Bối cảnh và vấn đề nghiên cứu
Trong bối cảnh thế kỷ 21 – thời đại của nền kinh tế tri thức, yêu cầu giáo dục đòi hỏi người học phải biết "học cách học" và người dạy phải chuyển đổi vai trò thành "chuyên gia của việc học". Giáo dục phổ thông không chỉ dừng lại ở việc truyền thụ tri thức một chiều mà đặt ra mục tiêu cốt lõi là rèn luyện cho học sinh khả năng phát hiện, đề xuất và giải quyết các vấn đề nảy sinh trong học tập và đời sống xã hội.
Tại Việt Nam, định hướng đổi mới căn bản, toàn diện giáo dục và đào tạo theo Nghị quyết số 29-NQ/TW và Điều 5 Luật Giáo dục năm 2005 đã khẳng định yêu cầu phương pháp dạy học phải phát huy tính tích cực, tự giác, chủ động, tư duy sáng tạo, bồi dưỡng năng lực tự học và năng lực thực hành cho người học. Môn Hóa học ở trường Trung học phổ thông (THPT) giữ vai trò quan trọng trong việc phát triển tư duy khoa học, song thực tiễn giảng dạy tại nhiều trường vẫn tồn tại hạn chế: phương pháp dạy học đồng loạt chưa phát huy tối đa tiềm năng cá nhân, học sinh còn thụ động trong tiếp thu kiến thức và gặp khó khăn khi vận dụng lý thuyết vào giải quyết các bài toán hóa học thực tế.
Xuất phát từ thực tế đó, đề tài "Xây dựng và sử dụng hệ thống bài tập phân hóa chương Hidrocacbon no Hóa học 11 (Chương trình chuẩn) để phát triển năng lực giải quyết vấn đề cho học sinh" do sinh viên Nguyễn Thị Kim Cúc (Trường Đại học Sư phạm – Đại học Đà Nẵng) thực hiện dưới sự hướng dẫn của ThS. Nguyễn Thị Lan Anh, nhằm cung cấp giải pháp sư phạm góp phần nâng cao chất lượng dạy học phân hóa môn Hóa học.
Mục đích nghiên cứu của đề tài là xây dựng và đề xuất phương pháp sử dụng hệ thống bài tập phân hóa chương Hidrocacbon no nhằm phát triển năng lực giải quyết vấn đề cho học sinh THPT.
Nhiệm vụ nghiên cứu được văn bản xác định gồm 6 nhiệm vụ cụ thể:
- Nghiên cứu cơ sở lý luận có liên quan đến việc xây dựng và sử dụng hệ thống bài tập hóa học (BTHH) phân hóa chương Hidrocacbon no để phát triển năng lực giải quyết vấn đề cho học sinh THPT.
- Phân tích cấu trúc, nội dung chương trình Hóa học phổ thông, đi sâu vào chương Hidrocacbon no lớp 11 (chương trình chuẩn).
- Xây dựng hệ thống bài tập phân hóa chương Hidrocacbon no Hóa học 11 và nghiên cứu các phương pháp sử dụng trong việc phát triển năng lực giải quyết vấn đề cho học sinh.
- Thiết kế giáo án bài dạy có sử dụng BTHH phân hóa để phát triển năng lực giải quyết vấn đề cho học sinh.
- Điều tra thực trạng việc sử dụng BTHH phân hóa trong dạy học và phát triển năng lực giải quyết vấn đề cho học sinh tại một số trường THPT trên địa bàn thành phố Đà Nẵng.
- Tiến hành thực nghiệm sư phạm để đánh giá chất lượng, tính phù hợp của hệ thống bài tập đã xây dựng và tính khả thi, hiệu quả của các phương pháp sử dụng đề xuất.
Khách thể và đối tượng nghiên cứu:
- Khách thể nghiên cứu: Quá trình dạy học Hóa học ở trường THPT (trọng tâm là chương Hidrocacbon no lớp 11).
- Đối tượng nghiên cứu: Quá trình phát triển năng lực giải quyết vấn đề cho học sinh thông qua việc xây dựng và sử dụng hệ thống bài tập chương Hidrocacbon no lớp 11 đã được phân hóa (chọn lọc và phân dạng).
Phạm vi nghiên cứu:
- Nội dung: Chương Hidrocacbon no thuộc chương trình Hóa học 11 (ban Chuẩn).
- Địa bàn khảo sát và thực nghiệm: Các trường THPT Phan Châu Trinh, THPT Trần Phú, THPT Thái Phiên và THPT Hoàng Hoa Thám thuộc các quận Hải Châu, Thanh Khê và Sơn Trà, thành phố Đà Nẵng.
- Thời gian thực hiện: Từ tháng 04 năm 2017 đến tháng 04 năm 2018.
Cơ sở lý thuyết và phương pháp
Khóa luận xác lập cơ sở lý thuyết dựa trên các quan điểm giáo dục học và tâm lý học hiện đại:
- Quan điểm dạy học phân hóa: Khái niệm phong cách học tập ("Learning styles") xuất hiện tại Mỹ từ năm 1970; công trình của GS. Rita Dunn và Kenneth Dunn (1978); mô hình lớp học phân hóa ("The differentiated classroom") của GS. Carol Ann Tomlinson (Đại học Virginia, 1974). Tác giả phân chia dạy học phân hóa thành cấp vĩ mô (tổ chức hệ thống trường lớp, phân luồng, xây dựng chương trình) và cấp vi mô (tổ chức dạy học thích ứng với từng cá nhân hoặc nhóm học sinh trong từng tiết học cụ thể). Nội dung phân hóa bao gồm: phân hóa nội dung, phân hóa quy trình, phân hóa sản phẩm và phân hóa công cụ đánh giá.
- Thuyết đa trí tuệ (Multiple Intelligences) của Howard Gardner (1996, 1999): Khẳng định trí thông minh thể hiện qua khả năng giải quyết vấn đề hoặc tạo ra sản phẩm có giá trị; nhấn mạnh việc nhà trường cần tạo điều kiện cho học sinh phát triển theo các thiên hướng trí tuệ đa dạng (ngôn ngữ, logic/toán học, không gian, vận động, âm nhạc, giao tiếp, nội tâm, tự nhiên, sự tồn tại).
- Thuyết nhận thức: Mô tả quá trình học tập là quá trình xử lý thông tin (Thông tin đầu vào $\rightarrow$ Học sinh [quá trình nhận thức, giải quyết vấn đề] $\rightarrow$ Kết quả đầu ra).
- Hệ thống năng lực trong dạy học Hóa học THPT: Theo PGS.TS. Đặng Thị Oanh, môn Hóa học THPT gồm 6 năng lực chuyên biệt:
| STT |
Năng lực chuyên biệt môn Hóa học |
Biểu hiện cốt lõi |
| 1 |
Năng lực sử dụng ngôn ngữ hóa học |
Nghe, hiểu thuật ngữ, danh pháp, biểu tượng hóa học; viết đúng công thức, phương trình, gọi tên hợp chất. |
| 2 |
Năng lực nghiên cứu và thực hành hóa học |
Lắp đặt dụng cụ, tiến hành thí nghiệm an toàn; quan sát, mô tả, giải thích hiện tượng và rút ra kết luận. |
| 3 |
Năng lực tính toán |
Vận dụng định luật bảo toàn (khối lượng, electron, điện tích), thuật toán đại số và hóa học để giải bài toán. |
| 4 |
Năng lực giải quyết vấn đề qua môn Hóa học |
Phát hiện tình huống có vấn đề, thu thập thông tin, đề xuất giả thuyết, lập và thực hiện kế hoạch giải quyết. |
| 5 |
Năng lực vận dụng kiến thức vào cuộc sống |
Giải thích các hiện tượng tự nhiên, ứng dụng hóa học trong thực phẩm, y học, môi trường và sản xuất. |
| 6 |
Năng lực sáng tạo |
Đề xuất câu hỏi, giả thuyết nghiên cứu khoa học, xây dựng phương án thực nghiệm kiểm chứng độc lập. |
- Cấu trúc năng lực giải quyết vấn đề: Được xây dựng theo 4 thành tố (định nghĩa theo PISA 2012) với 3 mức độ biểu hiện (Mức 1, Mức 2, Mức 3):
- Tìm hiểu, khám phá vấn đề: Phân tích tình huống, phát hiện và nêu được vấn đề cần giải quyết.
- Thiết lập không gian vấn đề: Thu thập, phân tích thông tin liên quan từ SGK, tài liệu và kiến thức liên môn.
- Lập kế hoạch và thực hiện giải pháp: Đề xuất giả thuyết, lập kế hoạch và thực hiện giải pháp độc lập, sáng tạo.
- Đánh giá và phản ánh giải pháp: Thực hiện, đánh giá tính phù hợp của giải pháp và vận dụng vào tình huống mới.
Phương pháp nghiên cứu được triển khai:
- Phương pháp nghiên cứu lý luận: Đọc, tổng quan tài liệu SGK, SBT, sách chuyên khảo của các tác giả (Nguyễn Anh Phong, Nguyễn Xuân Trường, Cao Cự Giác, Nguyễn Duy Ái, Đào Hữu Vinh, Cù Thanh Toàn...); phân tích, tổng hợp, phân loại và hệ thống hóa lý thuyết.
- Phương pháp nghiên cứu thực tiễn: Quan sát sư phạm; điều tra thực trạng dạy và học Hóa học bằng phiếu hỏi đối với giáo viên và học sinh; lấy ý kiến chuyên gia; tiến hành thực nghiệm sư phạm tại các lớp thực nghiệm và đối chứng.
- Phương pháp xử lý thông tin: Sử dụng các công cụ thống kê toán học (bảng phân phối tần số, tần suất, tần suất tích lũy, tham số đặc trưng: điểm trung bình, phương sai, độ lệch chuẩn, hệ số biến thiên) để xử lý kết quả các bài kiểm tra.
Nguồn dữ liệu:
- Văn bản chương trình, SGK Hóa học 11 ban Chuẩn.
- Dữ liệu khảo sát thực trạng tại 4 trường THPT thuộc TP. Đà Nẵng.
- Kết quả điểm số các bài kiểm tra 15 phút của học sinh các lớp thực nghiệm và đối chứng tại THPT Hoàng Hoa Thám và THPT Trần Phú.
Nội dung chính theo từng chương
Chương 1: Cơ sở lí luận và thực tiễn của đề tài
Chương 1 trình bày tổng quan lịch sử nghiên cứu về dạy học phân hóa và phát triển năng lực giải quyết vấn đề trên thế giới và tại Việt Nam. Tác giả phân tích tính cấp thiết của công cuộc đổi mới giáo dục phổ thông sau năm 2015, định hướng chuyển dịch từ mục tiêu trang bị kiến thức sang hình thành các năng lực chung (tự học, giải quyết vấn đề, sáng tạo, tự quản lý, giao tiếp, hợp tác, sử dụng CNTT-TT, sử dụng ngôn ngữ, tính toán) và năng lực chuyên biệt môn Hóa học.
Chương này đi sâu làm rõ cơ sở khoa học của dạy học phân hóa dựa trên Thuyết nhận thức và Thuyết đa thông minh của Howard Gardner. Về mặt biện pháp sư phạm, tác giả xây dựng quy trình dạy học phân hóa qua 4 giai đoạn:
- Quan sát, tiếp thu: Giáo viên cung cấp kiến thức chuẩn, phân tích chi tiết, củng cố qua ví dụ và phản ví dụ.
- Làm theo hướng dẫn: Học sinh bước đầu áp dụng kiến thức theo chỉ đạo của giáo viên.
- Tự làm theo mẫu: Học sinh tự lực thao tác giải bài tập tương tự để củng cố kỹ năng.
- Độc lập làm bài tập: Phân hóa nhiệm vụ học tập theo đối tượng (nhóm học sinh khá giỏi được giao các bài toán tư duy, sáng tạo, gắn liền thực tiễn; nhóm học sinh yếu kém được hỗ trợ khắc phục lỗ hổng kiến thức, lập kế hoạch ôn tập chi tiết).
Đặc biệt, chương 1 xác lập quy trình tư duy giải bài tập hóa học phân hóa gồm 5 bước:
- Bước 1: Đọc kỹ đề bài để xác định dạng bài tập.
- Bước 2: Phân tích dữ kiện và yêu cầu của bài toán (xác định vấn đề trung tâm).
- Bước 3: Huy động kiến thức liên quan để phát hiện các dữ kiện trung gian cần tìm.
- Bước 4: Thiết lập mối liên hệ logic giữa các dữ kiện, chia nhỏ thành các vấn đề thành phần và trình bày lời giải.
- Bước 5: Rút ra kinh nghiệm, khái quát hóa phương pháp giải cho các tình huống tương tự.
Quy trình trên được minh họa cụ thể qua bài toán xác định công thức phân tử và thành phần phần trăm khối lượng của hỗn hợp 2 ankan đồng đẳng kế tiếp ($C_3H_8$ và $C_4H_{10}$) dựa trên phản ứng cháy và độ tăng khối lượng của bình $H_2SO_4$ đặc ($m_{H_2O} = 16{,}2\text{ g} \Rightarrow n_{H_2O} = 0{,}9\text{ mol}$) cùng bình $Ba(OH)2$ dư ($m{CO_2} = 30{,}8\text{ g} \Rightarrow n_{CO_2} = 0{,}7\text{ mol}$).
Bên cạnh đó, chương 1 phân tích đặc điểm kinh tế - xã hội và giáo dục của thành phố Đà Nẵng, đồng thời thiết lập mục tiêu, nội dung điều tra thực trạng sử dụng BTHH phân hóa tại các trường THPT trên địa bàn.
Chương 2: Xây dựng và sử dụng hệ thống bài tập phân hóa chương Hidrocacbon no để phát triển năng lực giải quyết vấn đề cho học sinh
Chương 2 tập trung giải quyết nhiệm vụ chuyên môn nòng cốt của khóa luận:
- Phân tích chương trình: Đánh giá vị trí, mục tiêu kiến thức, kỹ năng, thái độ và cấu trúc nội dung của chương Hidrocacbon no (Hóa học 11 chuẩn), bao gồm bài Ankan, Xicloankan và các bài luyện tập.
- Nguyên tắc và quy trình xây dựng bài tập: Xác định các nguyên tắc đảm bảo tính khoa học, tính vừa sức, tính hệ thống và định hướng phát triển năng lực; thiết lập quy trình lựa chọn, biên soạn và phân loại bài tập theo các cấp độ nhận thức (nhận biết, thông hiểu, vận dụng, vận dụng cao) và theo hình thức (trắc nghiệm khách quan, tự luận, bài tập thực nghiệm).
- Hệ thống bài tập phân hóa: Xây dựng danh mục bài tập đa dạng thuộc chương Hidrocacbon no, bao gồm các dạng bài tập về đồng phân, danh pháp, tính chất hóa học (phản ứng thế, phản ứng tách, phản ứng cháy), bài toán hỗn hợp hidrocacbon no và bài tập gắn với bối cảnh thực tiễn sản xuất khí đốt, xăng dầu.
- Phương pháp sử dụng BTHH phân hóa: Đề xuất cách thức tổ chức dạy học:
- Trong bài học mới: Sử dụng bài tập tạo tình huống có vấn đề nhằm khơi gợi tư duy khám phá kiến thức mới.
- Trong bài luyện tập: Sử dụng bài tập phân tầng nhằm rèn luyện kỹ năng giải quyết vấn đề, phân công nhiệm vụ phù hợp với năng lực từng nhóm học sinh.
- Thiết kế công cụ đánh giá và giáo án: Biên soạn bộ công cụ đánh giá năng lực giải quyết vấn đề, thiết kế các giáo án thực nghiệm sư phạm và hệ thống đề kiểm tra đánh giá năng lực học sinh.
Chương 3: Thực nghiệm sư phạm
Chương 3 trình bày toàn bộ quá trình tổ chức và đánh giá thực nghiệm:
- Tổ chức thực nghiệm: Lựa chọn các lớp thực nghiệm (TN) và lớp đối chứng (ĐC) có trình độ tương đương tại trường THPT Hoàng Hoa Thám và trường THPT Trần Phú (Đà Nẵng). Lớp thực nghiệm được giảng dạy bằng giáo án có sử dụng hệ thống bài tập phân hóa và phương pháp đề xuất; lớp đối chứng học theo phương pháp thông thường.
- Thu thập dữ liệu: Đánh giá định lượng thông qua kết quả bài kiểm tra 15 phút sau khi hoàn thành nội dung chương Hidrocacbon no.
- Xử lý và phân tích số liệu:
- Xây dựng bảng thống kê điểm số, bảng phân phối tần số, tần suất và tần suất tích lũy.
- Vẽ đồ thị cột và đường tích lũy biểu diễn kết quả kiểm tra của học sinh tại hai trường.
- Tính toán các tham số đặc trưng thống kê: điểm trung bình cộng ($\overline{X}$), phương sai ($S^2$), độ lệch chuẩn ($S$), hệ số biến thiên ($V$) để kiểm định độ tin cậy và sự khác biệt có ý nghĩa thống kê giữa nhóm thực nghiệm và đối chứng.
Kết quả và đóng góp
Kết quả nghiên cứu
Kết quả thực nghiệm sư phạm qua bài kiểm tra 15 phút tại các trường THPT phản ánh sự chuyển biến về kết quả học tập và mức độ phát triển năng lực của học sinh:
Bảng phân phối kết quả kiểm tra 15 phút tại các trường thực nghiệm:
| Trường THPT |
Nhóm lớp |
Số lượng học sinh |
Điểm trung bình ($\overline{X}$) |
Tỷ lệ Khá - Giỏi (%) |
Tỷ lệ Yếu - Kém (%) |
| Hoàng Hoa Thám |
Lớp Thực nghiệm (TN) |
Có trong văn bản |
Cao hơn ĐC |
Cao hơn ĐC |
Thấp hơn ĐC |
|
Lớp Đối chứng (ĐC) |
Có trong văn bản |
Thấp hơn TN |
Thấp hơn TN |
Cao hơn TN |
| Trần Phú |
Lớp Thực nghiệm (TN) |
Có trong văn bản |
Cao hơn ĐC |
Cao hơn ĐC |
Thấp hơn ĐC |
|
Lớp Đối chứng (ĐC) |
Có trong văn bản |
Thấp hơn TN |
Thấp hơn TN |
Cao hơn TN |
Đường tích lũy điểm số của nhóm thực nghiệm luôn nằm lệch về phía bên phải so với nhóm đối chứng, chứng minh tỷ lệ học sinh đạt điểm khá, giỏi ở nhóm TN cao hơn và tỷ lệ học sinh đạt điểm dưới trung bình giảm rõ rệt.
Đóng góp của đề tài
- Về lý luận: Hệ thống hóa cơ sở lý luận về dạy học phân hóa và phát triển năng lực giải quyết vấn đề trong bộ môn Hóa học; xây dựng bảng tiêu chí đánh giá năng lực giải quyết vấn đề gồm 4 thành tố gắn liền với đặc thù kiến thức Hóa học 11.
- Về thực tiễn:
- Tuyển chọn và xây dựng hệ thống bài tập phân hóa có cấu trúc hoàn chỉnh cho chương Hidrocacbon no (Hóa học 11 chương trình chuẩn).
- Đề xuất quy trình định hướng tư duy 5 bước và các biện pháp sư phạm cụ thể giúp giáo viên tích hợp bài tập phân hóa vào các tiết dạy học bài mới và tiết luyện tập.
- Biên soạn hệ thống giáo án mẫu và đề kiểm tra 15 phút phục vụ công tác kiểm tra, đánh giá theo định hướng phát triển năng lực.
Hạn chế và hướng nghiên cứu tiếp
- Hạn chế:
- Phạm vi nội dung mới chỉ tập trung vào một chương đơn lẻ (chương Hidrocacbon no) thuộc chương trình Hóa học 11 ban Chuẩn.
- Địa bàn điều tra và thực nghiệm sư phạm chỉ giới hạn trong phạm vi một số trường THPT tại thành phố Đà Nẵng (THPT Phan Châu Trinh, THPT Trần Phú, THPT Thái Phiên, THPT Hoàng Hoa Thám).
- Đánh giá định lượng thực nghiệm chủ yếu dựa trên các bài kiểm tra 15 phút ngắn hạn, chưa theo dõi được sự biến chuyển năng lực của học sinh trong suốt năm học.
- Hướng nghiên cứu tiếp:
- Mở rộng việc xây dựng hệ thống bài tập phân hóa sang các chương Hóa học hữu cơ tiếp theo (Hidrocacbon không no, Hidrocacbon thơm, Dẫn xuất halogen - Ancol - Phenol, Anđehit - Axit cacboxylic) và toàn bộ chương trình Hóa học THPT.
- Triển khai thực nghiệm diện rộng trên nhiều địa bàn tỉnh, thành phố khác nhau và đánh giá thông qua các bài kiểm tra 1 tiết, kiểm tra học kỳ.
- Tích hợp công nghệ thông tin và phần mềm dạy học để tự động hóa việc phân hóa bài tập theo tiến độ học tập cá nhân của học sinh.
Giá trị tham khảo
Khóa luận là nguồn tài liệu hữu ích cho các đối tượng:
- Giáo viên Hóa học THPT: Tham khảo hệ thống bài tập phân hóa chương Hidrocacbon no, quy trình định hướng tư duy giải bài tập 5 bước và các giáo án thực nghiệm để áp dụng trực tiếp vào giảng dạy trên lớp.
- Sinh viên ngành Sư phạm Hóa học: Cung cấp tài liệu tham khảo về phương pháp xây dựng ma trận đánh giá năng lực giải quyết vấn đề, kỹ năng thiết kế bài tập phân tầng và phương pháp xử lý số liệu thực nghiệm bằng thống kê toán học.
- Học viên, nhà nghiên cứu phương pháp dạy học: Tham khảo khung lý thuyết tổng quan về dạy học phân hóa (Thuyết nhận thức, Thuyết đa trí tuệ) và cách thức vận dụng chuẩn năng lực PISA vào môn Hóa học ở trường phổ thông.
Câu hỏi thường gặp
1. Khóa luận sử dụng những cơ sở lý thuyết khoa học nào để luận giải cho quan điểm dạy học phân hóa?
Tác giả căn cứ vào Thuyết đa trí tuệ của Howard Gardner (1996, 1999) và Thuyết nhận thức (mô hình xử lý thông tin). Dạy học phân hóa tôn trọng sự khác biệt về phong cách học tập, nhịp độ tiếp thu và các dạng trí thông minh của từng cá nhân học sinh nhằm khắc phục sự bất cập của phương pháp dạy học đồng loạt.
2. Khóa luận xác định năng lực chuyên biệt của môn Hóa học THPT gồm những thành tố nào?
Căn cứ theo công trình của PGS.TS. Đặng Thị Oanh, môn Hóa học gồm 6 năng lực chuyên biệt: Năng lực sử dụng ngôn ngữ hóa học, Năng lực nghiên cứu và thực hành hóa học, Năng lực tính toán, Năng lực giải quyết vấn đề thông qua môn Hóa học, Năng lực vận dụng kiến thức hóa học vào cuộc sống, và Năng lực sáng tạo.
3. Cấu trúc năng lực giải quyết vấn đề được đề tài đánh giá qua những tiêu chí nào?
Năng lực giải quyết vấn đề được đo lường qua 4 thành tố chính (chia theo 3 mức độ từ 1 đến 3): (1) Tìm hiểu, khám phá vấn đề; (2) Thiết lập không gian vấn đề; (3) Lập kế hoạch và thực hiện giải pháp; (4) Đánh giá và phản ánh giải pháp.
4. Quy trình giải bài tập hóa học phân hóa để định hướng tư duy học sinh gồm các bước nào?
Quy trình gồm 5 bước cụ thể: Bước 1 (Đọc kỹ đề xác định dạng bài); Bước 2 (Xác định điều kiện và yêu cầu của bài); Bước 3 (Huy động kiến thức tìm dữ kiện trung gian); Bước 4 (Xác lập mối liên hệ logic giữa dữ kiện và yêu cầu, chia nhỏ vấn đề và giải); Bước 5 (Rút ra kinh nghiệm giải toán).
5. Thực nghiệm sư phạm của khóa luận được tiến hành tại những trường nào và xử lý dữ liệu ra sao?
Thực nghiệm sư phạm được tiến hành tại trường THPT Hoàng Hoa Thám và trường THPT Trần Phú (thành phố Đà Nẵng). Dữ liệu điểm bài kiểm tra 15 phút của các lớp thực nghiệm và đối chứng được xử lý bằng phương pháp toán học thống kê thông qua bảng tần số, tần suất, tần suất tích lũy và các tham số đặc trưng ($\overline{X}, S^2, S, V$).
Kết luận
Khóa luận tốt nghiệp của sinh viên Nguyễn Thị Kim Cúc đã hoàn thành việc hệ thống hóa cơ sở lý luận và khảo sát thực tiễn dạy học phân hóa môn Hóa học tại các trường THPT trên địa bàn thành phố Đà Nẵng. Đề tài đã xây dựng thành công hệ thống bài tập phân hóa chương Hidrocacbon no (Hóa học 11 chuẩn), xác lập quy trình định hướng tư duy 5 bước và thiết kế các kế hoạch bài dạy phục vụ phát triển năng lực giải quyết vấn đề cho học sinh. Kết quả thực nghiệm sư phạm tại trường THPT Hoàng Hoa Thám và THPT Trần Phú đã khẳng định tính khả thi và hiệu quả của các giải pháp sư phạm được đề xuất.
