát khỏi hình thức học tập giam hãm trong bốn bức tường của hệ thống nhà trường giáo hội thời trung cổ”.

Ông khẳng định “học tập không phải là lĩnh hội những kiến thức trong sách vở mà còn lĩnh hội kiến thức từ bầu trời, mặt đất, cây sồi, cây dẻ…” [25; tr93]. Robert Owen (1771 - 1858) - nhà GD người Anh đã xây dựng một hệ thống GD hoàn chỉnh trong công xưởng cho người lao động từ ấu thơ đến lúc trưởng thành. Ông chủ trương “kết hợp GD với lao động sản xuất, kết hợp GD trong trường lớp với GD trong lao động và hoạt động xã hội” [53; tr20]. John Dewey (1859-1952) được đánh giá là nhà lí luận GD có ảnh hưởng nhất của thế kỷ XX đã đưa ra quan niệm “học qua làm, học bắt đầu từ làm”, “GD tốt nhất là sự học tập trong cuộc sống, con người không ngừng thu lượm kiến thức và cải tổ kiến thức thành kinh nghiệm nên trẻ em phải học trong chính cuộc sống xã hội”.

Theo quan niệm của John Dewey, “dạy học phải giao việc cho HS làm chứ không phải giao vấn đề cho HS học. Những tri thức HS đạt được thông qua làm mới là tri thức thật vì vậy ông chủ trương đưa ra các loại bài tập về nghề làm vườn, nghề dệt, nghề mộc… vào nhà trường. Đây là những bài tập có khả năng phát triển hứng thú và năng lực vừa cho HS kinh nghiệm từ thực tiễn. Phân tích vai trò của kinh nghiệm, ông cho rằng trẻ em học hỏi từ kinh nghiệm là hết sức cần thiết, giúp cho các em giải quyết những khó khăn trong các tình huống mà trẻ sẽ gặp trong cuộc sống hàng ngày.

Nghĩa là trẻ tự điều chỉnh hành vi trên cơ sở kinh nghiệm có trước và hình thành kinh nghiệm mới” [37]. Như vậy, John Dewey là người đề cao kinh nghiệm cá nhân trong hoạt động học tập, học tập là quá trình kết hợp kinh nghiệm với kiến thức HS tiếp thu được thông qua quan sát và hành động. Trong công trình Kinh nghiệm và GD, Dewey đã làm sáng tỏ “ý nghĩa của kinh nghiệm cá nhân và mối quan hệ giữa kinh nghiệm cá nhân người học với hoạt động dạy học”. Tác giả đưa ra triết lí GD đề cao vai trò của kinh nghiệm, Dewey cũng chỉ ra rằng “những kinh nghiệm có ý nghĩa GD giúp nâng cao hiệu quả GD 12 bằng cách kết nối người học và những kiến thức được học với thực tiễn.

Nhà trường phải có nhiệm vụ tạo ra những điều kiện tốt nhất để người học phát huy tối đa năng lực của mình, tạo dựng kiến thức cho mình bằng toàn bộ công cụ của chính mình như: đôi mắt, đôi tai, đôi tay, đôi chân và đặc biệt là tư duy” [37]. Nhà trường và GV cần tạo ra một môi trường để HS có thể phát triển toàn diện khả năng của mình khi tham gia vào đời sống xã hội. HS tự tìm ra kiến thức, kĩ năng thông qua “kinh nghiệm”, “tư duy” và “trải nghiệm” của chính bản thân, HS được khuyến khích tham gia các hoạt động học tập một cách chủ động, sáng tạo. David Kolb (sinh năm 1939) là một học giả người Mỹ, được biết đến như một nhà nghiên cứu về lí thuyết GD đã có sự kế thừa và phát triển lí thuyết HĐTN của các tác giả đi trước, “học tập là một quá trình mà ở đó tri thức được tạo ra thông qua sự biến đổi, chuyển hóa kinh nghiệm”.

Đó là quá trình “người học thông qua hành động tạo ra tri thức mới trên cơ sở trải nghiệm thực tế”. Kolb đưa ra 6 đặc điểm của quá trình học từ trải nghiệm: “Việc học tốt nhất cần chú trọng đến quá trình chứ không phải kết quả; Học là một quá trình liên tục trên nền tảng kinh nghiệm; Học tập đòi hỏi việc giải quyết xung đột giữa lí thuyết với thực tiễn cuộc sống; Học tập là một quá trình thích ứng với thực tiễn cuộc sống; Học tập là sự kết nối giữa con người với môi trường; Học tập là quá trình kiến tạo ra tri thức, là kết quả của sự chuyển hóa giữa kiến thức xã hội và kiến thức cá nhân” [155; tr39-49]. Đóng góp lớn nhất của Kolb là đưa ra mô hình học tập trải nghiệm gồm 4 giai đoạn. Quá trình học tập trải nghiệm diễn ra từ giai đoạn 1 đến giai đoạn 4 và bắt đầu trở lại ở giai đoạn 1, quá trình học luôn tiếp diễn một cách liên tục và nhịp nhàng trên cơ sở những thành tựu, kết quả đã thu được.

Điểm cốt lõi trong lí thuyết học tập trải nghiệm của Kolb là người học cần thiết phải có sự phản ánh, tức là sự trở lại của tư duy trong ý thức, hướng đến các kinh nghiệm của mình, phân tích khái quát hóa chúng thành khái niệm, sau đó đem khái niệm này áp dụng, kiểm nghiệm trong thực tế. hình thành kiến thức, kĩ năng mới trở thành nội dung cho vòng học tập tiếp theo cho đến khi việc học đạt được mục tiêu đề ra. Nói cách khác, học tập trải nghiệm là sự hình thành các kinh nghiệm mới bằng sự tương tác giữa kinh nghiệm đã có với những hiểu biết thu được, nhờ sự phản ánh của chủ thể trong hành động theo một chu trình khép kín [135]. Năm 1984 đến nay, từ mô hình học tập trải nghiệm trên, David Kolb cùng một số tác giả khác đã có nhiều công trình nghiên cứu liên quan đến học tập trải nghiệm, tập trung vào các lĩnh vực khác nhau như: kinh tế, GD, văn hóa,.